Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

.1 Современное понимание раннего детского аутизма

.2 Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии

.3 Музыка как средство развития коммуникативных навыков при работе с аутичными детьми

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

.1 Принципы, цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

.2 Методика обследования

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом средствами музыки

.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

.2 Методика экспериментального обучения

.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. В последние годы возрастает число детей с отклонениями в развитии. При этом отмечается рост числа случаев сложных нарушений развития у дошкольников. Нередко в состав сложного дефекта входит симптом аутизма.

По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречаются в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с аутизмом.

Термин "аутизм" (от греческого autos - "сам") - означает погружение в мир личных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремления к общению с окружающими людьми, бедностью эмоциональных проявлений.

Ранний детский аутизм (РДА) - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Происходит нарушение формирования эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Проблема раннего детского аутизма очень плохо изучена и многие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения, воспитания и коррекции таких детей. Недостаточное осознание этой проблемы и позволило определить актуальность данной темы.

Целью исследования является изучение развития коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее формирования.

В соответствии с поставленной целью, определяются задачи данной работы: детский аутизм коммуникативный музыка

. проанализировать научную литературу по проблеме исследования;

. изучить сущность раннего детского аутизма;

. рассмотреть особенности развития коммуникативной сферы у детей с РДА;

. провести экспериментальное изучение;

. разработать методику экспериментального обучения, направленную формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом;

. провести экспериментальное обучение;

. оценить результаты проведенного обучения.

Объект исследования - особенности формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной сферы у детей с РДА.

Гипотеза исследования заключается в том, что коррекционно-логопедическая работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РДА будет более эффективной при включении в методику музыкальных занятий.

При проведении исследования были использованы следующие методы:

теоретический (анализ литературы по проблеме исследования);

биографический (изучение анамнестических данных);

обсервационный (наблюдение);

экспериментальный (психолого-педагогический эксперимент);

психодиагностический (тесты, беседа);

количественный (математико-статический) и качественный анализ полученных данных;

интерпретационный (анализ речевой продукции и перцептивной сферы).

Структура работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обозначается объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза.

В первой главе представлен обзор психологической и педагогической литературы, освещающей проблему исследования.

Во второй главе приведена программа констатирующего эксперимента, даны критерии оценки, проведен анализ результатов полученных данных.

В третье главе представлена разработанная коррекционно-развивающая программа по использованию музыкотерапии, направленная на изменение коммуникативных способностей детей с РДА. Приводятся данные сравнительного анализа результатов эксперимента, позволяющие проверить эффективность данной программы.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.

Список литературы содержит источника, которые раскрывают теоретические и практико-методические аспекты проблемы.

В приложении даны диагностические карты, конспекты отдельных занятий, список музыкальных композиций.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

.1 Современное понимание раннего детского аутизма

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Можно выделить 4 основных этапа в становлении проблемы раннего детского аутизма:

. Донозологический период конца 19 - начала 20 веков характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

. Доканнеровский период, приходящийся на 20 - 40 годы нашего столетия, отличает постановка вопросов о возможности выявления у детей шизоидии (Сухарева Г.Е., 1927, Симеон Т.П., 1929 г. и др.), а также о сущности "пустого" аутизма по Lulz J. (1937 г.).

. Каннеровский период (1943 - 1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму, как самого L. Kanner (1943), так и Н. Asperger (1944 г.), а позднее и бесконечного множества других специалистов. В своей первой работе L. Kanner охарактеризовал РДА, как особое состояние, с нарушениями общения, речи, моторики, которое он отнес к состояниям так называемого "шизофренического" спектра.

В дальнейшем аутизм рассматривается:

• как особое конституциональное состояния (Римланд, 1964, Башина, 1974);

• как шизофреническое постприступное состояние (Вроно, Башина, 1975);

• как органическая патология (ван Кревелен, 1952, Мнухин, 1967);

• как нарушение адаптационных механизмов незрелой личности (Ниссен, 1971);

• как состояние при синдроме фрагильной Х-хромосомы, при фенилпировиноградной олигофрении и пр.

. Постканнеровский - с 80-х годов XXвека - отход от классических позиций Каннера, рассмотрение аутизма как группы неспецифических синдромов разного происхождения, среди которых можно выделить типичный и атипичный аутизм [6, с.10].

В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 г. С. С. Мнухиным с соавторами; описание РДА типа Каннера в 1970 - 1974 г. Г. Н. Пивоваровой и В. М. Башиной, и 1982 г.; РДА в круге постприступной шизофрении в 1975 году М. Ш. Вроно, В. М. Башиной и другими.

Таким образом, со времени описания РДА в 1943 г. Каннером и вскоре Аспергером можно выделить две его основные формы: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.

Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страдает "ядро личности". Этот вариант многие авторы относят к аутистической психопатии.

В литературе представлены описания различных клинических проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития. Так, например, РДА Каннера обычно рано выявляется - в первые месяцы жизни, или на протяжении первого года. При синдроме Аспергера особенности развития и странности поведения, как правило, начинают проявляться на 2-3 году и более четко - к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь появляется раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается "крайним выражением мужского характера". При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социальный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен, социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно использует речь как средство общения. Зрительный контакт также лучше при синдроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чужого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме.

Аутизм также может возникать как своеобразная аномалия развития генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняющего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах [6, с. 42].

В связи с принятием Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), ранний детский аутизм выведен из рубрики психозов, специфичных для детского возраста, и введен в рубрику так называемых первазивных общих расстройств развития. Согласно МКБ-10 среди нарушений психологического развития выделен детский (типичный) аутизм и атипичный аутизм.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Разновидности РДА:

. Детский аутизм эндогенного генеза (возникший без внешней видимой причины)

. Синдром Каннера (классический вариант детского аутизма)

. Инфальтильный аутизм (фактически это начальные проявления любой формы аутизма, "удобный ребенок" в возрасте от 0 до 12-18 месяцев)

. Детский аутизм (ранее относили к шизофрении, но в отличие от взрослых, на фоне лечение, состояние постепенно улучшается)

. Синдром Аспергера (интеллект сохранен, отмечается замкнутость, странная и витиеватая речь, чаще всего обучение в общеобразовательных школах)

. Органический аутизм (причина аутистичеких проявлений - гидроцефалия, родовая травма и т.д., стойкое улучшение на фоне лечения неврологической патологии)

. Аутистически подобные синдромы при хромосомных, обменных и других нарушениях (при синдроме Дауна, фенилкетонурии, туберозном склерозе, фенилкетонурии и т.д.)

. Синдром Ретта (неуточненного генеза).

. Аутистически подобные синдромы экзогенного генеза (аутистические проявления возникли под воздействием внешних факторов)

. Психогенный парааутизм (стресс причина аутистических проявлений - осиротелость, состояние после пребывания в стационаре и т.д.)

. Аутизм неясного генеза [4, С. 16].

Поиски причин возникновения этого психического расстройства шли по нескольким направлениям. Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении заболевания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания. Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

Дальнейшие сравнительные исследования семей умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы, в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи.

Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях - при помещении ребенка в приют, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС.

Возможно, важную роль играет некоторая врожденная эмоциональная хрупкость, плохая переносимость фрустраций, низкий порог возникновения тревоги. В этом случае, в результате воздействия каких-то неблагоприятных внешних факторов, в том числе недостаточности эмоционального контакта с матерью (в результате ее депрессии, тяжелых травматичных переживаний) ребенок как бы закрывается от внешнего мира, который он воспринимает как травмирующий, ранящий. В своем "коконе" ребенок чувствует себя в большей безопасности. В итоге, с самого рождения формируется определенная личностная структура, основанная на тотальной защите, аутизме, что нарушает весь процесс последующего психологического, интеллектуального, эмоционального развития в большей или меньшей степени, но примерно одинаковым образом [32, С. 6].

Также аутизм рассматривается как следствие нарушения определенных психофизиологических механизмов, нарушение уровня бодрствования, первичная патология вестибулярного аппарата, нарушение константности восприятия.

Согласно клиническому подходу, причинами аутизма являются: нарушение сознания и активности, врожденная инстинктивная недостаточность, врожденная тревожность, недостаточность интуиции, неспособность понимания переживаний других людей.

По нейропсихологической теории, аутизм связывают с гипоактивностью правого полушария.

Ни одна из концепций не является общепризнанной и не может объяснить весь спектр нарушений при аутизме, акцент делается на аффективных расстройствах.

Дети с РДА любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице.

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным "Я" [18, С. 17].

Все же, чрезмерная антипатия страдающих аутизмом детей к контактам с другими людьми смягчается радостью, которую они нередко испытывают, когда с ними обращаются как с совсем еще маленькими. В этом случае ребенок не будет уклоняться от ласковых прикосновений до тех пор, пока вы не начнете настаивать, чтобы он посмотрел на вас или поговорил с вами. Очень часто у таких детей наблюдается симбиотическая связь с родителями (чаще матерью) [18, с. 18].

Дети - аутисты, по - сравнению со здоровыми сверстниками, значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редко.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Но это крайний случай. Чаще приходится сталкиваться с предпочтением определенного вида пищевых продуктов.

Также, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна. Особенно трудно, а иногда и невозможно для них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны находиться отец или мать. Иные дети не могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать.

Эти странные особенности детей с РДА, возможно связаны с какими-либо навязчивыми идеями или страхами, которые занимают одно из ведущих мест в формировании аутического поведения детей. Многие обычные окружающие предметы, явления и некоторые люди вызывают у них постоянное чувство страха. Признаки сильного страха у этих детей часто бывают вызваны причинами, которые поверхностному наблюдателю кажутся необъяснимыми. Если все же попытаться понять происходящее, то окажется, что нередко чувство страха возникает в результате навязчивой идеи. Например, дети иногда бывают одержимы идеей, что все вещи должны располагаться строго упорядочено по отношению друг к другу, что все в комнате должно иметь свое определенное место и если вдруг не находят этого, начинают испытывать сильнейшее чувство страха, паники.

У аутичных детей встречаются и необычные пристрастия, фантазии, влечения и они как бы полностью захватывают ребенка, их нельзя отвлечь, увести от этих действий. Диапазон их очень широк. Одни дети раскачиваются, перебирают пальцами, теребят веревочку, рвут бумагу, бегают по кругу или от стены к стене. Другие проявляют необычные пристрастия к схемам движения транспорта, планом улиц, электропроводки и т.д.

У некоторых имеются фантастические идеи перевоплощения в животное или сказочный персонаж. Часть детей стремиться к странным, неприятным на обычный взгляд действиям: залезают в подвалы на помойки, постоянно рисуют жестокие сцены, проявляют агрессивность, в действиях, обнаруживают сексуальное влечение. Эти особые действия, пристрастия, фантазии играют важную роль в патологическом приспособлении таких детей к окружающему и к себе [23, С. 37].

Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими.

Обращает на себя внимание однообразный и односторонний характер развития способностей и увлечений этих детей: любят перечитывать одни и те же книги, коллекционировать однообразные предметы. По характеру и содержанию отношения этих увлечений к действительности можно выделить две группы:

Оторванность от действительности (сочинение бессмысленных стихов, "чтение" книг на непонятном языке).

Связанные с определенными сторонами действительности, направленные на продуктивную деятельность (интерес к математике, языкам, шахматам, музыке) - что может привести к дальнейшему развитию способностей [10, С. 220].

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно - ролевая игра. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Недостаточная социальная направленность, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса не только к ролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающих межличностные отношения [10, С.221].

При аутизме наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики, "абстрактное" мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного. Ранее развитие формально-логического мышления усиливает способность к абстракции и способствует безграничным возможностям для умственных упражнений, не ограниченных рамками социально значимых оценок.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей (мама, папа) [43, С.91].

Одной из важных проблем при работе с аутичными детьми является дифференциальная диагностика случаев раннего детского аутизма. Постановка диагноза "ранний детский аутизм" - процедура длительная и ответственная. Она опирается, как правило, на долгом знакомстве с ребенком, страдающим аутизмом, и опять-таки на наличие уже известных симптомов в его поведении: избегают общения даже с близкими людьми, у них отсутствует интерес к окружающему миру, явно выражены страхи, особенности поведения; характерны повышенные затруднения в формировании социально-бытовых навыков при сохранном, а часто даже при опережающем биологический возраст интеллекте; однообразное (стереотипное), часто ритуальное поведение, которое проявляется в однообразном повторении одних и тех же простых движений или более сложных ритуальных действий; чрезмерная психомоторная возбудимость, двигательная расторможенность, которая нередко сочетается с импульсивностью и агрессивным поведением. Такую ситуацию в патопсихологической диагностике нельзя принять за нормальную, учитывая, что постановка диагноза на ранних сроках развития заболевания в четверти случаев позволяет вылечить это расстройство [34, С 12].

Остро сегодня стоит проблема разработки значимых диагностических процедур, которые бы позволили четко различать ранний детский аутизм от олигофрении и шизофрении, причем сделать это как можно раньше - до 4-5 лет.

Необходимо провести анализ расстройств умственных способностей детей больных аутизмом, и детей, страдающих схожими расстройствами - олигофренией и шизофренией. Именно с этими заболеваниями часто путают на практике ранний детский аутизм: в первом случае - по причине сниженного интеллекта, во втором - из-за замкнутости и социальной дезадаптации больного ребенка. Ученые предполагают наличие значимых различий в структуре интеллекта детей, больных аутизмом, и детей, больных олигофренией и шизофренией. Одной из сопутствующих задач при диагностике - это систематизация наиболее значимых симптоматических проявлений олигофрении, шизофрении и раннего детского аутизма и получение на этой базе возможности более точной и быстрой диагностики раннего детского аутизма [6, с. 56].

Согласно международной классификации болезней (МКБ-10), выделяются следующие диагностические критерии аутизма:

. Качественные нарушения реципрокного взаимодействия, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) неспособность адекватно использовать для регулирования социального взаимодействия контакт взора, мимическое выражение, жестикуляцию;

б) неспособность к установлению взаимосвязей со сверстниками;

в) отсутствие социо - эмоциональной зависимости, что проявляется нарушенной реакцией на других людей, отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;

г) отсутствие общих интересов или достижений с другими людьми.

. Качественные аномалии в общении, проявляющиеся минимум в одной из следующих областей:

а) задержка или полное отсутствие спонтанной речи, без попыток компенсировать этот недостаток жестикуляцией и мимикой (часто предшествует отсутствие коммуникативного гуления);

б) относительная неспособность начинать или поддерживать беседу (при любом уровне речевого развития);

в) повторяющаяся и стереотипная речь;

г) отсутствие разнообразных спонтанных ролевых игр или (в более младшем возрасте) подражательных игр.

. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные поведение, интересы и активность, что проявляется минимум в одной из следующих областей:

а) поглощенность стереотипными и ограниченными интересами;

б) внешне навязчивая привязанность к специфическим, нефункциональным поступкам или ритуалам;

в) стереотипные и повторяющиеся моторные манеризмы;

г) повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемому ими шуму или вибрации).

Детский аутизм, не входящий в спектр шизофренической симптоматики, характеризуется нарушениями всех сфер психики - сенсомоторной, перцептивной, познавательной, речевой и эмоциональной, также ярко выражены нарушения в сфере социального взаимодействия с окружающими.

.2 Особенности формирования коммуникативной деятельности при нормальном и нарушенном развитии

Коммуникация - это процесс взаимодействия людей, в основе которого происходит обмен информацией, взаимное восприятие и понимание друг друга, формирование отношений, совместная деятельность.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и, в связи с этим, общение носит ситуативный характер [14, С. 14].

М. И. Лисина говорит о том, что общение всегда тесно связано с деятельностью и может само рассматриваться как особый вид деятельности. То есть, "общение" и "коммуникативная деятельность" являются синонимами [38, c. 39].

Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Это и организация совместной деятельности, и формирование развития межличностных отношений, познание людьми друг друга.

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослым, живым носителем этого опыта [38, с. 40].

Общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).

Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам [55,С. 181].

В психологии и смежных науках существует большая литература, посвященная описанию, классификации и анализу операций, называемых средствами общения (А. А. Леонтьев, M. Argyl, A. Kendon, A. Mehrabian). Под средствами общения понимают те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком.

М. И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

. экспрессивно-мимические средства общения, к ним относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;

. предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к ним относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта со взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки;

. речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Данное перечисление категорий средств общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Они и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном возрасте.

Более всего изучены взгляды, мимика, жесты и экспрессивные вокализации (М. И. Лисина, В. В. Ветрова, С. В. Корницкая, С. Ю. Мещерякова, Г.Х. Мазитова, Л. М. Царегородцева).

В первое время после рождения ребенка эти средства отсутствуют, и лишь затем они постепенно формируются. Своеобразие выразительных средств общения в том, что они служат проявлением эмоциональных состояний ребенка. Но они одновременно используются как активные жесты, адресованные окружающим людям (А. Валлон). Выразительные средства общения служат также индикатором отношения одного человека к другому, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу.

Экспрессивно - мимические средства общения возникают в онтогенезе первыми, но они сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей жизни изолированно или в сочетании с другими коммуникативными операциями.

Наибольшее внимание психологов среди всех экспрессивных средств общения привлекла улыбка. В первые дни и недели после рождения ощущение младенцем комфорта от сытости, чистого белья, мягкой постели вызывает у него сонливость. А. Пейпер справедливо замечает: "До того, как грудной ребенок научится улыбаться, его хорошее настроение выражается в мимике тем, что исчезают выражения неудовольствия" [38, С.61].

Лишь в конце первого месяца жизни младенец начинает улыбаться "по-настоящему", на втором же месяце у него появляется яркая, широкая, длительная улыбка. А. Валлон утверждал, что улыбка - это жест, адресованный ребенком взрослому.

По мере развития ребенка происходит дифференциация улыбок. Среди них можно выделить робкие, живые, застенчивые, кокетливые, озорные и многие другие улыбки. Все эти экспрессии возникают и развиваются в ходе общения ребенка со взрослыми.

Предметно - действенные средства общения возникают в совместной деятельности ребенка со взрослым. Их основное назначение - выразить готовность ребенка к взаимодействию и в своеобразной форме показать, к какому сотрудничеству он приглашает взрослого. Приближаясь ко взрослому, принимая позу, в которой взрослый берет его на руки, протягивая игрушку или другой предмет, ребенок как бы изображает эпизод желательной для него совместной деятельности и использует его как адресованный взрослому знак - приглашение к такой деятельности.

В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно - действенные средства общения теряют свое значение; если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста.

Предметно - действенные средства общения помогают ребенку добиться от взрослого желательного взаимодействия быстрее и точнее, чем экспрессивно - мимические. Однако наибольшей эффективности достигают речевые средства общения.

Речевые средства общения позволяют ребенку выйти за пределы частной ситуации и наладить со взрослыми более широкое взаимодействие.

В подготовке к появлению речи играют решающую роль эмоциональный контакт ребенка со взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми воздействиями взрослых, включенными в живое общение между собой [39, С. 70].

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой системы языка и в развитии предречевых реакций.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития:

-й - подготовительный (с момента рождения - до года);

-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

-й - школьный (от 7 до 17 лет).

С момента рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции: крик и плач. Они способствуют развитию дыхательного, голосового, артикуляционного отделов речевого аппарата.

Около 2 месяцев появляется гуление, а к началу третьего месяца - лепет. Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых [57, С. 23].

С пятого месяца ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать.

С шестого месяца ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма - ма - ма, ба - ба - ба, тя - тя - тя и др.)

В 9 - 10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В 8,5 - 9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями.

С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова. К концу первого года жизни появляются и первые слова.

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. Он очень много повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно - смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно в только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Она сопровождается мимикой, жестами.

В 1,5 - 2 года наступает период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы.

В преддошкольный период начинается активное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарный запас, что осуществляется при непосредственном участии близких и взрослых. К трем годам ребенок пользуется развернутыми фразами, может пересказать короткий рассказ или сказку. Но произносительная сторона речи еще недостаточно сформирована.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Интенсивно развивается связная речь. В этот период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости.

К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

У детей же с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у таких детей не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально - эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.

Существует разный подход к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетически обусловленная предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов [41, С. 104 - 105].

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно реагировать на незначительные перестановки предметов в комнате.

При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятельность. Ее характерным признаком является то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, проводами и т.д. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.

У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.

В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до 30 месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя он и понимает обращенную речь. Более чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут быть в старшем дошкольном возрасте.

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.

В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".

В некоторых случаях возможно сочетание аутизма с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих, большая часть детей с аутизмом признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

.3 Музыка как средство развития коммуникативных навыков при работе с аутичными детьми

Музыкальное искусство занимает важное место в системе гуманистического воспитания. Оно обладает неисчерпаемыми возможностями воздействия на внутренний мир ребенка, на формирование его нравственно - этических основ, на становление личности в целом и играет значительную роль в коррекционно - направленном процессе обучения и воспитания детей с проблемами.

Через музыкальное искусство ребенок осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально - художественных образах, познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, человеком, предметами окружающего мира, отраженные в произведениях [45, С. 23].

Чувство прекрасного формируется у ребенка с проблемами не только посредством созерцания, но и в активной музыкальной деятельности: пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах. В процессе овладения этими видами деятельности создаются благоприятные условия для коррекции отклонений в познавательной, эмоционально - волевой, личностной сферах такого ребенка, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и музыкальных способностей.

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии) [20, С.165].

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм представлена двумя видами: рецептивная (пассивная) и активная музыкотерапия.

Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. Активная же музыкотерапия предполагает активное включение ребенка в коррекционный процесс посредством пения или движения, игры на музыкальных инструментах [20, С.167].

При работе с аутичными детьми наиболее эффективно использование обоих видов музыкальной психокоррекции (интегративная музыкотерапия).

В процессе воздействия на эмоционально - личностную сферу ребенка музыка выполняет релаксационную, регулирующую функции. Исследования показывают, что ребенок - аутист, "входящий" в мир музыки качественно меняется в своем развитии. На время общения с музыкой он уходит от травмирующих его ситуаций, тревожности, страхов.

Взаимодействие с музыкой помогает ребенку очиститься от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений, вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

Психологический аспект воздействия музыки на ребенка с проблемами связан, прежде всего, с коррекцией нарушений познавательной, эмоционально - личностной сферы детей данной категории, где важное место занимают коммуникативная сфера, расширение социального опыта детей, умения адекватно общаться, взаимодействовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Влияние музыки на развитие и коррекцию психических функций (мышления, памяти, внимания, воображения), формирование произвольности, целенаправленности процессов подтверждается исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушенко, Е. А. Медведевой.

Надо заметить, что музыкальная терапия не может излечить аутизм. Но с ее помощью можно взаимодействовать с ребенком. Музыкотерапия дает хороший эффект на вызывание контакта с человеком. Ребенок способен воспринять человека не как объект, а как субъект.

Восприятие звука - это основа для налаживания музыкальных взаимоотношений между таинственным миром ребенка - аутиста и действительностью, в которой он живет.

По мнению Джульетты Алвин, целью является установление позитивного контакта между ребенком и средой. В роли посредника этого взаимодействия выступает музыкальный инструмент. Для ребенка с аутизмом звук более понятен и очевиден, если он может видеть источник этого звука и движение, вызывающее его. Когда ребенок сам играет на каком-либо музыкальном инструменте, то перцептивные и двигательные взаимоотношения можно развить в значительной степени [1, С. 21].

На индивидуальных занятиях происходит установление и закрепление контакта между человеком с аутизмом и педагогом. Со временем такой контакт переходит в категорию доверительного. Например, ребенок с аутизмом смотрит в глаза своему музыкотерапевту, здоровается с ним за руку, отвечает улыбкой на улыбку, улыбается при встрече и другие проявления.

Во время занятий дети с аутизмом могут исследовать разные музыкальные инструменты, например, духовые, клавишные, ударные. Это помогает в развитии креативности. Вместе с музыкотерапевтом дети, у которых диагностируют аутизм, выполняют различные движения под ритмическую музыку. Такие движения развивают чувство ритма и концентрацию внимания у детей, страдающих аутизмом, а также стимулируя подвижность, улучшают физическое состояние. Педагог на занятиях музыкотерапии дает возможность ребятам с аутизмом играть на различных музыкальных инструментах.  Занятия такого вида развивают любознательность, мелкую моторику и учат групповому взаимодействию. Иногда игра на музыкальных инструментах стимулирует ребенка, страдающего аутизмом, к совместному пению. Это уже первый шаг к речевому диалогу.

В основе музыкотерапии находится импровизация. Музыкотерапевт должен наблюдать за психологической и музыкальной реакцией малыша с аутизмом, оценить его реакцию на разные музыкальные композиции и на звучание разных музыкальных инструментов

В американской литературе музыкотерапию называют "методом клинической импровизации", поскольку ребенок с аутизмом может сам создавать музыкальные произведения, придумывать телодвижения и выплескивать эмоции на занятиях.

В результате теоретического обоснования проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом, можно сделать следующие выводы:

. Ранний детский аутизм (РДА) - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами.

. Причины возникновения аутизма до сих пор не установлены, эта область остается до конца не изученной.

. Аутичные дети характеризуются отсутствием потребности в контактах с окружающими, отгороженностью от внешнего мира, и слабостью эмоционального реагирования. Такие дети склонны к однообразному стереотипному поведению.

. У детей с аутизмом нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативное поведение в целом. Независимо от времени появления речи, уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения. Отмечаются нарушения формирования всех форм довербального и вербального общения

. Психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом является достаточно сложным и трудоемким процессом. При своевременной диагностике и правильно подобранном коррекционном воздействии, возможна социальная адаптация таких детей

. Музыкотерапия наиболее эффективно используется в коррекционной работе с аутичными детьми. При этом музыка служит своеобразным средством коммуникации между ребенком и средой.

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

.1 Принципы, цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РДА проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики.

К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.

Из специальных принципов можно выделить следующие:

принцип системности;

принцип комплексности;

принцип развития;

онтогенетический принцип;

соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,

принцип обходного пути [39, С. 13 - 14].

Целью исследования явилось изучение степени сформированности коммуникативных навыков у детей с РДА.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

. Подобрать ряд методик, позволяющих выявить степень сформированности коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом;

. Провести экспериментальное изучение нарушений коммуникативной деятельности у детей данной группы;

. Обработать и проанализировать полученные экспериментальные данные;

. Сделать выводы.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Детского центра развития и инклюзивного детского сада "Подсолнух" города Москвы в период с 03.08.2012 г. по 04.09.2012 г. Для проведения экспериментального исследования была сформирована группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 3 - 6 лет. В экспериментальную группу вошли дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и сферы общения. У всех обследуемых в медицинских заключениях о состоянии здоровья стоит диагноз - ранний детский аутизм.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:

.        наблюдение;

.        сбор и анализ анамнестических данных;

.        беседа и анкетирование родителей;

.        проведение констатирующего эксперимента;

.        качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые описываются в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],

С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г. Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка.

этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование познавательной, эмоционально - волевой деятельности и коммуникативных навыков.

этап - логопедическое обследование. Целью этого этапа явилось исследование импрессивной и экспрессивной речи.

.2 Методика обследования

Первый этап

На первом этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка из экспериментальной группы. Анамнез был составлен на основании ознакомления с медицинской документацией, беседы с родителями и анкетированием.

Анализировались сведения о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания.

В личном анамнезе ребенка учитывалось, как протекала беременность и роды у матери. Важным показателем явился сбор сведений о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка.

Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.

Данные из истории развития ребенка, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогли выбрать стратегию психолого - педагогического обследования [13].

Анкета для родителей представлена в приложении 1.

Второй этап

На этом этапе необходимо было выявить особенности психического развития ребенка, познавательной активности, навыков общения, состояние моторики, характер игры. Обязательным явилось изучение не только отдельных психических процессов, но и личности в целом.

Для исследования были использованы методики Г.А.Волковой [13], С.Д. Забрамной [24], И.Ю. Левченко [53], И. И. Мамайчук [41], Л. Г. Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Психолого - педагогическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком и в форме игры.Для проведения обследования необходимо было создать спокойную обстановку. Обследование проводилось в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка.

Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок был на руках у матери. В ходе исследования делались перерывы, во время которых велось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

Обследование осуществлялось по следующим параметрам:

.        Моторика;

.        Игровая деятельность;

.        Зрительный гнозис;

.        Пространственное восприятие;

.        Конструктивный праксис;

.        Внимание;

.        Мышление;

.        Эмоционально-волевая сфера и поведение;

.        Общение, тип коммуникации.

1.Исследование моторики

При исследовании моторных функций у детей изучалось развитие общей и мелкой моторики. Выявлялись разнообразные нарушения: движений, позы, мышечного тонуса.

Исследование проводилось индивидуально.

Подавалась инструкция вместе с показом.

Диагностический лист по исследованию моторики представлен в приложении 2.

Критерии оценки:

3 балла - моторные функции достаточно развиты;

балла - моторные функции ограничены;

балл - моторные функции резко ограничены;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

Баллы, набранные при оценке развития моторики, суммировались. Это дало сделать вывод об уровне двигательного развития ребенка.

2.Исследование характера игровой деятельности

Проводилось в свободной игре и в организованной игре.

В процессе наблюдения за детьми в игре фиксировались следующие особенности:

соответствуют ли игровые действия возрасту ребенка?

понимает ли предназначение игрушки?

как ведет себя во время игры, имеются ли стереотипные действия с игрушками?

проявляются ли самостоятельные игровые действия?

осуществляет ли ребенок совместные игровые действия?

использует ли предметы - заменители, и в какой ситуации?

сформирована ли ролевая игра?

как общается во время игры?

Критерии оценки:

3 балла - способность к игровым действиям в рамках элементарного сюжета;

балла - процессуальные действия с элементами игры;

балл - предметные действия - использует предметы в соответствии с их функциональным назначением;

баллов - отсутствие игровых действий, неадекватные действия с игрушками.

3.Исследование зрительного гнозиса

1) Диагностика целостного восприятия.

Было дано задание на умение ребенка воспроизводить целостный образ предмета на основе его отдельных частей.

Материал: картинки, состоящие из 2-х частей, разрезанные по горизонтали и вертикали.

Цель: способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей.

Инструкция: жестовая, словесная, по подражанию.

Ход проведения: "Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе? Сложи части и посмотри, что нарисовано на картинке".

Критерии оценки:

3 балла - соотносит предметы с изображениями;

балла - соотносит только единичные предметы с изображением;

балл - соотносит знакомые предметы только с помощью взрослого;

баллов - не соотносит предметы с изображениями.

) Исследование восприятия цвета.

Цель: выявление умения выделять цвет предмета по образцу.

Экспериментальный материал: два набора по 6 карточек разного цвета: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный.

Организация проведения исследования: перед ребенком выкладывают 2 карточки разного цвета из первого набора (например, синюю и красную), затем показывают карточку второго набора, соответствующую одному из предъявленных цветов (например, красную), и просят дать такую же. Цвет карточки не называется.

Инструкция: "Дай такую же".

Такая работа проводится со всеми 6 образцами в различных сочетаниях. Каждый образец предъявлялся ребенку 2 раза.

Задание - Различие и называние цвета

Цель: выявление умения различать и называть цвет, как признак предмета.

Экспериментальный материал: набор из 6 карточек различного цвета.

Организация проведения исследования: карточки выкладывают в случайном порядке. Ребенка просят показать карточку красного цвета, затем зеленого, синего и т.д. после того как каждый эталон будет использован дважды, ребенок должен назвать цвет карточки, которую показывал экспериментатор.

Критерии оценки:

3 балла - показывает и называет основные цвета;   

балла - избирательно показывает цвета;

балл - не соотносит цвета;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

) Исследование восприятия формы.

Задание - выбор формы по образцу.

Цель: выявление умения выделять форму предмета как признак.

Экспериментальный материал: 4 пары картонных геометрических фигур одного цвета (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник).

Организация проведения исследования: ребенку предъявляют по 2 фигуры (круг и квадрат), затем показывают вторую фигуру, соответствующую одной из ранее демонстрированных фигур, и просят дать такую же. Форма геометрической фигуры не называется. Такая же работа проводится со всеми остальными парами предложенных геометрических фигур.

Задание - действия с предметами с учетом формы.

Методика "Почтовый ящик"

Цель: выявление умения действовать с предметами с учетом формы.

Экспериментальный материал: "почтовый ящик" (прорези разной формы); 8-10 объемных фигур, соответствующих прорезям в "почтовом ящике".

Организация проведения исследования: ребенку показывают коробку и обращают внимание на прорези, рядом лежат объемные фигуры. Ребенку предлагают отпускать "письма" (фигуры) в "почтовый ящик" (коробку форм).

Задание - различение и называние геометрической фигуры.

Цель: выявление умения различать и называть геометрические фигуры.

Экспериментальный материал: 4 пары картонных геометрических фигур одного цвета (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник).

Организация проведения исследования: геометрические фигуры раскладываются в случайном порядке. Ребенка просят показать круг, квадрат и т.д. После того, как каждый эталон будет использован дважды, ребенок должен назвать геометрическую фигуру, которую показывает экспериментатор.

Критерии оценки:

3 балла - называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник);

балла - соотносит предметы по форме с помощью взрослого;

балл - не соотносит предметы по форме;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.        

4. Исследование пространственного восприятия

Ориентировка в сторонах собственного тела. Определение понимания ребенком частей собственного тела и частей тела куклы.

Инструкция: "Покажи твою левую (правую) руку" и т.д.

"Покажи, где у тебя нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?"

"Покажи, где у куклы нос (глаза, рот, нос, руки, ноги, голова)?"

Критерии оценки:

3 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь эффективна;

балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь неэффективна;        

балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;  

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

5.Исследование конструктивного праксиса

При исследовании конструктивного праксиса мы использовали кубики.

Инструкция: "Построй башню, поезд".

Критерии оценки:

3 балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь эффективна;

балла - задание понимает, выполняет его с помощью взрослого, организующая помощь неэффективна;        

балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

6. Исследование внимания

Специальных заданий на исследование внимания не предъявлялось, специальных инструкций не давалось. Оценивалось при наблюдении за ребенком во время игровой деятельности и в ходе проведения обследования.

Изучались такие параметры как длительность сосредоточения, стойкость и переключение внимания.

Критерии оценки:

3 балла - внимание достаточно устойчивое, длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная;

балла - внимание недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности;

балл - низкая концентрация и неустойчивость внимания;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

7. Исследование мышления

Исследование наглядно-действенных форм мышления

Инструкция: "Собери и разбери пирамидку", "Разбери и собери матрешку"

Критерии оценки:

балла - задание понимает, выполняет его с помощью, организующая помощь эффективна;       

балла - задание понимает, выполняет его с помощью, организующая помощь неэффективна;    

балл - задание не понимает, организующая помощь неэффективна;

баллов - обследование невозможно в силу неадекватного поведения.

8. Исследование эмоционально-волевой сферы и поведения

При исследовании эмоционально - волевой сферы была использована схема патопсихологического обследования ребенка И.Ю. Левченко [36].

В процессе игровой деятельности и на занятиях отмечались следующие параметры:

) активен / пассивен;

деятелен / инертен;

бодрый /вялый;

работает с удовольствием / из подчинения;

) неадекватное поведение;

двигательная расторможенность;

агрессивность;

избалованность;

колебание настроения;

конфликтность;

страхи.

Критерии оценки:

3 балла - эмоционально адекватно реагирует на ситуацию.

балла - эмоционально реагирует на ситуацию, но работает не постоянно, все зависит от задания.

балл - ребенок пассивен, но при стимуляции эмоционально реагирует на ситуацию.

баллов - ребенок инертен, пассивен, агрессивен.

При оценке поведения ребенка особо обращали внимание на его адекватность, заинтересованность или отстраненность от окружающего.

9. Исследование общения и определение типа коммуникации

В процессе обследования мы выясняли, присутствует ли у детей интерес к общению и какова реакция ребенка на ситуацию общения в процессе свободной деятельности и на занятиях.

Критерии оценки:

3 балла - положительная реакция на ситуацию общения.

балла - возможно установление контакта, но инициатива всегда исходит от взрослого.

балл - трудности в установлении контакта, возможно только после стимуляции.

баллов - невозможность установления контакта.

Исследование коммуникативной активности базировалось на беседе с родителями и ребенком, в наблюдении в свободной деятельности. При обследовании были созданы проблемные коммуникативные ситуации, в которых ребенку необходимо было вступить в контакт со взрослым.

Обращалось внимание на то, как ребенок может самовыражаться и каким способом: устно, тактильно, жестово, мимически, телесно, голосовыми вокализами, или же у ребенка отсутствуют средства коммуникации.

Критерии оценки:

3 балла - коммуникативная активность: вербальная;       

балла - коммуникативная активность: жестовая;     

балл - коммуникативная активность: единичные жесты, мимика, телесные реакции, голосовые вокализы;  

баллов - отсутствие средств коммуникации.  

Третий этап

На этом этапе было проведено логопедическое обследование. Речевая карта обследования представлена в приложении 3.

1. Исследование состояния артикуляционного аппарата

Губы - (толстые, мясистые, короткие);

подвижность губ (вытянуть губы вперед трубочкой, растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений);

зубы - (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние);

прикус - (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий);

небо - (высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое);

язык - (массивный, маленький, укороченная уздечка);

подвижность языка - (облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого уха, правого; пощелкать языком; сделать язык широким, а затем узким; поднять кончик языка вверх, как можно дольше удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот);

Критерии оценки:

3 балла - без анатомических особенностей, мышечный тонус в норме, ребенок выполняет все движения произвольно и в полном объеме.       

балла - наличие анатомических особенностей, нарушение мышечного тонуса, доступно воспроизведение нескольких артикуляционных положений.

балл - ярко выраженное нарушение мышечного тонуса, объем артикуляционных движений строго ограничен.

2. Исследование фонематического слуха

Задание 1. Узнавание неречевых звуков.

Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит". Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

Задание 2.

Инструкция: "Скажи или покажи".

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит? -

Что шуршит?

Задание 3.

Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".

адание 4. Различение слов, близких по звуковому составу

Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк" (исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы).

Критерии оценки:

3 балла - все задания выполняются правильно;

балла - допускает негрубые ошибки;

балл - допускает грубые ошибки;

баллов - отказ или невыполнение задания.

3. Изучение импрессивной речи

Задание 1. Понимание названий предметов и действий

Детям было предложено выполнить ряд поручений с игрушками. Например, "Покажи куклу", "Возьми мяч", "Покатай машинку" и т.д. Если ребенок выполнял поручения, переходили к узнаванию предметов на картинках: "Покажи шкаф, яблоко, чашку, мяч…".

Задание 2. Понимание обобщающих слов

Перед ребенком предметы составлялись по классам, например, овощи, фрукты, посуда, игрушки и т.д. Было предложите отыскать те или иные предметы: "Покажи посуду…".

Задание 3. Знание частей тела человека и животных

Ребенка просили показать свою руку, ногу, голову и др. части тела. После чего ему было предложено определить части туловища животных, например, "Где хвост у лисы?", "Где лапа у медведя?".

Задание 4. Соотнесение предметов с их функциональным назначением

Перед ребенком были расположены знакомые ему предметы, например, ложка, мяч, зубная щетка и т.д. Задавались вопросы типа "Чем ты ешь?", "Чем ты чистишь зубы?", "Во что ты играешь?".

Задание 5. Понимание форм единственного и множественного числа имен существительных

Ребенку было предложено выполнить ряд поручений типа "Дай кубик/кубики", "Где кукла/куклы?" и т.д.

Критерии оценки:

3 балла - понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

балла - понимание обращенной речи на бытовом уровне;

балл - понимание обращенной речи ограничено (в пределах ситуации);

баллов - обращенную речь не понимает.

4. Изучение экспрессивной речи

Исследование экспрессивной речи проводилось в ходе беседы с ребенком.

В случае, если ребенок не хотел участвовать в диалоге, пытались использовать предметный и картинный материал.

В ходе обследования особо обращалось внимание на наличие речевых штампов, стереотипий, эхолалий. Также фиксировалось отсутствие использования местоимений первого лица. Отмечалось преобладание монологической речи и аутодиалогов.

Критерии оценки:

3 балла - пользуется простой фразой;

балла - произносит отдельные слова;

балл - произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподражания;

баллов - речь отсутствует.

.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты анамнестических данных

Изучение анамнестических данных показало, что не у всех матерей беременность и роды происходили без осложнений. У двух из десяти матерей был сильный токсикоз во время беременности. Три человека имеют заболевания почек. Три перенесли вирусную инфекцию (краснуха, корь, цитомегаловирус).

В анамнезе детей имеются патологические факторы, такие как: кесарево сечение, стимуляция родов, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, предлежание плода.

У всех матерей дети закричали сразу после рождения.

Из беседы с родителями было выяснено, что у всех изучаемых детей в раннем детстве наблюдались некоторые особенности. У шести детей отсутствовал "комплекс оживления" на первом году жизни. Трое из десяти не реагировали на перемены в обстановке, у других это вызывало реакцию крайнего возбуждения.

Все дети плохо идут на контакт незнакомыми людьми. Родители отметили избирательность своего ребенка в еде, одежде, организации быта. У некоторых возникали двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивное поведение. Также было замечено смещение в сроках двигательного развития у четырех обследуемых человек. Некоторые родители обнаружили, что с возрастом движения у детей становятся менее пластичными, появляется угловатость, неловкость, при ходьбе отсутствуют содружественные движения рук; дети передвигаются как манекены.

Речевое развитие происходило с задержкой, у четырех детей речь вообще отсутствует.

Все обследуемые испытывают значительные затруднения в сфере самообслуживания. Одни дети долго не умели самостоятельно есть, умываться, одеваться. Другие этого не могут до сих пор.

Многие замечали появление интереса ребенка к водопроводным кранам, железнодорожным рельсам, номерам телефонов, сложным для их понимания иностранным словам, условным обозначениям и т. д. Дети фантазируют, живут в каком-то своем мире.

Некоторые дети испытывают различные страхи: одиночества, темноты, высоты, открытых пространств.

Ребенок может часами совершать однообразные действия: перебирать бумажки, перекладывать с места на место предметы, наливать и выливать воду из посуды.

Из беседы с родителями было выявлено, что для многих из них рождение такого "необычного" ребенка является серьезным испытанием. Психотравмирующей проблемой для родителей является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично.

Результаты психолого-педагогического обследования

В результате психолого-педагогического обследования было установлено, моторное развитие у восьми из десяти обследуемых детей нарушено. Недостаточно развита крупная и мелкая моторика. Наличие мышечного гипотонуса определило особенности и возможности двигательной активности детей. Это проявилось в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, несформированности движений кисти и пальцев рук. Для всех детей были свойственны стереотипные механические движения и действия.

Практически все дети довольно тяжело шли на контакт (8 из 10). В ходе выполнения заданий, быстро утомлялись, приходилось делать частые перерывы или переключаться на другой вид деятельности. Один ребенок проявил агрессию, внезапно начав раскидывать предметы и кричать.

Два человека принимали помощь взрослого в ходе решения тех или иных заданий. При этом организующая помощь была эффективна. Четверо детей принимали помощь, но не могли ее перенести на другое аналогичное задание. А остальные четыре ребенка не приняли помощь взрослого. Отсюда можно сделать вывод, что обучаемость у исследуемых детей низкая.

В ходе обследования эмоционально-волевой сферы только три человека реагировали на определенную ситуацию; шесть человек проявили пассивность, но при стимуляции была реакция; один ребенок был полностью инертен.

У детей не было особого интереса к общению. С двумя был установлен контакт, но при этом инициативы с их стороны не было. С остальными возникали большие трудности в установлении коммуникации. Двое человек так и не пошли на контакт.

В результате обследования коммуникативной активности, было выявлено, что два ребенка осуществляют речевую коммуникацию. Но полного зрительного контакта не удалось установить. Три человека контактировали при помощи жестов, три - использовали единичные жесты, голосовые вокализы. У двух детей отсутствовали средства коммуникации.

Речь детей, способных к вербальной коммуникации, была наполнена эхолалиями, речевыми штампами. Одна девочка не использовала местоимений первого лица. Подробные результаты психолого-педагогического исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

-исследование моторного развития;

- исследование игровой деятельности;

- изучение целостного восприятия;

- исследование представления о цвете;

- исследование представления о форме;

- исследование представления о величине;

- изучение пространственного восприятия;

- изучение конструктивного праксиса;

- исследование внимания;

- исследование мышления;

- исследование эмоционально - волевой сферы и поведения;

- исследование общения;

- исследование коммуникативной активности.

Гистограмма 1. Результаты психолого - педагогического обследования

Согласно классификации О.С. Никольской выделяют четыре категории аутичных детей [3, С. 25].

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

пассивность к сенсорным раздражителям (вложенная в руку ребенка игрушка выпадает из нее);

отсутствие зрительного контакта;

наличие "полевого" поведения. Ребенок перемещается бесцельно, едва касается предметов;

мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах;

проявление вычурности двигательных поз.

Второй тип дизонтогенеза (уровень стереотипов):

чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, свету, температуре, прикосновениям);

дезадаптация к среде;

наличие стереотипных моторных движений;

наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипий;

наличие страхов;

автономная игра;

проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (избирательность в еде, ношение какого-то одного вида одежды).

Третий тип (уровень экспансии):

проявление выраженной конфликтности поведения;

быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

избирательность в контактах;

наличие немотивированных страхов;

речь монологична, не направлена на собеседника;

взгляд "сквозь" человека;

отсутствие использования местоимений первого лица.

Четвертый тип (уровень эмоционального контроля):

проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

потребность в положительной оценке и эмоциональной поддержке;

тесная связь с матерью;

визуальный контакт носит прерывистый характер;

речь может носить затухающий характер.

Мы применили данную классификацию к экспериментальной группе детей.

Уровни развития:

-29 % - низкий уровень;

-49% - ниже среднего;

- 79% - средний;

-100% - высокий.

Ι группа (от 0 до 29%) - было выявлено 3 ребенка. Это наиболее глубоко аутичные дети. В процессе обследования контакт так и не был найден. Сложилось ощущение, что эти дети хотели, чтобы их оставили в покое. Моторное развитие довольно ограничено у детей этой группы. Игровая деятельность не сформирована, выполнялись лишь процессуальные действия. У двух человек представления о цвете, величине, форме отсутствовали. Один ребенок соотносил единичные предметы, но только с помощью взрослого. Значительно был нарушен конструктивный праксис. В связи с тяжестью дефекта исследовать память и внимание зачастую было невозможно. У двух человек отсутствовали какие-либо средства коммуникации, один пользовался единичными жестами.группа (от 30 до 49%) - было выявлено 4 ребенка. Контакт у этой группы детей был нарушен в меньшей степени, но коммуникация осуществлялась формально, по инициативе взрослого. У детей проявлялись стереотипии и избирательность. Игровая деятельность не развита. Зрительный гнозис также недостаточно развит. Внимание неустойчивое, достаточно низкая концентрация. В процессе выполнения заданий дети быстро утомлялись. Речью пользовались лишь для обозначения своих потребностей. Во фразе присутствует обилие эхолалий и штампов. Коммуникативная активность осуществлялась с помощью жестовых средств.группа (от 50 до 79%) - было выявлено 3 ребенка. У этих детей достаточно развита моторика. В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Зрительный гнозис также достаточно развит. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса было возможно, но только с помощью взрослого. Те задания, которые нравились и выполнялись, вызывали положительные эмоции у детей данной группы. Внимание по-прежнему недостаточно устойчивое. Дети быстро утомлялись, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Речь отличалась монологичностью. Дети использовали различные средства коммуникативной активности при общении: слова, жесты.

IV группа (от 80 до 100%) - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Они бы узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и на листе бумаги. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли бы наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства.

Распределение обследуемых детей по группам представлено в гистограмме 2.

Гистограмма 2 Уровни развития детей

Результаты логопедического обследования

При исследовании состояния артикуляционного аппарата у детей было выявлено, что у всех десяти человек имеются определенные нарушения.

У двух человек имеются анатомические дефекты строения челюстей, которые поспособствовали возникновению неправильного прикуса. В данном случае мы столкнулись с прогнатией (верхняя челюсть сильно выдается вперед). У одного ребенка было обнаружено неправильное строение зубов (расщелины между зубами). Высокое "готическое" небо было выявлено у одного человека. У трех детей при обследовании неподвижного артикуляционного аппарата выявили укороченную уздечку языка.

У основной части обследуемых детей были замечены трудности при выполнении движений языка, губ и других органов артикуляционного аппарата. А также плохо осуществлялся переход от одного движения к другому. Мышечный тонус нарушен у всех детей обследуемой группы.

При изучении состояния импрессивной речи было обнаружено, что обращенную речь не понимают два человека, у пятерых понимание обращенной речи ограничено, у трех - на бытовом уровне.

Исследуя экспрессивную речь, обращали внимание на следующие показатели:

отсутствие речи;

наличие отдельных звукосочетаний;

наличие в речи эхолалий, штампов, стереотипий;

наличие словосочетаний и отдельных фраз;

способность к монологической речи.

Своеобразие речевой деятельности отмечалось у всех детей. В трех случаях мы увидели полное отсутствие речи. Два человека использовали слова и отдельные предложения. У четырех человек в речи наблюдались эхолалии.

Результаты логопедического обследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты логопедического обследования

- изучение состояния артикуляционного аппарата;

- исследование фонематического слуха;

- исследование импрессивной речи;

- исследование экспрессивной речи.

В ходе логопедического обследования было выделено несколько групп детей в зависимости от уровня сформированности импрессивной и экспрессивной речи. Пользовались классификацией И.Ю.Левченко, по которой выделяют четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями [53, с.208].

.Низкий уровень развития речи (0-29 %) - характеризуется отсутствием речи, мотивацией к речевому общению. Развитие импрессивной стороны речи у детей данной группы очень слабо выражено. Эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито. Ребенок не желает воспринимать, имитировать речь или подражать ей. Человеческая речь вызывает полный эмоциональный дискомфорт. В эту группу нами было включено три человека.

.Уровень развития ниже среднего (30-49%) - дети этой группы имеют более сохранные возможности к развитию речи. Речь протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка. Речевые возможности этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. В ходе нашего эксперимента, в данную группу вошло четыре человека.

.Средний уровень развития (50- 79%) - дети этой группы имеют более высокий уровень развития речи. Речевые возможности приблизительно сравнимы со вторым или третьим уровнями ОНР. Но речь не обращена к конкретному лицу, то есть она "безлика", направлена в пространство. Ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе он говорит во втором или третьем лице. Речь насыщена эхолалиями, штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом. В эту группу было включено три человека.

.Высокий уровень развития (80-100%) - характеризуется достаточным уровнем структурного развития. Ребенок владеет фразой, способен к монологической речи. Но ведение диалога может вызывать трудности. В речи присутствуют аграмматизмы. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. В эту группу не вошло ни одного ребенка.

Анализ результатов логопедического обследования представлен в гистограммах 3, 4.

Гистограмма 3 Результаты логопедического обследования (в процентах)

Гистограмма 4 Уровни развития речи (в процентах)

Гистограмма 5 Состояние психического и речевого развития (в процентах)

Исходя из результатов гистограммы 5 видно, что сформированность психического и речевого развития у некоторых детей находится приблизительно на одном уровне. Но, в основном, психическое развитие находится на более высоком уровне, чем речевое.

Обследуемая группа детей имеет проблемы в общении, вне зависимости от уровня познавательной активности. При нарушении эмоционально - волевой сферы у детей нет полноценной коммуникации. Независимо от уровня интеллекта, наличия или отсутствия речи (недоразвитие которой является вторичной проблемой) - дети не способны вступать в социальное взаимодействие на уровне, соответствующем их уровню развития.

Гистограмма 6 Формы коммуникаций, используемые экспериментальной группой (в процентах)

Выводы по второй главе

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

.Эксперимент показал наличие общих и специфических особенностей развития у детей с ранним детским аутизмом. Вне зависимости от уровня интеллектуального развития, все дети имеют проблемы в коммуникативной сфере;

. Дети могут пользоваться различными средствами коммуникации (вербальными, мимическими, жестовыми, голосовые вокализы, отсутствие коммуникации);

. Различны были и речевые средства - от полного отсутствия языковых средств до использования слов и фраз. Для речи были характерны эхолалии, штампы;

. Полученные результаты позволяют нам обеспечить дифференциальный подход при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми данной категории.

Глава III. Формирование навыков коммуникативной компетентности у детей с ранним детским аутизмом средствами

3.1 Теоретическое обоснование обучающего эксперимента

Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, показали, что у детей с ранним детским аутизмом имеются проблемы с коммуникацией. Для такой группы обязателен специально организованный процесс формирования навыков общения, без которого невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе. Одним из путей коррекции является музыкотерапия. Цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии коммуникативных навыков у детей с РДА средствами музыки. В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи:

.Разработать коррекционно-развивающую программу по использованию музыкотерапии, направленную на изменение коммуникативных способностей у детей с РДА;

. Проверить эффективность данной программы.

Программа обучающего эксперимента строилась с учетом общедидактических, специальных коррекционных, музыкальных принципов обучения. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями детей, которые определяют развитие коммуникативной активности у детей с РДА.

Общие дидактические принципы:

Принцип активности и сознательности в обучении. Нами применялись различные методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности. Нами были учтены возрастные и психофизиологические особенности детей, а также уровень актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них.

Принцип последовательности и систематичности. При разработке программного содержания учитывалось, что обучение строится от простого к сложному. Поэтапное формирование коммуникативной активности позволило постепенно совершенствовать усвоенный материал.

Принцип наглядности. Обучение осуществлялось с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений. В своей работе использовали различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - макеты, игрушки), образные (иллюстрации, картинки), условно-символические (знаки, схемы, символы).

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Мы попытались создать благоприятные условия, учитывающие как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Специальные (коррекционные) принципы:

Принцип комплексного подхода. Коррекционная работа осуществлялась в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. В педагогическом процессе участвовали разные специалисты: врач, логопед, психолог, музыкальный руководитель.

Принцип педагогического оптимизма. Основывается на том, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности. Коррекция и компенсация недостатков развития детей с РДА рассматриваются не как самоцель, а как средство обеспечения самостоятельности и независимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленность позволяет преодолеть или значительно уменьшить "социальное выпадение", помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей с аутистическим спектром, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие для успешной социокультурной адаптации человека.

Принцип учета интересов аутичного ребенка при выборе методического подхода.

Принцип цикличности (концентрический). Он позволил применить усвоенное и познать новое на следующем этапе музыкального и общего развития ребенка.

Принцип контрастного сопоставления репертуара. Музыкальные произведения подбирались с учетом психофизического состояния детей. Это позволило заинтересовать, лучше осознать услышанное.

Принцип синкретизма. Предполагает взаимосвязь разных видов музыкальной деятельности в непосредственной коррекционно - образовательной деятельности при объединяющей роли восприятия, "творческого слушания" музыки, побуждает к творческой активности.

Принцип выработки коммуникативных умений и навыков. Осуществлялся на основе специально подобранных музыкальных упражнений.

Принцип интеграции неречевого и речевого материала. Предполагает перенос коммуникативных умений и навыков, полученных в ходе музыкальных занятий, на другие виды деятельности.

При составлении методики обучающего эксперимента мы использовали приемы, описанные в работах: И. В. Евтушенко [21], Е. А. Медведевой [43], И. Ю. Левченко [20], О. С. Никольской [47], Дж. Алвин [1], О. В. Радыновой [54], Н. А.Ветлугиной [11], Э. Шоплера [58], Е. З. Яхниной.

.2 Методика экспериментального обучения

Обучающий эксперимент был проведен на базе Детского центра развития и инклюзивного детского сада "Подсолнух" г. Москвы в период с сентября 2012 по июль 2013г. В системе коррекционно - логопедической работы было выделено три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Цели и задачи обучающего эксперимента приведены на схеме 1.

Схема 1 Структура обучающего эксперимента

При работе с детьми с РДА использовалось два варианта музыкальной коррекции: рецептивная и активная. Рецептивная коррекция предполагала восприятие музыки, и она использовалась на подготовительном этапе с целью установления эмоционально - доверительного контакта, создания благоприятной обстановки. Музыкальные композиции применялись для расслабления, активизации, ускорения деятельности ребенка с аутизмом.

На последующих этапах работы мы использовали активную музыкальную коррекцию. При этом дети играли на различных музыкальных инструментах, двигались под музыку, выполняли ритмико-мелодические упражнения.

Работа по развитию коммуникативной активности проводилась сначала на индивидуальных занятиях, затем, после определенных положительных достижений, детей объединяли в группы.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось установление эмоционально-доверительного контакта ребенка и педагога.

При установлении контактов мы исключили какое - либо давление или нажим, не обращались напрямую к ребенку во избежание неприятных для него ситуаций.

Занятия проводились в специально оборудованной комнате, где было много разнообразных предметов - музыкальных инструментов, необходимых игрушек. Каждый предмет хранился в определенном месте.

На данном этапе ребенку включалась музыка. Мы использовали тихую, спокойную, плавную, мелодичную музыку. Она способствовала снижению тревожности, страха на начальном этапе общения с ребенком. Музыкальные композиции, которые использовались в данной работе, представлены в приложении 5.

Основой для налаживания музыкальных взаимоотношений между миром ребенка и действительностью явилось восприятие звука.

Всем детям предоставлялась свобода в действии. Они могли трогать музыкальные инструменты и другие предметы, стоящие в комнате. В процесс их познания мы не вмешивались, наблюдали со стороны.

В случае заинтересованности ребенком тем или иным видом деятельности, мы пытались подтолкнуть его к повторению этого действия.

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось развитие понимания обращенной речи, активизация экспрессивной речи.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

.Развитие невербальных взаимоотношений с помощью музыкальной деятельности;

.Вызывание вербальной реакции (вокализации);

.Развитие осмысленного отношения к музыкальным инструментам и использование голоса;

.Формирование музыкально-ритмических навыков;

.Формирование умения движений под музыку.

Структура занятия:

На начальном этапе все занятия проводились в индивидуальной форме. Занятие вели логопед и музыкальный руководитель.

.        Приветствие.

Приход ребенка сопровождала спокойная приятная и негромкая музыка. Педагог здоровался при помощи какого - то музыкального инструмента или просто распевая фразу, например, "Здрав-ствуй, Ле-на" (напев сопровождался хлопками в ладоши).

Во время приветствия было необходимо попытаться установить зрительный контакт с ребенком. Необходимо было, чтобы ребенок посмотрел на педагога и поздоровался. Если он не мог ответить словами, то было предложено постучать по бубну или похлопать по ладоням педагога.

.        Слушание музыки.

Способствовало расширению кругозора, словарного запаса, развитию музыкального слуха.

Ребенку предлагалось прослушать музыкальное произведение или его отрывок. Особую роль сыграло повторное слушание. Частое повторение произведений облегчало детям запоминание, дало возможность полюбить музыку.

Активность восприятия воспитывалась также путем привлечения внимания к характеру наиболее контрастных музыкальных произведений. Различный характер музыки дети демонстрировали движениями рук: на веселую, плясовую мелодию - руки "танцевали", на спокойную мелодию - руки "прятались" за спину. Таким образом, детей учили умению слушать музыку, узнавать знакомые песни, различать яркий характер музыки.

Педагог вносил определенные пояснения, направленные на раскрытие содержания произведения. Например, "Наша кукла пляшет весело, и музыка веселая, плясовая".

.        Пение.

Пение способствовало нормализации дыхания, формированию тембра и силы голоса.

Надо отметить, что большую роль при работе с данной категорией детей играло пение взрослых. Ребенок мог включиться и подпеть, но многие из детей с РДА не проявляли инициативы. В этом случае педагог выбирал песню сам.

Для занятия подбирались песни с простыми словами, припевы которых содержали звукоподражания, слоги или просто гласные звуки. При этом важно было, чтобы песня была не только доступной, но и интересной. Если нами было замечено, что ребенок проявляет повышенный интерес к определенной теме, то мы включали в репертуар песню на эту тему. Слова припева мы заменили на слоги - подходящие звукоподражания или же просто: "ля-ля-ля".

Также на занятии мы использовали песни, считающиеся "взрослыми", в том числе старинные романсы, песни из кинофильмов.

Перед началом пения особое внимание обращалось на отработку правильного дыхания. Занятие начиналось без слов, на низких тонах. Далее работа строилась на подпевании эмоционально - насыщенным мелодиям, перерастающее в самостоятельное пение.

. Музыкально - ритмические упражнения.

Двигательные упражнения помогали выполнять движения в пространстве, управлять своим телом, регулировать мышечный тонус.

Подбор музыкального материала был небольшим по объему: марши, русские народные мелодии, детские песенки.

Использовались следующие упражнения:

)        Ходьба;

)        Бег;

)        Марш;

)        Прыжки;

)        Упражнения для рук (поднимать руки вверх- вниз, влево - вправо);

)        Хлопки;

)        Притопы;

)        Упражнения с погремушками, игрушками (выполнять движения с предметом в соответствии с ритмом и динамикой музыки);

В ходе проведения музыкально - ритмических упражнений мы давали детям простую словесную инструкцию. Например, "иди", "беги", "дай", "покажи". В результате развивали глагольный и предметный словарь у детей с аутизмом.

Важным условием проведения музыкально-ритмических упражнений стало чередование плавных, спокойных и энергичных движений. Это было необходимо для того, чтобы дети не переутомлялись.

. Игра на музыкальных инструментах.

В процессе занятий использовались следующие музыкальные инструменты: металлофон, бубен, барабан, трещетки, маракасы, наборы колокольчиков, треугольник, дудочка, тарелки, губная гармошка, гитара, синтезатор.

Каждому ребенку необходимо было подобрать подходящий и доступный инструмент, так как дети из экспериментальной группы имели разное состояние двигательной сферы.

. Прощание.

Прощание происходило в двух вариантах. Педагог распевал, например, "До - сви - да - ни -я, Ле -на" и при этом отхлопывал или отстукивал ритм, ребенок пытался повторить. Или же, была проиграна определенная мелодия на музыкальном инструменте, а ребенок должен был ответить, сопровождая свой уход определенным движением или действием.

Основной принцип на данном этапе работы заключался во взаимосвязи музыки с речью и движением.

Дети пытались имитировать мелодический рисунок, появлялись вокализы, затем новые звуки, лепетные слоги и слова. Конспекты отдельных занятий представлены в приложении 4.

Содержание заключительного этапа коррекционной работы

Целью данного этапа явилось использование полученных умений и навыков в коммуникативных ситуациях.

В ходе музыкально - коррекционного обучения на заключительном этапе решали следующие задачи:

.Объединение детей в группы, способствующее социальной интеграции, диалогической речи;

.Создание определенной обстановки, в условиях которой ребенок смог бы вступить в коммуникативную деятельность.

Дети объединялись в группы и вовлекались в деятельность. Причем, группы были сформированы по степени выраженности коммуникативной активности.

Детям предлагались музыкально - ритмические игры (игры - диалоги), в которых они должны были что - то произнести, спросить. Также мы взяли танец, игру на музыкальных инструментах и пение в ансамбле.

Танцы мы использовали в основном народные и выбрали такие, чтобы не возбуждали слишком сильно детей. Ребята учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она начиналась. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, побуждающим к действию: "подними руку", "хлопни в ладоши", "топни ногой" и т.д.

Работа в ансамбле способствовала социальной интеграции и также музыкальному развитию каждого ребенка.

На этом этапе были осуществлены самые сложные задачи, выполнение которых возможно через развитые у ребенка с РДА на предыдущих этапах способностях находиться и выполнять последовательные действия в ритмически организованной среде, с устойчивым пространством, имеющую определенную эмоциональную окраску и в которой присутствуют несколько участников.

.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности предложенной методики был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального обучения, отразил положительную динамику в коммуникативном развитии детей.

Сравнительные показатели качества выполнения заданий до и после обучающего эксперимента представлены в таблице 3, гистограммах 7,8.

Таблица 3 Результаты исследования познавательной активности

Гистограмма 7 Сравнительные результаты состояния познавательной активности (в процентах)

Сравнительный анализ выполнения заданий обследуемыми показал, что у всех детей произошел значительный скачок в развитии. Только 2 ребенка остались на низком уровне развития, но положительная динамика все - равно наблюдается у них. Один человек вошел в группу ниже среднего развития. К среднему уровню отнесены пять человек, к высокому - 2.

У всех детей улучшилась координация движений, моторное развитие в целом. В экспериментальной группе исчезли проявления негативизма, агрессии. Дети стали проявлять интерес к занятиям.

Гистограмма 8 Сравнительные результаты уровней развития детей (в процентах)

В результате проведенной работы удалось значительно улучшить состояние эмоционально-волевой сферы у детей, им стало значительно проще выражать свои эмоции, предпочтения, желания и отношение к ситуации.

У детей начала формироваться коммуникативная мотивация, они научились привлекать к себе внимание окружающих адекватным способом, адекватно реагировать на свое имя, отвечать на приветствия, выражать отказ в приемлемой форме.

Некоторые отчасти научились комментировать окружающие события, описывать действия, адекватно использовать невербальные средства общения, отвечать на простые вопросы и задавать их с целью получения интересующей информации.

У нескольких детей значительно улучшилось состояние диалоговой речи. Они научились обращаться к другим людям, используя невербальные средства коммуникации и развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения.

Сравнительные результаты логопедического обследования приведены в таблице 4, гистограммах 9, 10.

Таблица 4 Результаты логопедического обследования

У всех детей появилась реакция на обращенную речь. Увеличилось количество детей, в речи которых появились отдельные слова, звукоподражания, эхолалии.

Гистограмма 9 Сравнительные результаты логопедического обследования (в процентах)

Гистограмма 10 Сравнительные результаты уровней развития речи (в процентах)

Исходя из сравнительных данных, число человек со средним уровнем развития речи увеличилось вдвое, что составило 60% от всей группы. Один ребенок вошел в категорию с высоким уровнем, два человека остались на низком уровне, один на уровне ниже среднего.

Дети приобрели новые средства общения. По окончанию эксперимента они смогли совместить отдельные звукоподражания с жестами, использовать все эти виды коммуникации для общения.

Возросло число детей, у которых преобладала вербальная и вербально - жестовая коммуникация. Снизился процент тех, у кого речь отсутствовала.

Сравнительные результаты состояния коммуникативной активности представлены в гистограмме 11.

Гистограмма 11 Сравнительные результаты состояния коммуникативной активности (в процентах)

Выводы по третье главе

Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:

. Эффективность предложенной нами программы музыкально-коррекционного воздействия, направленной на нормализацию коммуникативно - речевой деятельности у детей с ранним детским аутизмом, подтвердилась в ходе проведенных исследований;

. Подводя итоги контрольного эксперимента, мы получили положительные результаты, то есть практически все запланированные формы и методы работы нашли свое применение и дали, безусловно, хорошие результаты. Музыкотерапия при регулярном использовании позволяет добиться высокой коммуникативной активности детей с РДА;

. Предложенная программа работы может послужить дополнением к системе коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной активности детей, страдающих аутистическими расстройствами.

Заключение

Представленная исследовательская работа имела своей целью поиск наиболее эффективных способов развития коммуникативной активности детей с аутистическим спектром. Нами была выдвинута гипотеза о том, что музыкотерапия влияет на развитие общения и коммуникативных способностей детей данной категории, но при условии ее регулярного включения в их жизнедеятельность.

Проведение комплексного психолого-педагогического обследования позволило выявить уровень познавательной активности детей с РДА.

Ι группа (от 0 до 29%) - низкий уровень - было выявлено 3 ребенка. Это наиболее глубоко аутичные дети. В процессе обследования контакт так и не был найден. Сложилось ощущение, что эти дети хотели, чтобы их оставили в покое. Моторное развитие довольно ограничено у детей этой группы. Игровая деятельность не сформирована, выполнялись лишь процессуальные действия. У двух человек представления о цвете, величине, форме отсутствовали. Один ребенок соотносил единичные предметы, но только с помощью взрослого. Значительно был нарушен конструктивный праксис. В связи с тяжестью дефекта исследовать память и внимание зачастую было невозможно. У двух человек отсутствовали какие-либо средства коммуникации, один пользовался единичными жестами.группа (от 30 до 49%) -ниже среднего - было выявлено 4 ребенка. Контакт у этой группы детей был нарушен в меньшей степени, но коммуникация осуществлялась формально, по инициативе взрослого. У детей проявлялись стереотипии и избирательность. Игровая деятельность не развита. Зрительный гнозис также недостаточно развит. Внимание неустойчивое, достаточно низкая концентрация. В процессе выполнения заданий дети быстро утомлялись. Речью пользовались лишь для обозначения своих потребностей. Во фразе присутствует обилие эхолалий и штампов. Коммуникативная активность осуществлялась с помощью дактильных, жестовых средств.группа (от 50 до 79%) - средний - было выявлено 3 ребенка. У этих детей достаточно развита моторика. В игре использовали предметы в соответствии с их функциональным назначением. Зрительный гнозис также достаточно развит. Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса, памяти было возможно, но только с помощью взрослого. Те задания, которые нравились и выполнялись, вызывали положительные эмоции у детей данной группы. Внимание по-прежнему недостаточно устойчивое. Дети быстро утомлялись, плохо переключались с одного вида деятельности на другой. Реакция на общение у этой группы детей как положительная, так и наблюдались трудности установления контакта. Речь отличалась монологичностью. Дети использовали различные средства коммуникативной активности при общении: слова, жесты. Также присутствовали телесные реакции.группа (от 80 до 100%) - высокий - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Они бы узнавали и называли основные цвета, соотносили предметы по величине, называли геометрические фигуры, соотносили предметы с изображениями. Ориентировались как в собственном теле, так и на листе бумаги. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли бы наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства.

Результаты, полученные в ходе комплексного психолого-педагогического изучения детей с РДА, явились основой при разработке программы музыкально - коррекционного воздействия.

Сопоставление результатов констатирующего и обучающего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности составленной программы. В процессе коррекционной работы было выявлено положительное влияние музыкотерапии на развитие общения и коммуникативных способностей детей с РДА.

В завершении работы можно сделать следующие выводы:

.        Рассматривая точку зрения психологов, педагогов и социологов на понятия общения и коммуникативных способностей, мы пришли к выводу, о том, что умение общаться - важное качество для человека, в особенности для ребенка.

.        Изучение литературы по проблеме исследования показало, что дети, имеющие ранний детский аутизм, находятся на разных уровнях развития коммуникативной активности. В зависимости от уровня мы можем судить о социальной адаптации ребенка и дальнейшей перспективе развития.

.        Нами было проведено экспериментальное изучение детей с РДА. В ходе психолого - педагогического обследования был выявлен уровень познавательной активности, а при логопедическом обследовании были выделены группы детей в зависимости от уровня сформированности импрессивной и экспрессивной речи. Также нами были рассмотрены различные способы и средства коммуникации данной категории детей.

.        На основе комплексного обследования была составлена коррекционная программа, которая опирается на музыкальные занятия.

.        Нами было установлено, что музыкотерапия при регулярном использовании позволяет добиться высокой коммуникативной компетентности детей с РДА в общении.

.        Полученные результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

Список литературы

1. Альвин Дж, Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. - М.: Теревинф, 2006. - 208 с.

. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: Астрель, 2006. - 222 с.

. Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Никольская О. С. Аутичный  ребенок: пути помощи. - М. Теревинф, 1997. - 338 с.

. Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999. - 240 с.

. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. - М.: Академический проект: Традиция, 2004. -784 с.

. Богдашина О.А. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк: ООО Лебедь, 1999. - 166 с.

. Бондарь Т. А., Захарова И. Ю., Константинова И. С., Посицельская М. А., Яремчук М. В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. 3 -е изд. М.: Теревинф, 2013. - 280 с.

. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: Гном-Пресс, 2000. - 64 с.

. Брак Удо Б. Ранняя диагностика и коррекция, том 2. Нарушения поведения. - М.: Академия, 2007. -304 с.

. Венгер А. Л., Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие.- М.: Академия, 2002. - 312 с.

. Ветлугина Н. А. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1989. - 270 с.

. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учебник для студентов высших учебных заведений. - М: Владос, 2002. - 272 с.

. Волкова Г. А. Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно - методическое пособие. - СПб.: Детство - Пресс, 2009. - 144 с.

. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004. - 224 с.

. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. - М.: Владос, 2005. - 144 с.

. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию. - СПб.: Питер, 2003. -

с.

. Демьянчук Л. Н., Демьянчук Р. В., Иванов Е. С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. - СПб.: Дидактика Плюс, 2004. - 76 с.

. Детская логопсихология: учебное пособие / под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175 с.

. Добровольская Т. А., Комиссарова Л. Н., Левченко И. Ю.,

Медведева Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2001. - 246 c.

. Евтушенко И. В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: учебное пособие для студ. высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 143 с.

. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. - М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

. Жукова Н. С., Мастюкова Е. Н. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993. - 112 с.

. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов. - 2-е изд., - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.

. Запорожец А. В., Лисина М. И. Развитие общения у дошкольников. - М.: Просвещение, 1974. - 150 с.

. Захарова И. Ю., Моржина Е. В. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. - М.: Теревинф, 2010. - 28 с.

. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. - М.: Экзамен, 2006. - 160 с.

. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2 - 3 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128 с.

29. Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации: Учебное пособие. - Воронеж: Издательство ВГТУ, 2000. - 449 с.

. Козырева В. П. Формирование коммуникативной активности у детей с множественными нарушениями в процессе коррекционной работы: Диссертация кандидата педагогических наук. - М., 2011 - 183 с.

. Коэн Ш. Как жить с аутизмом?. - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008. - 240 с.

. Красноперова М.Г. Причины аутизма // "Психиатрия". - 2004. - №1.

. Кэмпбелл Д. Дж. Эффект Моцарта. - Мн.: Попурри, 1999. - 320 с.

. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991. - 53 с.

. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. - М.: Владос, 2003. - Кн. Ш: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - с. 34-40

. Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. Учебное пособие. Изд. 2 - М.: Академия, 2004. - 117 с.

. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Я не хочу молчать. - М., 1990. - 79 с.

. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 318 с.

. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1998. - 680 с.

. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 320 с.

. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008. - 224 с.

. Мастюкова Е. М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме // Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М.: Владос, 1997. - 465 с.

. Мастюкова Е. М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

. Медведева Е. А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учебное пособие для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

. Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). - М.: СигналЪ, 2002. - 101 с.

. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Владос, 2007. - 176 с.

. Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей - ранний детский аутизм. // Дефектология. - 1998, № 2. с. 89-92.

. Никольская О. С. Проблема обучения аутичных детей // Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие. Изд. 2 -СПб.: Дидактика Плюс, 2001 - с.181-199.

. Новикова Г. П. Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2000. - 119 с.

. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки. Изд. 2. - М.: Теревинф, 2006. - 112 с.

. Овчинникова Т. С., Симкина А. А. Музыка, движение и воспитание.- СПб.: Каро, 2011. - 88 с.

. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - М.: Владос, 2002. - 237 с.

. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М.: Академия, 2003. - 320 с.

. Радынова О. П. Музыкальные шедевры. Авторская программа и методические рекомендации. - М.: Гном и Д, 2000. - 80 с.

. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Владос, 2001. - 334 с.

. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 232 с.

. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1989.-223 с.

. Ватерс Л., Ланзинд М., Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. - Мн.: БелАПДИ, 1977. - 240 с.

. Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2-3 лет. М.: Теревинф, 2005. - 192 c.

. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Bладос, 2003. - 272 с.

Электронные ресурсы

. www.autism.ru

. www.rehabmedical.ru

Приложение 1

Анкета для родителей

Фамилия, имя ребенка__________________________________________

Дата рождения, возраст__________________

Домашний адрес, телефон______________

Откуда поступил ____________

Сведения о родителях:

мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов)_____________

отец (фамилия, имя, отчество, возраст)____________________________

Национальный язык____________________________________________

Двуязычие____________________________________________________

Анамнез:

Наличие речевых, нервно-психических, хронических заболеваний у родителей до рождения ребенка

мать:_________________________________________________________

отец:_________________________________________________________

От которой по счету беременности ребенок____

Возраст матери при рождении ребенка (до 35 лет, после 35)___

Характер протекания беременности (токсикозы, инфекции, травмы, хронические заболевания)__________________________________________

Течение родов (в срок, в 8 мес., в 7 мес.)___________________________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные, затяжные)_________________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция)____

Длительность родов (первые - более 20 часов, повторные - более 12 часов)_____

Травмы во время родов_____

Состояние ребенка в момент рождения (закричал сразу, нет, через несколько минут, наличие асфиксии)__________________________________

Резус-фактор, совместимость_________

Врожденные пороки__________

Вес и рост при рождении____________

Вскармливание:

когда принесли кормить, как ребенок взял грудь_______

как и сколько сосал ______________

наблюдались ли срыгивания, поперхивания________

Грудное вскармливание до какого времени_____

Состояние ребенка в грудном возрасте (спокоен, беспокоен, вял, криклив, плаксив и др.)_______

Перенесенные заболевания на 1-м месяце жизни (грипп, пневмония, желтуха, анемия и др.)______________________________________________

Заболевания на первом году жизни (пневмония, скарлатина, грипп, коклюш, дизентерия и др.)__________

Заболевания ребенка от 1 года до 3 лет, после 3 лет_______

Травмы головы_____________

Закрытие родничка (раннее, норма, позднее)_________________________

Раннее психомоторное развитие:

Голову держит с____________

Сидит с__________

Ползает с______________

Стоит с_____________

Ходит с___________

Появление первых зубов______

Количество зубов к году _____

Характер нарушения моторики (излишне подвижен, суетлив, не координирован в движениях, двигательное беспокойство, заторможен, несвоевременная переключаемость движений и др.)_______

Раннее речевое развитие

Гуление________________________________

Лепет___________________

Первые слова с____________

Первая фраза с___________

Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине _______________

Использование жестов__________________________________________

Дефекты слоговой структуры слов: пропуски, замены, перестановки, повторения_______

Отношение членов семьи к речевому дефекту_________

Наблюдались ли трудности в овладении следующими навыками: пользование горшком, самостоятельная ходьба, самостоятельная еда, самостоятельное одевание/раздевание, автономное засыпание, др. _________

Наблюдались ли энурез, энкопрез, специфические пищевые предпочтения, нарушения в двигательной сфере, расстройства сна, др.________________ в каком возрасте     _____________________________

Игровая деятельность (любит, не любит играть с игрушками)_________

Любимые игрушки, игры ____________

Прочее_______

Приложение 2

Исследование моторики

Крупная моторика

1. Ходит по узкой дорожке 

. Бежит      

. Переступает через препятствия  

. Прыгает на двух ногах      

. Прыгает на одной ноге      

. Ползает на четвереньках   

. Поднимает две руки вверх

. Ловит большой мяч  

. Бросает большой мяч        

. Свободно спускается по лестнице        

. Свободно поднимается по лестнице    

. Проползает в тоннели       

. Бьет по мячу ногой   

. Играет сидя на корточках 

Мелкая моторика

1. Сжимает предмет в руке  

. Играет в ладушки     

. Вынимает предметы из ящика и кладет их обратно       

. Перекладывает предмет из одной руки в другую 

.сформирован указательный жест

. Бросает предметы     

. Надевает колечки на палочку     

. Строит башню из кубиков

. Переворачивает страницы

. Одевается сам  

. Раздевается сам        

. Распаковывает предмет     

. Застегивает и расстегивает сам пуговицы     

. Отбивает мяч от пола        

. Ловит маленький мяч        

. Бросает маленький мяч     

. Выполняет действия двумя руками     

. Выстраивает конструкции по образцу

. Завязывает шнурки  

Приложение 3

Речевая карта

Обследование понимания речи (импрессивная речь)

1. Выяснение наличия понимания речи

Реакция ребенка на обращенную к нему речь ____

. Выяснение уровня понимания речи

. Исследование наличия номинативной функции слова. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия ___

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается) ____

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

по величине: (большой - маленький, толстый - тонкий, широкий - узкий, высокий - низкий и т.д.) по форме, по цвету: _

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов, о которых пойдет речь)

Из чего ты пьешь? __________

Что ты надеваешь на ножки? ______

Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? _____

. Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен существительных __

б) Различение единственного и множественного числа глаголов ______

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов _

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов _____________________________________

. Исследование понимания атрибутивных конструкций (типа: дочкина мама - мамина дочка. Девочка в красном платье бежала за мамой. Девочка бежала за мамой в красном платье.) ___________________________________

. Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова (подобрать группу предметов, соответствующую значению предъявленного слова). ______

. Понимание развернутых грамматических конструкций (например: Отец и мать ушли в театр. Дома остались бабушка и дети. Кто ушел? Кто остался дома? Девочка причесалась после того, как умылась. Что она сделала раньше? и т. д.) ______

Обследование экспрессивной стороны речи

1. Исследование номинативной функции речи

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д. ____

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб?

в) Нахождение категориальных названий (общее название для группы предметов, обобщающие слова) ____

. Выявление активного глагольного словаря

а) Названия действий предметов (по картинкам) ______

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде) ______

3. Выявление использования в речи прилагательных, обозначающих: величину предметов, форму, цвет, вкус, оценку предметов (чистый - грязный, хороший - плохой и т. д.). Согласование прилагательных с существительными ________

4. Выявление использования в речи других частей речи (местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам. _____

Обследование отраженной речи

1. Повторение изолированных звуков и слогов (с целью выяснить, насколько четко ребенок различает отдельные звуки и насколько легко он находит для них артикуляцию) __________

. Повторение близких фонем (типа: ба - па, да - та), проба на наличие четкого речевого слуха; трудность выполнения свидетельствует о нарушении фонематического слуха) _________

. Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би - ба - бо, бо - ба - би _______________

. Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д., пятисложные: умывается, одевается и т.д.)____________

Обследование синтаксической стороны речи

1. Наличие фразовой речи______________

. Объем и типы предложений___________

. Свободное пользование фразовой речью_________________________

. Составление рассказа по серии картинок______________

5. Способность к пересказу_____________

Обследование состояния звукопроизношения у детей

1. Обследование артикуляторного аппарата

а) (в скобках отмечаются дефекты в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата) Подчеркнуть.

Губы (толстые, мясистые, короткие, малоподвижные).

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние).

Прикус (открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий)

Челюсти (верхняя выдвинута вперед - прогнатия, нижняя выдвинута вперед - прогения)

Небо (узкое; высокое "готическое"; плоское низкое)

Язык (массивный, маленький; укороченная уздечка)

б) Подвижность органов артикуляционного аппарата

Выполнение заданий по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции:

• облизать губы языком;

• Постараться дотянуться языком до носа;

• Постараться дотянуться языком до подбородка;

• Отведение вытянутого языка направо-влево;

• Пощелкать языком;

• Поцокать;

• Сделать язык широким, распластанным;

• Сделать язык узким;

• Поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении;

• Высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот;

• Вытянуть губы вперед трубочкой;

• Растянуть губы в улыбку;

• Делать попеременно эти движения, меняя ритм движений;

• Выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад;

• Раскрыть широко рот, а затем оттянуть ее назад.

• Раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти.

(При этом отметить свободу и быстрому движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому) ________________

. Обследование звукопроизношения

При обследовании звукопроизношения употребляется набор предметных картинок, в названия которых входят проверяемые звуки в начале, в середине, в конце слов)

В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово по подражанию, а также слоги прямой и обратный с этим звуком.

Отметить характер неправильного произношения звуков: звук опускается, заменяется другим звуком постоянно или только в некоторых словах; искажается. ___________________

. Речевой диагноз. Заключение логопеда. ______________________

Приложение 4

Конспекты отдельных занятий

1.      Конспект группового музыкально-коррекционного занятия

Цель: развивать навыки коммуникативной активности.

Задачи: упражнять в ходьбе с высоким подниманием колен; развивать чувство ритма; учить протягивать гласные звуки во время пения; петь весело, оживленно, различать музыкальное вступление и проигрыш; воспринимать песню весёлого характера, откликаться на её настроение; воспринимать танцевальный характер музыки, двигаться легко и изящно, бегать парами по кругу.

Оборудование и материалы: игрушка - лошадка, лента, картинки с изображением барана и дерущихся петухов, музыкальные инструменты (ложки, бубны, колокольчики), ноты песни Разореновой С. "Два петуха", литовская народная музыка "Пляска парами".

Ход занятия:

1.Приветствие

В гости к детям прискакала лошадка с длинными вожжами. Она здоровается с ребятами: "Иго-го!".

Ребята, давайте поздороваемся с лошадкой так, как поздоровается она. (Лошадка здоровается с детьми разной интонацией, они пытаются повторить точно так же).

2.Музыкально-ритмические движения

Один ребёнок берёт лошадку в руки, педагог берёт вожжи (длинную ленту, прикрепленную к лошадке). Все дети встают за ребёнком с лошадкой, и оказываются внутри вожжей.

Дети выполняют упражнение "Лошадки" Л. Банниковой.

Все идут, высоко поднимая колени, и прищелкивают язычками. Останавливаясь, все дружно говорят: "Тпр- р-р-у!"

Посадить лошадку на стул и предложить её понаблюдать, что будут делать дети.

.Развитие чувства ритма, музицирование

Педагог показывает детям картинку с изображением барашка. Четко и ритмично произносит текст потешки. Педагог исполняет потешку, дети слушают.

"Барашеньки, крутороженьки, по горам ходят, по долам бродят".

При повторном исполнении дети пытаются подпевать. Обратить внимание детей на то, что нужно протягивать гласные звуки.

Ребята, давайте вспомним стихотворение про лошадку.

Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шёрстку гладко.

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

Смотрите, ребята, у меня много различных музыкальных инструментов. Я вам сейчас сыграю новую музыку, которая называется "Всадники", а вы послушаете, и выберете музыкальные инструменты, чтобы подыграть лошадке.

Дети выбирают музыкальные инструменты: ложки, бубны, колокольчики.

.Пальчиковая гимнастика

А сейчас, давайте вспомним гимнастику для пальчиков "Овечка".

Вот кудрявая овечка (играть растопыренными пальчиками).

Шерстка белая в колечках (поочередно соединять все пальцы с большим в "колечко").

Шубка у овцы такая! (выполнять плавные движения с широко раздвинутыми пальцами)

.Слушание музыки

Педагог показывает детям картинку с изображением двух дерущихся петухов.

Кто изображен на картинке? Послушайте стихотворение:

Как-то утром мама-квочка

В класс отправила сыночка.

Говорила: "Не дерись, не ершись,

Не петушись, поторопись, тебе пора!

Ну, ни пуха, ни пера!"

Через час едва живой

Петушок идет домой!

Ковыляет еле-еле

Он со школьного двора.

А на нём и в самом деле

Нет ни пуха, ни пера!

Рассказать о характере муз. произведения и исполнить пьесу "Два петуха" С. Разорёнова

.Пение

Ребятки, а давайте покажем лошадке, как мы умеем петь. И

вспомним "Песенку про хомячка".

Педагог четко произносит текст песни, затем поёт, дети на проигрыш изображают хомячков. Дети поддерживают щеки руками (как будто щёки очень тяжелые), причмокивают, с окончанием проигрыша надувают щеки и произносят "Пфу-у". При повторном исполнении. Дети поют хором вместе с педагогом. Предложить детям исполнить песню по желанию.

.Игры, пляски

Литовская народная музыка "Пляска парами".

Под музыку 1-ой части дети легко бегут на носочках парами, с началом 2-ой - останавливаются и хлопают в ладоши. За вторым разом - на 2-ую часть топают поочередно сначала правой затем левой ногой. Окончание первой части музыки необходимо немного замедлить для того, чтобы дети почувствовали её окончание. Нужно напомнить детям, что в этой музыке две части: 1-ая часть - легкая и быстрая, 2-ая - громкая, ритмичная.

Поблагодарить детей за занятие и попрощаться.

2.      Конспект индивидуального музыкально - коррекционного занятия

Цель: развитие музыкально - сенсорных способностей, умения различать длинные и короткие звуки. Развитие певческих навыков.

Задачи: развивать устойчивое внимание, музыкальную память, ритмический слух. Способствовать развитию творческого воображения, фантазии и желанию передать в движении, слове, игре. Разучивать и совершенствовать новое движение - прямой галоп.

Оборудование и материалы: ноты песен "Колокольчик", металлофоны, колокольчики, маракасы, платочки, игрушка лошадка.

Ход занятия:

- Здравствуй! Давай посмотрим, какие у нас веселые, звонкие колокольчики живут в волшебной корзинке. Педагог предлагает посмотреть, и выбрать цветной колокольчик.

. Приветствие.

Ребенок вместе с мамой устраивается удобно на коврике или стульчике. Слушает песню в исполнении педагога "Колокольчик нам поет" муз. Е. Попляновой.

Перед первым прослушиванием приветственной песни, можно предупредить ребенка о том, что наш колокольчик очень внимательный и вежливый. Когда он услышит в песне слова "динь - дон", то сразу отвечает (звенит колокольчиком).

После песни, педагог поет трезвучие ре мажор (тональность песни) приветствие ребенку, называя цвет колокольчика.

Здравствуй, красный колокольчик! (ля - фа, ля - ля - фа - фа, ре - ре)

Ребенок в ответ на приветствие звенит.

. Движение под музыку

Слышишь, кто - то спешит к нам в гости. Педагог цокает языком, и побуждает ребенка к ответу.

Посмотри, кто пришел сегодня к нам в гости. Педагог показывает игрушечную лошадку.

Я люблю свою лошадку,

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости.

Давай тоже поедем на лошадке. Лошадка высоко поднимает ножки. Педагог показывает, без музыкального сопровождения, высокий шаг, а затем прямой галоп.

Упражнение "Лошадка"

Взяли вожжи с бубенцами (выставляем ручки),

Запрягли лошадок сами (как - бы натягивая поводья).

Едут, едут, молодцы (идем, высоко поднимая ноги).

Все отважные бойцы.

Гоп, лошадка, не лениться,

Выше ножки поднимай!

В гости надо торопиться (переходим на прямой галоп),

Поскорее ты шагай.

Но-о, но-о, но-о!

Ну, шагай опять, лошадка,

Мы теперь домой идем (идут высоким шагом).

Причешу тебя я гладко,

Мы с тобой отдохнём (в конце - остановка),

Тпр-р-р-р... (руки вниз, расслабить).

Настоящая лошадка, как высоко ножки поднимаешь. Садись теперь на коврик, поиграем с пальчиками.

. Пальчиковая гимнастика.

Упражнение "Заходите в гости" (без сопровождения)

Сейчас мы с тобой покажем, как в домике у белки помогали детки. Педагог сопровождает текст гимнастики, движениями.

Чисто в домике у белки (обводим взглядом воображаемую комнату),

Дети вымыли тарелки (круговыми движениями потираем руки),

Мусор вымели во двор (стряхиваем одной рукой с ладони "мусор"),

Палкой выбили ковёр (стучим ребром ладони по другой ладони).

Постучался почтальон (стучим кулачком по ладони)

Благородный старый слон (качаемся корпусом из стороны в сторону)

Вытер ноги о подстилку: (вытираем ладонь об ладонь)

Распишитесь за "Мурзилку", (пишем пальцем по ладони)

Это кто стучится в двери? (стучим кулачком по ладони)

Это мошки, (делаем вращательные движения указательным пальцем)

Птички, (взмахиваем кистями рук)

Звери! (показываем ушки зайчика)

Вытирайте ножки, (делаем "пригласительные" движения)

дорогие крошки!

. Слушание музыки

"Игра в лошадки" П. И. Чайковский

Сейчас мы с тобой услышим произведение русского композитора Петра Ильича Чайковского, который написал эту пьесу после того, как увидел играющих за окном мальчиков.

Давай послушаем.

Как ты думаешь, во что играли мальчики? Мальчики брали палочки и скакали как на лошадках. Музыка нам подсказывает короткими, быстрыми, как будто скачущими звуками. Мальчики догоняли друг друга, вот такую веселую игру наблюдал композитор и написал свое произведение, которое назвал "Игра в лошадки".

Слушание проводится еще раз.

.Ритмическая игра

"Строим дом"

Мы с тобой слушали сказку о том, как матрёшки До и Ля ходили гулять. Что с ними случилось на прогулке?

Правильно, они попали под дождь и узнали, что капельки бывают длинные и короткие. Мы с тобой играли в игру "Капли и капельки". Звуки тоже бывают длинные и короткие. Длинные звуки мы показывали, шлёпая по коленкам, а короткие - хлопали в ладоши.

Сейчас мы будем слушать песню, и узнавать какие звуки короткие, а какие - длинные.

Проводится слушание.

Каких звуков в песне было больше всего? Конечно, коротких, а длинных звуков было мало. Давай вместе прохлопаем короткие звуки.

Строим, строим, строим дом (хлопаем, а на слово "дом" шлёпаем по коленкам).

Будет всем уютно в нем (хлопаем, а на последнее слово - шлёпаем).

Строим крышу и окно (хлопаем, а на последнее слово - шлёпаем).

Будет в домике светло. (хлопаем, а на последнее слово - шлёпаем).

Каких же звуков у нас было больше, коротких или длинных? Коротких, а длинных всего…

Упражнение проводится еще раз, используется трек, чтобы ребенок мог подпевать педагогу длинные ноты дом, в нём, окно, светло.

.Танец - игра

"Стирка"

Давайте с тобой поиграем с платочками. Педагог достает из корзинки платочки и роняет их на пол.

Ой, а платочки - то грязные. Я знаю, надо их постирать. Будем маме помогать? Тогда садись на коврик, будем стирать платочки.

Маме станем помогать

Будем мы белье стирать (трем кулачками платочки).

Раз - два - три, раз - два - три

Мы стираем, посмотри.

Чистенькой воды нальем, (расправляем платочки и покачиваем ими)

Полоскать белье начнем.

Раз - два - три, раз - два - три

Полоскаем, посмотри.

Чтоб белье сушить начать,

Надо хорошо отжать (сжимаем кулачками платочки).

Раз - два - три, раз - два - три

Отжимаем, посмотри.

Потянулись высоко (поднимаем платочки за два уголка),

Всё повесить нелегко.

Раз - два - три, раз - два - три

Как белье висит, смотри.

Мы стирали, мы стирали (кладем платочки на ножки).

Наши рученьки устали.

Сядем вместе, посидим (ладошку под щёчку, качаем головой)

Друг на друга поглядим.

Молодец, теперь можно чистые платочки и в корзинку сложить.

.Игра на музыкальных инструментах

"Мыши"

Садись, мы будем слушать песню, а потом играть ее на музыкальных инструментах.

Проводится слушание.

Слышу я как ночью

Оживает дом.

Это снова мыши

Пляшут под столом.

В дудочку играют,

Бегают, пищат

Маленькие лапки

По полу стучат.

Бегают всю ночь,

А только на заре

Мыши, наигравшись,

Прячутся в норе.

Давай возьмем маракасы, поздороваемся с ними.

Мы с тобой будем играть длинные и короткие звуки. Сначала длинный звук, а потом два коротких. Пробуем встряхивать маракасами в заданном ритме.

Играем под музыку.

Игра на металлофоне

А теперь возьмем металлофон. Сейчас мы поздороваемся с каждой ноткой.

Помнишь сестричек - матрёшек, у каждой есть имя. Мы сейчас, с тобой поздороваемся с нотами и назовём каждую по имени.

Упражнение "Цветные нотки".

Педагог поет гамму до - мажор, называя ноты.

Ребенок, следуя за пением педагога, играет гамму.

Давай вспомним, как зовут красную ноту? Соль. А теперь найдем на металлофоне ноту Ре и Ми (зеленую и желтую пластину).

Сейчас, мы послушаем и вспомним шуточную песню, в которой звучат эти ноты.

Звучит песня "Рано утром"

Рано утром, вечерком

Поздно, на рассвете

Кошка ехала верхом

В шелковой карете.

А за нею во всю прыть,

Тихими шагами

Кот старался переплыть

Миску с пирогами.

Наша шуточная песня начинается с ноты Соль, найди на металлофоне соль. А теперь мы прыгнем на ноту Ре, а после ноты ре рядом найдем Ми. Давай послушаем песню с нотами.

Во второй раз звучит фонограмма с названием нот.

Пробуем играть, называя ноты.

А сейчас мы с тобой попробуем сыграем и спеть песню.

Молодец, а теперь нас ждут колокольчики. Пришла пора прощаться.

.Прощание

Используется та же песня Е. Попляновой "Колокольчик нам поет", но вместо слов " пора начать урок" педагог поет "пора заканчивать урок".

Обращая внимание на цвет колокольчика, педагог прощается с ребенком.

3.      Конспект группового музыкально - коррекционного занятия

Цель: адаптация к структуре занятия, педагогу; развитие коммуникативных навыков посредством музыки.

Задачи: создать благожелательную атмосферу на занятии, увлечь ребенка музыкой, пением, движениями под музыку и знакомство с детскими музыкальными инструментами, вовлечь в коллективную деятельность.

Оборудование и материалы: ноты песен "Колокольчик", "Ладушки"; кукла Маша, погремушки, маракасы, металлофоны, колокольчики, дорожка.

Ход занятия:

- Здравствуйте, ребята! Давайте посмотрим, какие у нас веселые, звонкие колокольчики живут в волшебной корзинке

.Приветствие

Дети слушают песню в исполнении педагога "Колокольчик нам поет" муз. Е. Попляновой.

На слова песни "Динь - дон" можно привлечь детей к игре колокольчиком - это "разговаривает" колокольчик.

После приветственной песни педагог обращает внимание ребят к цвету колокольчика и затем по очереди здоровается с каждым колокольчиком (называя по цветам).

Теперь давайте положим колокольчики в нашу волшебную корзинку.

.Знакомство с куклой Машей

Педагог достает из корзинки красивую куклу, обращает внимание детей и зовет к себе.

Я, наверно, вам знакома.

Я живу у деток дома…

С ними я хожу гулять.

С детками ложусь в кровать.

И сама без всякой сказки

Закрываю сразу глазки.

Я совсем не растеряша-

Я игрушка, кукла Маша. (И. Брусов)

Это же кукла Маша, здравствуй Маша. Педагог предлагает детям поздороваться, взяв за ручку куклу.

Посмотрите, как Маше нравится у нас, она даже в ладоши захлопала. А вы умеете хлопать?

.Движения под музыку.

Мы с вами разбудим наши ладошки и поиграем в игру "Ладушки".

Педагог играет русскую народную потешку, а дети хлопают руками в такт музыки.

Ладушки, ладушки

Где были?

У бабушки.

Что ели?

Кашку.

Что пили?

Бражку.

Кашку поели,

Шууу - шууу, полетели.

На головку сели

Сели, посидели.

И улетели.

На слова "шууу-шууу" машут руками как крылышками и кладут на голову, а затем снова машут.

Молодцы, а наша Маша умеет топать ножками, давайте вместе с ней потопаем по коврику.

Звучит музыка марша музыка М.Раухвергера, дети шагают вокруг коврика - будят ножки.

.Пальчиковая гимнастика.

Используется музыка Е. Железновой "Мальчик-пальчик".

Массируется, гладится каждый пальчик на слова:

Мальчик-пальчик, где ты был? (поглаживается большой палец)

Я на речке братьев мыл - ("моем" ручки")

С этим братцем в лес ходил, (поглаживаем указательный палец)

С этим братцем щи варил, (поглаживаем средний)

С этим братцем кашу ел, (поглаживаем безымянный)

С этим братцем песни пел (поглаживаем мизинчик).

.Слушание музыки.

А теперь мы с вами и куклой Машей отдохнем, возьмем подушечки и полежим на коврике. (Подушки используются как обязательный атрибут для слушания, то есть у детей постепенно вырабатывается приятное ожидание отдыха и расслабления, а потом и слуховое внимание).

Сейчас мы послушаем, как солнышко просыпается утром, будит птичек.

Звучит фрагмент из сюиты "Пер Гюнт" Э. Грига "Утро".

.Игра на музыкальных инструментах

Мы с вами послушали, как играли много музыкальных инструментов, и сами тоже поиграем.

Давайте посмотрим в корзинку, какие инструменты у нас здесь есть. (В корзинке могут лежать погремушки, маракасы, колокольчики и сначала педагог сам достает погремушки из нее).

А теперь поздороваемся с нашими музыкальными инструментами и потрясем ручками, слышите, как весело звенят наши погремушки.

Под музыку Л. Раздобариной детям предлагается позвенеть погремушками, а на слова "за спинку убежала" спрятать погремушку.

"Погремушечка моя звонко застучала,

Погремушечка моя за спинку убежала."

Педагог для первого показа использует песенку с голосом, а в дальнейшем - поет сам, используя только музыкальное сопровождение.

Детям предлагается постучать погремушками как молоточками.

Музыка Е. Попляновой "Гвоздь и молоток".

Сначала дети звенят погремушками, одновременно встряхивая руками, и только после 2-3 занятия двигают руками поочередно. Упражнение можно провести 2 раза, построить мостик для мамы, для папы.

.Танец - игра

А сейчас мы покажем, как умеют наши ножки и ручки танцевать.

Разучивание танца Е. Железнова " Головой мы покиваем".

Движения по тексту: киваем головой, касаемся рукой носа, стучим зубами и прикладываем палец к губам со звуком тс!

.Игровая деятельность

Песня "Лягушата" Е. Железнова. Раскладывается дорожка или мягкие формы на полу и дети поочередно наступают на каждую "кочку" двигаясь к концу дорожки. Начинать и заканчивать движение нужно под музыку.

.Прощание

Используется та же песня Е. Попляновой "Колокольчик нам поет", но вместо слов " пора начать урок" педагог поет "пора заканчивать урок".

Обращая внимание на цвет колокольчика, педагог прощается с каждым ребенком.

Приложение 5

Список музыкальных композиций, используемых в коррекционной работе

.        Антонова В. "Пляска с погремушками";

.        Аренский А. "Кукушка";

.        Бах И. "Органная токката ре-минор";

.        Бетховен Л.В. "Финал концерта №5";

.        Гайдн И. "Серенада";

.        Глинка "Детская полька";

.        Григ "Утро" из сюиты "Пер Понт";

.        Дебюсси К. "Свет луны", "Разговор ветра с морем";

.        Дворжак А. "Славянский танец №2"

.Железновы Екатерина и Сергей, диски: "Аэробика для малышей", "Веселые уроки", "Игровая гимнастика", "Наш оркестр", "Ритмика";

.Кабалевский Д. "Вальс";

. Кореневская И. "Дождик";

. Красев М. "Воробушки";

. Крылатов Е. П. "Воспоминание", "Добрая фея", "Школьный романс";

. Лист Ф. "Кампанелла";

. Любарский Н. "Дождик";

. Лядова Л. "Зайчик";

. Макшанцев И. "Дождик";

. Моцарт В. "Волшебная флейта", "Колыбельная", "Концерты для инструментов с оркестром", "Маленькая ночная серенада", "Менуэт ре мажор", "Симфония №40";

. Музыка И. Арсеева, слова И.Черницкой "Наша погремушка";

. Музыка В.Карасевой, слова Н.А. Френкель "Цветики";

. Музыка В. Курочкина "Танец зверей";

. Музыка П. И. Чайковского "Игра с колокольчиками";

. Прокофьев С. С. "Детские пьесы";

. Поплянова Е. "Гвоздь и молоток", "Колокольчик нам поет";

. Потоловский Н. "Лошадка";

. Прибаутки "Сорока, сорока", "Дод-дон";

.Раздобарина Л. "Погремушечка моя";

. Разорёнова С. "Два петуха";

. Раухвергер М. "Баю", " Птичка";

. Рахманинов С. "Прелюдии № 6" (фа-минор), "Прелюдии № 4" (ре-мажор);

. Римский-Корсаков Н. "Пляска птиц";

. Русская народная мелодия "Во саду ли, в огороде";

. Русская народная мелодия "Полянка";

. Русская народная музыка "Бубен";

. Русская народная музыка "Ладушки";

. Русская народная песня "Во поле береза стояла";

. Русская народная песня "Лиса по лесу ходила";

. Русская народная песня "На горе-то калина";

. Сен-санс К. "Лебедь";

. Свиридов Г. "Грустная песня";

.Слонимский С. М. "Детские пьесы";

.Тиличеева Е.Н., Френкель Н. А. "Вот как мы умеем", "Марш и бег";

. Чайковский П.И. "Детский альбом";

.Чайковский П.И. "Времена года";

.Чайковский П.И. "Марш деревянных солдатиков";

.Шаинский В. "Улыбка";

. Шопен "Мазурка" (до-мажор), "Полонез" (ля-мажор);

.Шостакович Д. "Шарманка", "Вальс-шутка", "Марш";

. Шуберт Ф. "Аве Мария".