Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с ранним детским аутизмом

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с ранним детским аутизмом

Министерство образования Нижегородской области

ГБОУ СПО «Городецкий Губернский колледж»

Специальность 050711

«Социальная педагогика»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Веснина И.С.

Студентка 6 «С» группы

Руководитель: Горшенина Е.А.

Рецензент: Спицына Н.И.

Городец 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

.1 Клинико-психологическая характеристика детей с РДА

.2 Санитарно-гигиенические навыки и их формирование у детей

.3 Особенности социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Выводы

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

.1 Диагностика сформированности санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

.2 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

.3 Рекомендации родителям по организации социально-педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Общепризнанно, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка (В.Е. Каган, В.М. Башина, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др.). По международной классификации МБА-10 детский аутизм относится к нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. При этом, среди задач развития одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социально-бытовой адаптации, в том числе санитарно-гигиенических навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм, стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто маскирует существование выраженных трудностей в освоении ими адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни, приобретенные умения практически не используются в других условиях, в лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со стороны взрослого. Ребенок проявляет неспособность самостоятельно пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями. Таким образом, формирование санитарно-гигиенических навыков и навыков самостоятельности у детей с РДА крайне затруднено, хотя и необходимо. В связи с нарушениями коммуникативной сферы у детей практически не образуются спонтанные попытки подражания взрослым и интерес к их деятельности. Сюжетно-ролевая игра, свойственная детям без аномалий в развитии, фактически отсутствует у детей с аутизмом. Именно поэтому этих детей приходится отдельно и весьма долго обучать элементарным санитарно-гигиеническим навыкам.

Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социально-бытовой адаптации, развития санитарно-гигиенических навыков характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для овладения навыками самостоятельной жизни.

Работа по развитию санитарно-гигиенических навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных санитарно-гигиенических навыков. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят помочь преодолеть эти типичные трудности семьи.

В связи с этим представляется актуальным рассмотреть конкретные методы и приемы формирования санитарно-гигиенических навыков детей с РДА, определить условия их успешного применения.

Объект исследования: санитарно - гигиенические навыки детей с РДА.

Предмет исследования - социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков детей с РДА.

База исследования: Государственное бюджетное учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (ГБУ РЦДПОВ)

Цель исследования - выявление и апробация методов и условий социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

Гипотеза исследования: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях:

изучения и учета психологических особенностей детей с РДА, особенностей их социально-бытовой адаптации и социализации;

включения в данную работу эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Основные задачи:

1.      Охарактеризовать теоретические основы социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

.        Определить особенности психического развития и уровень сформированности санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

.        Разработать и реализовать коррекционно - развивающие занятия с детьми с РДА по формированию у них санитарно - гигиенических навыков.

.        Разработать рекомендации родителям по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, систематизация.

Эмпирические: анализ документации, наблюдение, беседа, проектирование.

Данное исследование опирается на опыт, накопленный в отечественной дефектологии, на представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию. Коррекционная работа в этих традициях понимается как приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (JI.C. Выготский). Путь к самостоятельности лежит в русле взаимодействия ребенка и взрослого и проходит через совместно-разделенное действие в процессе обучения санитарно-гигиеническим навыкам, в каждодневной жизни (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков).

Основой для работы стали традиционный для российской специальной психологии комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами, опирающийся на понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития ребенка; рассмотрение социально-бытового воспитания в связи с культурным развитием и эмоционально-смысловым контекстом обучения (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.В. Зеньковский).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации коррекционно - воспитательной работы с детьми, имеющими РДА в условиях реабилитационного центра и семье.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РДА

.1 Клинико-психологическая характеристика детей с РДА

Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году.

Аутизм (от латинского слова authos - сам), по О.С. Никольской, проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверх ранимость в контактах со средой в целом [28,6]. По мнению Браенской[1,35] ранний детский аутизм или синдром Каннера - это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Легкие стертые формы раннего детского аутизма наиболее распространены, трудно провести линию между РДА и шизоидной психопатией, формированием личности.

Дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма, пишет Т. Питерс, отличается от различных аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью как клинической картины, так и психологической структуры нарушений [31,13].

Согласно МКБ 10 (Международная классификация болезней) выделяют:

1.      Качественное нарушение реципрокного взаимодействия, проявляющееся в неспособности использовать для социального взаимодействия визуальный контакт, мимику и жестикуляцию, не способность установления контакта со сверстниками. Нарушение реакции на других людей, отсутствии коррекции поведения в зависимости от социальной ситуации, отсутствие общих интересов с людьми.

2.      Качественные аномалии общения, проявляется в задержке формирования или полного отсутствия спонтанной речи. Неспособность начинать и поддерживать беседу. Повторяющаяся и стереотипная речь. Отсутствие спонтанных ролевых и подражательных игр.

.        Ограниченное повторяющееся и стереотипное поведение, интересы и активность. Проявляется в поглощенности стереотипными и ограниченными интересами, навязчивая привязанность специфическим ритуалам. Стереотипные моторные маневризмы (вычурные движения), повышенное внимание к частям предметов или не функциональным элементам игрушек (крутить колеса у машины, хлопать ботинками) [41,5].

Комплекс внешних проявлений РДА, как выявлено во множестве исследований, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология ЦНС. Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации - сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Первичный дефект создает неполноценность, и ребенок вынужден к ней приспосабливаться, стабилизировать среду своего существования, то есть аутизм это защитный компенсаторный механизм позволяющий защититься от среды. Вторично страдают социально детерминированные стороны психики: навыки опрятности, самообслуживания, трудности формирования игры [34,8].

Страдают процессы восприятия, формирующиеся в процессе предметной деятельности - планомерное исследование объекта, выделение признаков (искажено или не сформировано). Несмотря на взросление в восприятии доминирует аффективный компонент.

Патологические особенности развития при РДА, как выявили Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., связаны с отдельными нарушениями психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, регуляторных систем, с затруднением социальной адаптации, асинхронией развития в целом - искажения нормального взаимодействия функций. Формируется диспропорция интеллектуального развития, когда значительные достижения в одних сферах сочетаются с недоразвитием других [22,64].

В.Е. Каган выделил как наиболее значимыми в клинической картине РДА следующие признаки:

. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;

. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

. необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);

. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

. раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом) [15,25-29].

Ребенок с аутизмом, пишет Е.К. Лютова, погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится или не переносит межличностных контактов. Отсутствует живая выразительная мимика и жесты, не смотрит в глаза окружающим. Если все же фиксирует взгляд, то он получается как бы взгляд «сквозь». Избегают телесных контактов, отстраняются от ласки близких [24,72].

Обобщая ряд исследований, Г.В. Фадина выделяет ряд характерных стереотипий - непроизвольных, неосознанных повторяющихся движений или действий:

двигательная - прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу и т.д. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Периоды двигательного беспокойства сочетаются с периодами заторможенности, застывания в одной позе, порой неудобной, вычурной;

речевая - эхолалия, мутизм, набор штампованных фраз. Некоторые дети по развитию речи опережают сверстников в норме, другие отстают. Особенностью речи является речь о себе во II или III лице. Речь аутичного ребенка является речью для самого себя;

пространственные - чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. Все изменения надо проводить, добившись их согласия. Испытывают большие трудности в копировании движений, путая верх-низ, право-лево, вперед-назад;

социальные - наличие немотивированных страхов, избирательность в контактах или отказ от контактов, Чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми;

игровые - использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода и т.д.). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются; своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, в животное) [39,66-67].

Выделяется четыре группы РДА. В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.группа - наиболее тяжелая форма аутизма - полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты.

Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.).группа - активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией.

Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чрезмерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни.группа - захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений.группа - наиболее благоприятная в плане коррекции - чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы - недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях.

Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [23,17-19].

Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. Обобщая данные различных исследований (Гилберг К., Питерс Т., Лаврентьева Н.Б., Ковалев В.В., Шипицина Л.М., Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р.) мы представили типичные проявления ребёнка с РДА в этих областях в виде таблицы [2: 10;18; 20;28; 41] (стр.13). Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик целиком, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, считает Н.Г. Манелис, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью [25].

Таблица 1 Симптомы раннего детского аутизма

Виды нарушения развития при РДА	Что происходит с ребенком
1. Нарушение развития социальных навыков	игнорируют существование и чувства окружающих их людей - даже своих родителей;  не пытаются найти в других утешения, когда им плохо; не чувствуют необходимости поделиться с другими своими проблемами;  не способны подражать, или же имитируют действия других людей механически, без всякой связи с ситуацией;  не способны завязать дружеские отношения с ровесниками, а если и вступают в такие отношения, то ведут себя неестественно.
2. Нарушения развития речевой и неречевой коммуникации	отсутствие коммуникации через жесты и мимику; часто отсутствие речи;  явно ненормальное неречевое общение: избегают смотреть в глаза собеседнику, не улыбаются на обращенную к ним речь; не здороваются с родителями, гостями;  речь фонетически ненормальна (ритм, интонация и т.д.); монотонность речи или высокий тон;  речь ненормальная по форме и содержанию: идиосинкразия в использовании слов и фраз, механическое повторение услышанных когда-то фраз без отношения к данной ситуации;  неспособность начать и поддержать беседу с другими, хотя речь и нормальная.
3.  Нарушения в развитии игры и воображения;  ограниченный круг интересов и действий	ведут себя отчужденно, нервно, крайне неестественно; часто имеют отсутствующий, устремленный в себя взгляд;  предпочитают уединение, играют сами с собой; не умеют играть в ролевые игры; других детей используют в игре только механически;  обнаруживают отсутствие воображения и интереса к воображаемым событиям;  проявляют стереотипные движение тела (хлопает руками, крутит предметы, трясет головой и т.д.)  настойчивое внимание к частям предметов (например, обнюхивание предметов, постоянное постукивание, ощупывание, поглаживание предметов, верчение колес игрушечного автомобиля и т.д.);  тяготение к определенным предметам, настойчивое требование иметь всегда определенный предает в руках;  ограниченный круг интересов и концентрация на чем-то одном (например, выстраивание предметов в линию);  настойчивое требование придерживаться точного повторения одних и тех же действий, ритуальность;  проявление неудовольствия или истерики при изменениях в окружающей обстановке.

Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста 3-5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией, отмечает В.В. Ковалёв [18]. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития. По данным многих авторов (Каган В. Е., Каннер Л.И др.) основная часть РДА с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием возможно становление шизоидной психопатии. Именно поэтому в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи [15,14].

Дошкольный возраст, пишет Бакушева В.Ю., - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма, которые уже были детально описаны выше. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия) [3,11].

Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически - фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

Общеизвестно, что при нормальном развитии в этом возрасте происходит наиболее активное освоение мира, способов взаимодействия с ним, развития речи, мышления, творчества, фантазии, становления характера; ребенок начинает понимать эмоциональную сторону отношений между людьми, осознавать себя. В игре он выражает себя, готовится к будущему. Аутизм же связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [2,15-22].

Болезненная гиперестезия и сопутствующий ей эмоциональный дискомфорт создают, по В.В. Лебединскому, почву для возникновения страхов [22]. По данным специальных экспериментально-психологических исследовании (Лебединский В.В., Олихеико О.С.) в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест.

Исследование, проведённое И.Б. Карвасарской, показало, что игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам [17,27].

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи - отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи - вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. [41,4].

Из всего этого Т. Питерс делает вывод о том, что, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром [31,5].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

синдром раннего детского аутизма или синдром Каннера - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков;

выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера;

связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития.

1.2 Санитарно-гигиенические навыки и их формирование у детей

Своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков, указывает Р.С. Буре, является отражением их адекватного развития и начальной социализации [6,57].

Воспитание гигиенических навыков имеет значение не только для успешности социализации детей, но и для их здоровья. С первых дней жизни при формировании таких навыков идёт не просто усвоение правил и норм поведения, а чрезвычайно важный процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Нельзя этот процесс пускать на потом, период раннего и дошкольного детства наиболее благоприятный (сензитивный) для формирования культурно-гигиенических навыков ( Т.М. Яковенко) [43,31].

Навык определяется Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной как автоматизированный компонент сознательного действия, возникающий в результате многократного повторения. Другими словами, навык не сразу становится автоматизированным, а складывается в результате многократных повторов. Навык, ставший потребностью - это привычка. Навык позволяет ребенку делать все ловко и быстро. Привычка побуждает выполнять действие охотно и без принуждения [38,12].

В.И. Логинова и П.Г. Саморукова к культурно-гигиеническим навыкам относят навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми [11,128].

В дошкольной педагогике С.А. Козлова и Т.А. Куликова выделяют группы культурно-гигиенических навыков, которыми должен овладеть ребенок:

а) навыки еды (аккуратно брать, прожевывать пищу, пользоваться ложкой, вилкой, салфеткой и т. д.);

б) навыки ухода за своим телом (умывание, причесывание и т. п.);

в) навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т. д.) [19,157].

Таким образом, в формировании культурно-гигиенических навыков разные авторы включают их важную составляющую - формирование навыков санитарно-гигиенического характера - умение ухаживать за кожей, зубами, волосами и т.п.

Санитарно-гигиеническое воспитание после года направлено, по словам Е.М. Белостоцкой, на приобщение ребенка к следующим навыкам:

мыть руки перед едой и после каждого загрязнения;

умываться после ночного сна и после каждого загрязнения;

принимать ежедневно гигиенический душ перед ночным сном, а летом и перед дневным сном;

мыться с мылом и мочалкой (через два дня на третий);

пользоваться туалетом (горшком);

подмываться перед сном и после сна, если малыш проснулся мокрым;

полоскать рот после приема пищи (с двух лет);

пользоваться зубной щеткой (с двух лет);

пользоваться носовым платком по мере надобности в помещении и на прогулке (самостоятельно с двух с половиной лет);

пользоваться расческой, стоя перед зеркалом (с полутора - двух лет);

ухаживать за ногтями с помощью щеточки (с двух с половиной лет);

не брать пищу грязными руками (под контролем взрослого на протяжении всего раннего детства);

мыть ноги перед сном [4,65-66].

В вариативных программах ДОУ в разделах, относящихся к физическому воспитанию, ставятся задачи формирования санитарно-гигиенических навыков в соответствии с возрастом детей. Так, Программа воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой предусматривает следующее (таблица 2) [32,59,82,114,151,192].

Таблица 2 Объём и содержание санитарно-гигиенических навыков по возрастным группам

Первая младшая группа (от 2 до 3 лет).	Продолжать учить детей под контролем взрослого, а затем самостоятельно мыть руки после загрязнения и перед едой, насухо вытирать лицо и руки личным полотенцем. Учить с помощью взрослого приводить себя в порядок. Формировать навык пользования индивидуальными предметами (носовым платком, салфеткой, полотенцем, расчёской, горшком). Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет).	Приучать детей следить за своим внешним видом. Напоминать им, как правильно пользоваться мылом. Продолжать учить аккуратно мыть руки, лицо, уши; насухо вытираться после умывания, вешать полотенце на место, пользоваться расчёской и носовым платком. К концу года дети должны владеть простейшими навыками поведения во время умывания. Учить полоскать рот после еды.
Средняя группа (от 4 до 5 лет).	Продолжать воспитывать у детей опрятность, привычку следить за своим внешним видом. Следить, чтобы не были утрачены навыки самостоятельно умываться, мыть руки с мылом перед едой, по мере загрязнения, после пользования туалетом. Закреплять умение пользоваться расчёской, носовым платком. Приучать детей при кашле и чихании отворачиваться, прикрывать рот и нос носовым платком. Совершенствовать навык полоскать рот после еды.
Старшая группа (от 5 до 6 лет).	Воспитывать привычку следить за чистотой тела, опрятностью одежды, причёски. Воспитывать привычку самостоятельно чистить зубы, следить за чистотой ногтей, при кашле и чихании закрыть рот и нос носовым платком, отворачиваться в сторону.
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет).	Воспитывать привычку быстро и правильно умываться, насухо вытираться, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, полоскать рот утром и после еды, мыть ноги перед сном, правильно пользоваться носовым платком, следить за своим внешним видом, пользоваться расчёской, следить за чистотой одежды и обуви.

Наиболее успешно гигиенические навыки формируются у детей раннего и младшего дошкольного возраста. В дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять. В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, внимание ребенка к бытовым действиям, впечатлительность нервной системы дают возможность взрослым быстро научить ребенка определенной последовательности операций, из которых складывается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, неправильные действия автоматизируются, ребенок привыкает к неряшливости, небрежности [35,54].

К числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков С.А. Козлова и Т.А. Куликова относят:

рационально организованная обстановка,

четкий режим дня,

руководство взрослых[19,158].

Под рационально организованной обстановкой понимается наличие чистого, достаточно просторного помещения с необходимым оборудованием, обеспечивающим проведение всех режимных элементов (умывание, питание, сон, занятия и игры). Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей. Предметы личной гигиены ребенка должны быть красочными, располагающими к запоминанию. Начиная с года ребенок способен находить свое полотенце, которое всегда висит в определенном месте и имеет какой-либо красочный ориентир (рисунок на ткани, аппликация, вышивка и т. п.). Это повышает интерес детей к умыванию. Удобная организация условий для гигиенической процедуры должна побуждать ребенка к активности, самостоятельным действиям.

Режим дня обеспечивает ежедневное повторение гигиенических процедур в одно и то же время - это способствует постепенному формированию навыков и привычек культуры поведения. Формирование их происходит в играх, труде, занятиях, в быту. Ежедневно повторяясь, режим дня приучает организм ребенка к определенному ритму, обеспечивает смену деятельности, тем самым предохраняя нервную систему детей от переутомления. Выполнение режима дня способствует формированию санитарно - гигиенических навыков, воспитанию, организованности и дисциплинированности.

Формирование санитарно - гигиенических навыков осуществляется под руководством взрослых - родителей, воспитателя. Поэтому должна быть обеспечена полная согласованность в требованиях дошкольного учреждения и семьи [19,159].

Для успешного формирования санитарно-гигиенических навыков, считает Э. Степаненкова, необходимы следующие условия:

.        организация привлекательной и удобной для выполнения действий и заданий обстановки в детском саду и дома (мебель, оборудование, соответствующие росту детей, закрепленные места хранения вещей, доступные для пользования и т.д.);

.        разделение осваиваемых действий, следующих в строго установленном порядке, на ряд операций, что способствует более быстрому созданию прочных динамических стереотипов;

.        многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения (особенно на начальном этапе обучения). При этом характер действий должен быть неизменным, формы - разные;

.        индивидуальная работа с каждым ребенком, учет уровня его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками;

.        организация ситуаций, обеспечивающих контроль над выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий;

.        безукоризненное выполнение взрослыми всех гигиенических требований [35,47].

Для успешного привития санитарно-гигиенических навыков А.Г. Хрипкова и др. рекомендуют использовать целый ряд педагогических приёмов с учётом возраста детей:

прямое обучение,

показ,

упражнения в выполнении действий в процессе дидактических игр,

систематическое напоминание детям о необходимости соблюдать правила гигиены, постепенное повышение требований к ним [27,127].

При прямом обучении Н.П. Павлова советует учитывать следующее:

Обучая детей нужно учитывать их опыт. Нельзя, например, начинать учить ребёнка пользоваться вилкой, если он ещё не научился правильно есть ложкой.

Очень важна последовательность в обучении. Так, ребёнку легче сначала научиться мыть руки, а потом лицо.

Постепенное усложнение требований, переводит ребёнка на новую ступень самостоятельности, поддерживает его интерес к самообслуживанию, позволяет совершенствовать навыки [29,24].

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. и др. предлагают такие методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков:

личный пример взрослых,

непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм,

показ,

объяснение,

пояснение,

поощрение,

беседы,

упражнения в действиях,

дидактические игры,

потешки, стихотворения, пословицы, поговорки,

игровые приемы,

викторины, развлечения,

прием повторения действий (например, попросили перед мытьем: «Покажите, как вы засучили рукава» или после мытья посмотрели, насколько чисто и сухо вытерты руки) [38,14-17].

Основными способами, с помощью которых ребенок учится самостоятельности, согласно С.В. Петериной, являются следующие:

совместные действия со взрослым, направленные на игрушку (когда взрослый берет руки ребенка в свои и производит необходимые действия: кормит куклу, одевает на прогулку);

подражание (когда взрослый показывает действие и побуждает ребенка к его повторению, при необходимости помогая ему своей рукой);

по показу (когда взрослый демонстрирует действия и ребенок затем действует самостоятельно).

Отметим, что все эти способы обучения ребенка используют в сочетании с речевой инструкцией, которая должна быть четкой, лаконичной, состоящей из трех-четырех слов. Вначале используются совместные действия руками ребенка, потом помощь в использовании этих действий через показ, указательный жест, словесную инструкцию [30,61].

Прежде всего следует обеспечить постоянное, без всяких исключений, выполнение ребенком установленных гигиенических правил. Ему объясняют их значение. Но не менее важно помочь ребенку, особенно на первых порах, правильно усвоить нужный навык. Так, например, прежде чем начать мыть руки, надо закатать рукава, хорошо намылить руки. Вымыв руки, тщательно смыть мыло, взять свое полотенце, насухо вытереть руки [29,24].

Желательно сочетать словесный и наглядный методы, используя сюжетные картинки и символы, дающие представления о последовательности выполнения действий при умывании, чистки зубов, одевании на прогулку и т.д. При этом можно использовать русские народные потешки, приговорки, пестушки (при умывании, заплетении волос девочкам, уборке помещения, перед сном, при пробуждении и т.д.) [11,128].

Дети младшего дошкольного возраста лучше усваивают необходимые навыки в играх специально направленного содержания, эти игры позволяют детям применить свои знания на практике, активизируют у ребят инициативу и творчество. Помогают малышам выполнять действия по самообслуживанию с интересом и желанием, оставят яркие впечатления в душе ребёнка[13,17].

В воспитании культурно-гигиенических навыков, как указывает Р.С. Буре, огромную роль играет педагогическая оценка отдельных поступков и поведении ребенка. Более широко воспитатель пользуется в своей работе положительной оценкой: одобрением, поощрением, похвалой. Одобрение поддерживает в детях желание в дальнейшем поступать так же, сделать еще лучше.

Положительная оценка дается и в том случае, когда нужно показать успехи в овладении новыми навыками. Положительную оценку надо давать и в том случае, если дети сами помнят, как нужно поступать. Похвала ускорит выработку необходимого навыка. Если дети ошибаются при выполнении тех или иных правил, воспитатель напоминает им, что и как надо сделать, не торопится с замечанием или осуждением. Все указания детям должны даваться в дружелюбном, спокойном тоне, вызывающем у них положительное отношение к действиям, которые должны стать привычками.

Санитарно-гигиенические навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменения системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате [6,60].

Свои особенности имеет формирование санитарно-гигиенических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

В сложившейся практике нередко приходиться наблюдать, пишет Д.В. Зайцев, что значительная часть детей с ОВЗ оказывается неспособной к самообслуживанию и постоянно нуждается в опеке и помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, что значительно затрудняет их дальнейшую адаптацию и интеграцию с социальной средой. Нарушения двигательного и/или психического развития, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей - все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и санитарно-гигиеническими навыками [12,115].

Коррекционно-развивающая работа с такими детьми опирается на следующие положения:

теория психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), утверждающая принцип формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта;

положение о единстве основных закономерностей психического развития детей, как в норме, так и в патологии (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и др.) [8;12].

Р.Д. Бабенкова, Т.Н. Головина, Н.А. Козленко констатирую факт влияния особенностей психического и физического развития на формирование навыка [16,37].Л.Н. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф отмечают, что на характер формирования навыков у этих детей оказывают влияние особенности восприятия, процессы внимания и памяти, анализа и сравнения [33,143]. Дети испытывают значительные затруднения при выполнении координационных двигательных действий, а все это негативно влияет на процесс формирования навыка. В коррекционной работе с детьми следует отводить основную роль обучению. Принимая во внимание эту точку зрения, становится очевидным, что при формировании у детей умений и навыков необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие. Отсюда следует, что обучение должно быть комплексным. Целесообразно, чтобы полученный навык для автоматизации закреплялся в домашних условиях. При обучении нужно учитывать сохранные стороны функции организма, чтобы, опираясь на них, строить процесс коррекции [8,212].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков является отражением их адекватного развития и начальной социализации;

формирование санитарно-гигиенических навыков - умения ухаживать за кожей, зубами, волосами и т.п.- неотъемлемая часть культурно-гигиенического воспитания;

к числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство взрослых;

основные методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно - гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий;

при формировании санитарно-гигиенических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

1.3 Особенности социально-педагогической работы по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями).

Семья, ближайшее окружение ребенка с РДА - главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей. В работе с семьей ребенка с РДА могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия, т.е., по определению М. А. Галагузовой, алгоритмы работы, характеризующиеся определенной продолжительностью сотрудничества, особенностью диагностического этапа, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи [26,162].

В работе с семьёй по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий:

. Проблемно-ориентированная модель (краткосрочная) - направлена на решение конкретных практических задач, заявленных и признанных клиентом. Основная трудность здесь в том, что в большинстве случаев родители ребенка с РДА сосредоточены не на бытовых трудностях, а на нарушениях его психического развития, пытаются справиться с трудностями поведения. Поэтому, справедливо отмечает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, важно помочь родителям осознать эту проблему.

. Психосоциальный подход (долгосрочный - до 4 месяцев) включает индивидуальную работу с ребёнком, с семьёй, со специалистами, с различными системами, влияющими на жизнь ребёнка.

. Патронаж (долгосрочная технология) используется в тяжелых случаях и включает оказание конкретной образовательной, психологической, посреднической помощи.

Долгосрочные технологии позволяют глубже исследовать семейную систему, наблюдать ее динамику и влиять на нее.

Во всех случаях ставится задача формирования в семье рациональной позиции: последовательного выполнения всех инструкций, советов врачей, педагогов, психологов, других специалистов [14,8-11].

Существует несколько методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам. При правильном применении, любая из нижеописанных методик даёт свои положительные результаты. Специалисту, работающему с аутичными детьми, необходимо ознакомиться с ними. Они накоплены как в поведенческой терапии, так и в отечественной дефектологии.

В зарубежных странах наиболее известна программа коррекционной работы «Хайскоуп» («Мягкий старт»), основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно, обучение ребёнка только безынициативному повторению определённых инструкций бессмысленно. «Хайскоуп» предлагает предоставлять возможность самостоятельного выбора и организуя мир вокруг них таким образом, чтобы они не были абсолютно зависимы от родителей и учителей. Согласно методике, для успешного развития необходимо: предлагать детям множество материалов для игры и экспериментирования, используя бытовые предметы, предоставлять им свободный выбор занятий. Т.е. ребёнка учат только тому, что его заинтересовало в ходе эмоционального контакта со взрослым. Например, увидев, что ребёнок заинтересован пусканием мыльных пузырей, ему показывают, что мылом можно намылить руки.

Эта программа должна реализовываться домочадцами под руководством педагога, а не только на спец занятиях в развивающем центре. До начала занятий у ребёнка должны быть уже сложены определённые рабочие навыки, ребёнок должен быть контактным и стремиться к коммуникации. Далее взрослый начинает постоянно своим примером показывать, что и как надо делать. При этом взрослый короткими повторяющимися фразами комментирует.

Обучающая программа по методике Хайскуоп не встречает в нашей стране большой поддержки, так как требует полной самоотдачи мамы и последовательных действий изо дня в день [24,146-152].

Немного меньших усилий требует программа «Поведенческая терапия». Эта методика все равно требует большой отдачи от родителей ребёнка и многочасовых ежедневных занятий, но согласно этой методике, пишет Т. Питерс, мы не ждём, когда ребёнок пойдёт добровольно на контакт. Взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер. В рамках обучающей программы по этой методике ребёнок - всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором педагога. При всей строгости обучающей программы, только она подходит для тяжёлых форм аутизма. Здесь не ждут, когда ребёнок захочет чему-то научиться - можно и даже нужно насильно показать, как делается то или иное действие, его рукой показывают движения и закрепляют движения до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнить навык. При этом закреплённым навык считается только тогда, когда ребёнок сможет выполнять это действие без ошибок в не менее чем 80% ситуаций.

В поведенческой терапии должно следовать нормам развития обычных детей, стремясь довести ребёнка до этого уровня, а не следовать пожеланиям родителей, поэтому воспитание требует их полного доверия педагогу. Обучая, необходимо предусмотреть организацию оптимальной обучающей среды. Если ребёнок получил какие-то знания на занятии с педагогом, то дома эти знания должны в занятиях довестись до автоматизма. По методике сначала учат ребёнка выполнять отдельные действия, а по мере наращивания процедур, которые может свободно выполнить ребёнок, отдельные действия связываются в полную картину. Сложить все разрозненные действия, которые умеет выполнять ребёнок, в единый план помогает визуальная поддержка формирования стереотипа действия - «пооперационные карты», например, из фотографий или рисунков последовательности умывания [31,14-27].

М.Ю. Веденина обращает внимание, что методика, хотя и даёт невероятно высокие результаты даже в случаях с тяжёлыми детьми, требует от родителей крепких нервов, так как по ходу занятий придётся переступать через негативизм и истерики ребёнка [7,69].

Основное отличие поведенческой терапии от «Хайскуоп» в том, что в ней указано на необходимость избегать формирования привязанности между педагогом и ребенком, чтобы уменьшить возможную зависимость.

Отечественный подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА опирается на необходимость эмоционального контакта в тесной связи с твёрдым обучением. Переживая неприятную для себя ситуацию вместе с близким человеком, заражаясь от него уверенностью и спокойствием, ребенок может легче справиться со своей тревогой. Для этого необходим опыт тесного эмоционального контакта. Путь к самостоятельности неизбежно связан с длительным периодом совместной деятельности, в которой формируются интересы аутичного ребенка и способность контролировать себя и преодолевать препятствия (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.)[2,42].

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. отмечают, что развитие навыков гигиены и бытового поведения представляет для аутичного ребенка особую проблему. Сложность его обучения навыкам связана с нарушениями контакта, трудностью произвольного сосредоточения и страхами.

Иногда аутичный ребенок при случайных обстоятельствах может научиться довольно сложному действию самостоятельно, но крайне редко это получается у него через подражание другому человеку. Однако и в этом случае овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуацией, и крайне затруднен его перенос в другую ситуацию. Часто ребенку мешают также нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость. В связи с нарушениями социального поведения крайне трудно организовать саму ситуацию обучения. Аутичный ребенок может не выполнять инструкции, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот.

В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, подражая взрослым, действуя путем проб и ошибок, то аутичному ребенку требуется специально организованное обучение и многократное, совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неуспех может вызвать стойкий протест такого ребенка против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому крайне важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку постепенное предоставление самостоятельности, чтобы него возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах.

Необходимо также отметить, что отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, заходить в ванную из-за звуков в трубах, мыться, если вода однажды попала ему в глаза. Негативизм может быть преодолен, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка; терпеливо ободряют его, подчеркивая, какой он уже большой и сильный; дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно объяснить, почему шумит вода, рассказать, как она идет к нам из реки и убегает в море, дать поэкспериментировать с краном. Можно научить ребенка пользоваться гибким шлангом, самому регулировать поток воды при мытье, помыть голову кукле. Ребенку можно помочь в преодолении страха, если дать ему возможность почувствовать себя хозяином ситуации.

До того, как ребенку предоставят больше самостоятельности, важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает все вместе с взрослым, что у него все получается, и нет никакой необходимости в том, чтобы кто-то делал за него то, что он потенциально способен делать сам.

Ребенок-аутист выполняет просьбу лишь тогда, когда сам хочет того же, что, однако случается нечасто. Обычно в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка тот начинает капризничать может закричать или даже ударить. Если взрослый пугается и отменяет свое требование или поспешно дает ребенку в ответ на его крик все, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. Сказанное справедливо и для многих неаутичных маленьких детей. Но в случае с аутичным ребенком подобные ситуации часто превращаются в серьезную проблему для его семьи, так как, в отличие от его социально направленного сверстника, у аутичного ребенка не возникает установки на выполнение просьбы взрослого.

Сложность обучения аутичного ребенка бытовым навыкам состоит в том, что привычные ситуации и домашние предметы являются первыми объектами, на основе, которых строятся контакты с ним. Поэтому, если контакт с аутичным ребенком только складывается и еще очень хрупок, нужно свести к минимуму свои требования, радуясь уже тому, что ребенок согласен быть рядом, потихоньку подключая его к действиям как пассивного участника и отмечая, «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Важно, чтобы поначалу просьбы, обращенные к ребенку, касались приятных для него действий. В этом случае похвала за выполнение просьбы может связаться с приятными для ребенка ощущениями и в дальнейшем способствовать формированию установки на выполнение инструкции.

Если просьба не по силам ребенку, надо переключить его внимание на более легкую и приятную задачу, не доводя его до протеста и крика, порадоваться результату, восхитится «как замечательно он все сделал».

Для успешного овладения бытовыми навыками и (что представляет для аутичного ребенка особую проблему) их самостоятельного использования необходимо, чтобы конкретная повседневная ситуация приобретала для ребенка особую значимость. Важно построить его день, опираясь на привычные, любимые им дела, так, чтобы обучение навыку или его самостоятельное выполнение стали закономерной и необходимой «ступенькой» к удовольствию. Например, если ребенок любит гулять, то при обучении одеваться, можно заранее помечтать, «куда мы с тобой пойдем, после того как ты так ловко и красиво оденешься».

Аутичный ребенок может очень недолго выдерживать ситуацию активного взаимодействия. Иногда он способен вступать в контакт на короткие промежутки времени, самостоятельно дозируя продолжительность и насыщенность своего взаимодействия с другими. Обучение, совместная деятельность могут занимать вначале очень короткое время - 1-2 минуты, но необходимо, чтобы действие было завершено и чтобы ребенок сразу испытал успех (поэтому особенно важно определить доступную для него задачу). Когда взрослый действует руками ребенка, он должен делать это быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие. Важно эмоционально обыграть удачу: «Ты так чисто вымыл свои ручки! Ай, лады, лады, лады, не боимся мы воды». Во время обыгрывания удачи взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним и заражая его своей радостью от успеха.

То, что при отработке действия взрослый стоит позади ребенка, дает последнему ощущение, что он что-то делает сам, и в то же время рассчитывает на помощь взрослого в случае своей неудачи. Вначале взрослый действует руками ребенка, крепко их удерживая, затем постепенно ослабляет поддержку, будучи готовым оказать ее вновь, чтобы предупредить наступление аффективного взрыва из-за неуспеха.

Важно отмечать комментарием, что ребенок просто терпеливо ждет или помогает взрослому, позволяет действовать совместно с ним: «Мы вместе моем ручки, ты так мне помогаешь!». Затем руками ребенка взрослый, к примеру, начинает закатывать рукава и, по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении данного действия, освобождает его руки, лишь подталкивая их вверх. При этом ребенка следует хвалить за мельчайшие самостоятельные движения: «Ты сам закатал рукав». Чтобы не происходило пресыщения похвалой, сохранялась её ценность, желательно меньше хвалить за те действия, которые стали уже автоматическими, и переносить свое внимание на те операции, которые еще требуют освоения. Например, вначале близкие радуются и всячески поощряют ребенка, когда он с их помощью или самостоятельно просовывает руки в рукава, однако когда ребенок уже свободно делает это сам без напоминания, можно постепенно ограничиться ласковым похлопыванием по плечу или спокойным «Хорошо», а запас любимых поощрений оставить на процесс застегивания пуговиц. Со временем накапливается большой арсенал подкреплений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. п.), которые можно гибко использовать.

Необходимо тщательно продумать схему действий чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. Прежде чем начать обучение, желательно познакомить с данной схемой родственников, проверить доступность всех необходимых материалов и определить последовательности действий. Например, при умывании надо найти удобное место для мыла, зубной щетки, проверить, какой рукой лучше держать щетку. Эти детали, не имеющие часто значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка - моторно неловкого, с трудностями произвольного сосредоточения.

Когда ребенок освоит необходимые моторные навыки в целом, взрослый может занять более пассивную позицию, отступив в сторону, но не забывая радоваться его успеху и игнорируя неуспех. Многие аутичные дети резко отрицательно реагируют на слово «нет», которое часто непроизвольно вырывается у взрослого при неверном действии ребёнка. Более продуктивный выход из этой ситуации состоит в том, что взрослый формулирует еще раз то, что ребенку нужно сделать, не фиксируясь на ошибке. Вообще многие специалисты считают, что при обучении навыкам важно предупреждать ошибку ребенка, направляя его по верному пути. Нередко отмечают быстро появляющуюся зависимость от словесной подсказки: ребенок, казалось бы, отлично зная последовательность действий, ждет инструкции, чтобы перейти к следующему шагу. Поэтому желательно максимально ограничить свою речь во время выполнения действий, которые должны в дальнейшем стать самостоятельными. В то же время, перед началом бывает важно напомнить ребенку, что он будет сейчас делать, а в конце подчеркнуть его достижения.

Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, например застегивание пуговиц, можно вставить в интересный для него игровой сюжет. Так, играя в поиски клада, ребенок сталкивается с необходимостью расстегнуть пуговицы на мешочке (помощь предоставляется здесь точно так же, как и в реальной бытовой ситуации). Или, если ребенок увлечен игрой с конструктором, материалы он может доставать также из мешочка с пуговицами, а потом убирать их обратно.

Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, лишь очень постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых [2,2-56].

Как пример, приведём предлагаемый Э. Шоплер алгоритм обучения чистке зубов, на освоение которого отводится 12-15 уроков.

«Возьмите мягкую детскую зубную щетку. Если щетка окажется слишком жесткой, подержите ее под горячей водой, и она станет мягче. Сначала паста не нужна. Учите ребенка пользоваться щеткой без пасты. Помогать ребенку удобнее, стоя у него за спиной. Щетка должна двигаться в направлении роста зубов: вниз, когда чистятся верхние зубы, и вверх, когда чистятся нижние. Награду держите наготове.

. Скажите: «Покажи свои зубки! Посмотри, как я показываю!» Улыбнитесь, не разжимая зубов. Потом скажите: «Отлично, я вижу твои зубы».

2.  Поместите зубную щетку на внешнюю сторону зубов ребенка. Начните чистить их, двигая щетку вверх-вниз. Скажите: «Чистим вверх-вниз!»

3.  Выньте щетку изо рта ребенка и разверните его кисть так, чтобы теперь щетка была обращена к правой стороне его рта. Поместите щетку на зубы и начните чистить, правую сторону, двигая щетку вверх-вниз.

Проделайте шаги с 1-го по 3-й, помогая ребенку удерживать щетку.

1.  На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого по третий, держа своей рукой кисть ребенка.

2.  На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого по третий, держа своей рукой предплечье ребенка.

3.  На протяжении 4-5 уроков делайте шаги с первого, по третий, держа своей рукой локоть ребенка.

4.  Уберите свою руку, давайте только словесные указания» [42,34-35].

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями);

в работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж;

существует несколько популярных методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам: программа коррекционной работы «Мягкий старт», основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно; «Поведенческая терапия» - взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер.

отечественный подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА опирается на необходимость эмоционального контакта с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением.

аутизм дети гигиенический навык

Выводы

Важная задача социально - педагогической работы с аутичными детьми - привитие культурно-гигиенических навыков, к которым относят, в том числе и санитарно-гигиенические. Своевременное появление у детей санитарно-гигиенических навыков является отражением их адекватного развития и начальной социализации.

К числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство взрослых. Основные методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий.

При формировании санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

Синдром раннего детского аутизма - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями -стереотипичность в поведении. Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Искажения психического развития выступают при аутизме и как связанная с этими нарушениями и затруднениями социальной адаптации, асинхрония развития в целом, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций. Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с ребёнком и с его окружением (родителями). В работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж. Существует несколько популярных западных методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам: программа коррекционной работы «Мягкий старт», основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно; «Поведенческая терапия» - взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер. Подход к формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА в отечественной дефектологии и педагогике опирается на необходимость эмоционального контакта с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением.

2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РДА

.1 Диагностика сформированности санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Цель практической части исследования заключается в доказательстве прикладной гипотезы: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях: будут изучены и учтены психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации; социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА будет включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Задачи исследования:

. Изучить психологические особенности исследуемых детей с РДА дошкольного возраста.

. Изучить особенности их социально-бытовой адаптации и социализации в плане овладения санитарно-гигиеническими навыками.

. Спроектировать и реализовать с исследуемыми детьми систему занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков, выявить их эффективность.

. Разработать методические рекомендации для родителей детей с РДА по формированию санитарно-гигиенических навыков.

Сроки исследования: октябрь - февраль 2013 года.

Методы исследования:

. Наблюдение с использованием методики «рейтинговая шкала аутизма C.A.R.S.» (методика - Приложение 1, протокол-Приложение 2)).

Цель: выявить характер проявления аутизма, психологические особенности, особенности социально-бытовой адаптации и социализации дошкольников с РДА.

Шкала основана на непосредственном наблюдении за поведением ребенка. В процессе исследования оценивают 15 признаков

. Беседа с родителями (разработанная совместно со специалистами центра):

Цель: выявить особенности владения санитарно-гигиеническими навыками дошкольниками с РДА (Приложение3).

. Наблюдение в условиях учреждения по пооперационной схеме (Приложение 4).

Цель: выявить особенности владения санитарно-гигиеническими навыками дошкольниками с РДА.

Базой социально - педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА стало Государственное Бюджетное Учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (РЦДПОВ).

РЦДПОВ является учреждением бюджетной системы социальной защиты населения, осуществляющим на территории Городецкого района социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями в умственном и физическом развитии в возрасте от трех лет до 18 лет, а также их семей.

Целью деятельности Центра является оказание детям и подросткам, имеющим отклонения в физическом или умственном развитии, квалифицированной медико-социальной, психолого-социальной и социально-педагогической помощи, обеспечение их максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе, семье, к обучению и труду.

Основными задачами Центра являются:

выявление в городе или районе всех детей и подростков с ограниченными возможностями, проживающих в семьях, создание компьютеризированной базы данных о таких детях и подростках;

изучение совместно с консультативно-диагностическими службами здравоохранения и образования причин и сроков наступления инвалидности ребенка или подростка, определение исходного уровня здоровья и психики ребенка, прогнозирование реабилитационного потенциала;

разработка на основании типовых базовых программ индивидуальной программы абилитации и реабилитации детей и подростков;

обеспечение реализации указанных программ и координация в этих целях совместных действий медицинских, образовательных, социальных, физкультурно-оздоровительных, спортивных и иных учреждений, способствующих реабилитации детей с ограниченными возможностями;

оказание помощи семьям, воспитывающим детей и подростков с отклонениями в развитии, в их социальной реабилитации;

социально-реабилитационная работа с родителями детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии.

РЦДПОВ имеет следующие структурные подразделения (рис.1).

Рис.1 Структура ГБУ РЦДПОВ

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется в отделениях дневного пребывания и психолого-педагогической помощи. Отделения являются структурными подразделениями ГБУ РЦДПОВ и осуществляют социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями на территории района.

В таблице 3 представлены основные виды деятельности (социальные услуги), осуществляемые в отделениях.

Таблица 3 Основные виды деятельности отделений ГБУ РЦДПОВ

Отделение психолого-педагогической помощи.

Отделение дневного пребывания.

Социально-реабилитационные: -реализация индивидуальных программ реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями; -реализация программ SBR. Социально-педагогические -социально-педагогическое консультирование; -социально-педагогическая диагностика социально-бытовых знаний, умений, навыков детей и подростков и обследование личности; -социально-педагогическая коррекция; -трудотерапия; -музотерапия; -социально-педагогический патронаж; -организация детско-родительских праздников; -организация и проведение кружковой работы для формирования и развития интересов несовершеннолетних; Социально-психологические: -социально-психологическое консультирование; -психодиагностика; -психокоррекция личности Социально-педагогические:  -дефектологическое консультирование; -диагностика познавательной деятельности; -дефектологическая коррекция;  -логопедическое консультирование; -диагностика речевой деятельности; -логопедическая коррекция; -содействие в получении льгот и преимуществ, предусмотренных законодательством РФ.

-Организация социально-реабилитационных мероприятий; -Организация полноценного питания, согласно утвержденным нормам; -Организация отдыха и оздоровления; -Организация социокультурного досуга и спортивно-оздоровительных мероприятий; -Самоподготовка к учебным занятиям; -Организация клубной и кружковой работы; -Организация трудовой реабилитации; - Организация социально-педагогической реабилитации. -Дополнительные социальные услуги.

Для реализации практической работы были выбраны 3 ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими РДА. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей.

Таблица 4 Контингент детей с РДА

№ п/п	Ф.И.	Возраст	Балл по шкале C.A.R.S.	Степень проявления аутизма.
1	Юля В.	5 лет	31,5	Легкая
2	Лиля В.	5 лет	36	Средняя
3	Варя С.	6 лет	36	Средняя

В целях получения сведений об особенностях психического развития исследуемых детей был проведён анализ социально-психологической документации, подготовленной специалистами центра. В таблице 5 представлена характеристика детей на основании структурированного наблюдения по шкале C.A.R.S. Протокол исследования в Приложении 2.

Таблица 5 Характеристика детей с РДА

Параметр изучения	Варя С.	Юля В.	Лиля В.
Отношение к людям	Не смотрит в глаза, избегает взрослого проявляет беспокойство, если отношения навязываются, не отвечает взрослому.	Временами кажется, что не замечает взрослого. Чтобы привлечь внимание требуются настойчивые и сильные попытки. Инициирует контакт в минимальной степени. Общаются исключительно друг с другом, других детей «не видят»
Имитация	Имитирует только после направления со стороны взрослого	Требуется значительная степень настойчивости и помощи со стороны взрослого, часто имитирует только с задержкой
Эмоциональный ответ	Реакции чрезмерны, не относятся к ситуации, гримасничает, кричит,	Временами реакции не соответствуют происходящим событиям, могут быть задержанными, ригидность - нет выражения эмоций по отношению к объектам и событиям
Владение телом	Повторяющиеся движения, необычные (скручивает, пальцы, руки, ноги)	Моторная неловкость, плохая координация, раскачивания, повторяющиеся движения.
Использование предметов	Заинтересовывается на очень короткое время, нюхает, кидает.	Иногда проявляет интерес к куклам, но не к другим игрушкам -не играет а манипулирует ими
Адаптация к изменениям	При изменении задачи могут продолжать предыдущую, отказаться от деятельности.
Зрительный ответ	Соответствует возрасту, но избегает смотреть в глаза взрослым	Иногда может посмотреть на упоминаемый при нем объект, временами смотрят «в никуда»
Слуховой ответ	Избыточная реакция на звуки	Часто не отвечают, чтоб привлечь внимание, нужно часто повторять. Боязнь громких звуков
Ответ осязания, обоняния, вкуса	Нюхает, проверяет на вкус несъедобные предметы	Избыточные реакции на несильную боль
Нервозность и страхи	Трудно успокоить	Страхи темноты, громких (неречевых) звуков.		Задержка речевого развития (звукопроизношения, лексико грамматической стороны). На вопросы часто не отвечает и сама не задаёт. Речевые штампы к месту	Задержка речевого развития (как импрессивной, так и экспрессивной стороны), звукопроизношения, лексико- грамматического строя. На вопросы часто не отвечают и сами не задают. Могут говорить о себе в третьем лице («Юля, есть»). Глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют
Невербальная коммуникация	Часто не понимает невербальной коммуникации других.	Часто не может выразить свои потребности и желания невербально, не понимает невербальной коммуникации других
Уровень активности	Может быть очень активной, трудно сдерживать	Вялые, чтоб заставить шевелиться нужно потратить много сил
Вербальный ответ	Не так сообразительна, как дети того же возраста	Малосообразительные
Общее впечатление	Все симптомы в лёгкой или средней степени	Все симптомы в средней или лёгкой степени

Из таблицы 5 видно, что у детей отсутствует социо - эмоциональная взаимность, что проявляется в непонимании эмоций других людей, реакции не соответствуют происходящим событиям, могут быть задержанными, проявляется ригидность - нет выражения эмоций по отношению к объектам и событиям (Юля и Лиля), или чрезмерны (Варя).

Модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией слабо выражены. Для них характерен низкий уровень интеграции социального, эмоционального и коммуникативного поведения, качественные нарушения в общении выступают в форме недостаточной пластичности, экспрессивности речи, невозможности организовать свою игровую деятельность с предметами, низкой синтонности (способность человека находиться в гармонии с окружающей его реальностью) и отсутствия взаимности в общении.

У исследуемых детей проявляются нервозность и страхи.

Стереотипность поведения выражается в негативизме по отношению к новым видам деятельности, есть моторные стереотипии.

У Вари отмечается гиперактивные проявления.

У исследуемых детей степень развития интеллекта ниже, чем у детей данного возраста.

Для выявления сформированности санитарно-гигиенических навыков была проведена беседа с родителями и наблюдение, которое проводилось по разработанной специалистами центра пооперационной схеме во время нахождения детей в центре на занятиях, в режимных моментах, в перерывах. (Протоколы в Приложениях 3-4). Полученные данные представлены в таблице 6.

Таблица 6 Особенности овладения детьми санитарно-гигиеническими навыками

Навык и его составляющие	Варя С.		Юля В.		Лиля В.
	Со слов родителей	Наблюдение	Со слов родителей	Наблюдение	Со слов родителей	Наблюдение
Мытьё рук с мылом: - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	- - - - - - - - - - -	- - - - - - - - ± - -	+ - - - + + - - + - ±	± - - ± ± ± - - ± - -	+ - - - + + - - + - ±	± - - ± ± ± - - ± - -
Умывание: - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	- - - -	- - - -	+ + + +	± - - ±	+ + + +	± - - ±
Полоскание рта: - удерживает воду во рту - движения прополаскивания выплёвывает	- - - -	- - - -	- - - -	- - - -	- - - -	- - - -
Туалет: - просится - спускает штаны - садится на унитаз  - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду - моет руки - чувствует дискомфорт при дефекации и мочеиспускании в штаны	-  -  +  - - - -  + -  -   ±	± - ± - - - - ± + -   -	+ + + + + + + + ± +   +	± ± ± ± + - - ± ± -   +	+ + + + + + + + ± +   +	± ± ± ± + - - ± ± -   +

*Примечание. Навык или его составляющая: + в основном сформирован; - не сформирован; ± сформирован частично.

На рисунке 2 данные о процентном уровне сформированности навыка представлены графически.

Рис.2 Сформированность санитарно-гигиенических навыков

Анализ данных таблицы 6 и рисунка 2 показал, что уровень развития санитарно-гигиенических навыков у исследуемых детей очень низкий. Обнаружена почти полная беспомощность детей в самообслуживании, в овладении санитарно-гигиеническими навыками.

Дети совершенно не владеют навыком полоскания рта: не удерживают воду во рту, не делают прополаскивающих движений, глотают воду.

К мытью рук и умыванию совершенно не приучена Лиля и Юля (за них всё делает мама). У Вари отдельные элементы навыка сформированы, но только частично (не включает и выключает воду, не берет мыло, а если дают, намыливает только тыльную сторону ладошек, слегка смачивает лицо, не снимает с крючка полотенце, а протягивает за ним руку и т.п.).

Навыки пользования туалетом сформированы, но недостаточно. Варя умет спускать и надевать трусы, просится в туалет. Юля и Лиля тоже сами ходят в туалет, без помощи взрослого. Они могут спустить воду, но не пользуются туалетной бумагой. Юля включает воду, пытается мыть руки, а Лиля этого не делает.

Матери девочек относятся к процессу выполнения санитарно-гигиенических процедур по-разному. Мама Юли и Лили раздражается и всё делает за детей, не приучая их, т.к. не хочет терять своё время. Мама Вари старается убедить себя, что всё более-менее нормально, пытаясь помочь ребенку, делая некоторые вещи за нее, удовлетворяется очень низким уровнем сформированности отдельных элементов навыка. Таким образом, видна низкая мотивация родителей, позиция полной опеки, сложившийся стереотип отношений. (Родителям проще все делать самим, и они не видят смысла в обучении навыкам самообслуживания)

Обобщая данные исследования, можно сделать следующие выводы:

для выявления сформированности санитарно-гигиенических навыков была проведена беседа с родителями и наблюдение за детьми по разработанной пооперационной схеме;

уровень развития санитарно-гигиенических навыков детей очень низкий и не соответствует возрасту: совершенно не владеют навыком полоскания рта; мытья рук и умывания; очень слабо навыками пользования туалетом;

выявлена низкая мотивация родителей обучению детей санитарно-гигиеническим навыкам, позиция полной опеки.

2.2 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

В соответствии с данными диагностического исследования, была спланирована и проведена работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА.

Обучение навыку предполагает целенаправленное формирование мотивационных, ориентировачно-операционных и регуляционных компонентов деятельности.

Санитарно-гигиенические навыки детей с РДА формируются в течении 4-6 месяцев и традиционно делятся на 2 реабилитационных периода. В данном случае была спланирована деятельность на первый период (ноябрь-декабрь). После чего проводится промежуточная диагностика и планируется деятельность на 2 период (январь - март).

Навыки формируются в системе, не «застревая» на одном. Ребенок - целостная личность и должен развиваться как единое целое. Навыки ребенка развиваются сложным путем, во взаимодействии друг с другом, и трудно изолировать какое-то одно умение от всех остальных. Изучение одного навыка может оказать благоприятное воздействие на освоение других, даже если непосредственная связь между ними не очевидна.

В таблице 7 представлено планирование занятий.

Таблица 7 Планирование коррекционных занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Гигиенический навык	Этап деятельности	Задачи	Вид деятельности	Содержание	Форма проведения	Оборудование
Мытьё рук и умывание	Подготовительный                  Формирующий       Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса.             Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности   Закрепление формируемого умения в игре, применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Коммуникативная Сенсорная Предметно-практическая Игровая             Коммуникативная Предметно-практическая      Коммуникативная  Предметно-практическая Игровая	-Игры с водой «Переливание воды из одного кувшина в другой» «Переливание» «Открывай-закрывай» «Фонтанчик», «Плыви, рыбка», «Поймай мыло». -Включение гигиенических процедур в режим дня -Практические занятия  по обучению отдельным операциям процесса. - Чтение и заучивание -Игровые занятия «Кукла моет руки» в трёх вариантах - Практические занятия  по обучению алгоритму выполнения процедуры - Игры «Девочка чумазая» «Водичка, водичка, умой мое личико!» «Купание куклы»	Индивидуально В подгруппе                Индивидуально       Индивидуально  Групповая	-Гигиенические принадлежности и оборудование -Предметы и игрушки для игр Лёб-карты -Для чтения и заучивания: «Мойдодыр», «Водичка, водичка», «Где там прячется вода», «Будет мыло пениться»       Предметы и игрушки для игр Лёб-карты алгоритма     -Предметы и игрушки для игр Лёб-карты Потешки
Полоскание рта	Подготовительный      Формирующий     Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса. Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности Организация применения сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Коммуникативная Сенсорная Игровая   Коммуникативная  Предметно-практическая   Коммуникативная  Предметно-практическая	Игры«Бассейн», «Озеро», «Море» Обучающие игры   Практические занятия  по обучению алгоритму выполнения процедуры  Включение гигиенической процедуры в режим дня	Индивидуально     Индивидуально     Индивидуально Групповая	Предметы и игрушки для игр    Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты   Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты
Приучение к туалету	Подготовительный              Формирующий     Репродуктивный	Организация выполнения преддействий к формируемому умению. Обучение отдельным операциям процесса.         Организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия  Закрепление применения сформированных умений в жизненно-практических ситуациях	Наблюдение Коммуникативная Предметно-практическая Игровая Художественно-творческая       Предметно-практическая Игровая   Предметно-практическая	-Наблюдение за отправлениями в течении недели -Сажать ежечасно на унитаз не более чем на 5 минут. -Обучение отдельным операциям -Игры с куклой, с мыльными пузырями. -Изготовление поделок из кусков туалетной бумаги Практические и игровые занятия  по обучению алгоритму выполнения процедуры Наблюдение Помощь при затруднениях	Индивидуально          В группе   Индивидуально     Индивидуально	Карта наблюдений Гигиенические принадлежности и оборудование Лёб-карты Кукла и горшочек Вознаграждения        Вознаграждения Лёб-карты Кукла и горшочек   Вознаграждения Лёб-карты
Работа с родителями	Подготовительный     Формирующий  Репродуктивный	Мотивация родителей Организация взаимодействия педагога и родителей Обучение родителей формированию умения  При необходимости помощь родителям	Коммуникативная Практическая   Коммуникативная Практическая      Коммуникативная	Беседа Анкетирование   Знакомство с лёб-системой Посещение родителями занятий и режимных моментов.  Участие в процедурах. Обсуждение Беседы	Индивидуально    Групповая консультация Индивидуально     Индивидуально	Дневник наблюдений Анкета Лёб-карты  Дневник связи с родителями Лёб-карты

При реализации социально - педагогических мероприятий учитывались психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации. Например, проводились упражнения на создание эмоционального контакта, учитывалась стереотипность поведения. Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения способствовала организация жизни детей по четкому расписанию, распорядку дня, в том числе и дома (по согласованию с родителями), когда последовательность событий предсказуема. Обращалось особое внимание на специфические проявления ребёнка в процессе выполнения санитарно-гигиенических процедур (глотает воду при полоскании, не любит воду, разбрасывает вещи и т. д.).

С учётом особенностей детей подбирались игры, которые были широко использовали в обучении. Т.к. Лиля и Юля проявляют некоторый интерес к куклам, то использовались игры с куклой, например «Кукла Катя моет руки». Т.к. Варя только манипулирует с предметами, использовались манипуляционные игры с водой, мылом.

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка. Научить ребенка самообслуживанию помогали многократно повторяющиеся в течение дня ситуации бытового характера (по приходу в учреждение, при укладывании, до и после еды, прогулки и др.). В процессе обучения вначале вырабатывался эмоциональный стереотип поведения. Взрослый убеждал ребенка в его положительных качествах: что он быстро и хорошо спускает и одевает трусики, моет ручки, умывается, помогает педагогу (маме) и т. д., и только после этого идет терпеливое обучение самообслуживанию, гигиеническим навыкам. Сначала почти все делал взрослый в присутствии ребенка и рассказывал, как хорошо у них получается «вместе». Ребенка подключал лишь для оказания незначительной помощи (подержать, положить). Если тот безучастен к работе взрослого, то взрослый выполнял эти действия руками ребенка, говоря при этом, что он «очень хорошо помог». Затем вместе оканчивали работу, производя все больше действий руками ребенка. При этом помощь должна быть неболезненной, но достаточно неприятной, чтобы ребенок старался избежать подобной помощи, стремясь выполнить действия самостоятельно. По наблюдениям, аутичный ребенок становится очень зависимым от подсказки, если она предоставляется в приятной или нейтральной форме. Поэтому старались побыстрее уменьшать подобную помощь, давая лишь толчок к действию и предоставляя возможность ребенку выполнить это действие самому, поощряя вначале за малейшее самостоятельное движение. Помощь была также в виде указательного жеста или словесной подсказки. При обучении навыку взрослый был сзади или сбоку от ребенка, чтобы у него возникало ощущение самостоятельного выполнения действий. При этом подбадривали ребенка и игнорировали неудачу.

Использовались поощрения за малейшие успехи. Однако, чтобы не произошло пресыщение похвалой, сохранилась ее ценность, ее ослабляли за те действия, которые автоматизировались, постепенно перенося внимание на операции, требующие освоения.

Использовались карточки (лёб-системы) как средства формирования навыка.

Проектируя систему занятий по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА и учитывая низкую мотивацию родителей, нами поддерживалась постоянная обратная связь с родителями, обмен информацией о достижениях ребенка. Проведение совместных с родителями занятий, когда педагог отрабатывает с ребенком конкретный навык в присутствии родителей, а через несколько занятий место педагога занимает родитель.

Проектирование деятельности по формированию санитарно-гигиенических навыков.

I. Мытьё рук и умывание.

. Включение этих процедур в режим дня.

Использовалась лёб-система, т.е. последовательные карточки (формат ½ листа А4). Например, для умывания - «просыпайся-умывайся» (после сна дома). Пример карточки в Приложении 5. Аналогичные карточки для мытья рук («пришел с прогулки» - «вымой руки», «сходил в туалет» - «вымыл руки»; «вымыл руки» - «сел кушать»). Например, если после туалета ребенок пытается убежать, его необходимо вернуть и попросить взять карточку «вымыть руки», тем самым обозначив нужное действие.

. Предваряющие и поддерживающие игры.

Для Вари это игры на приучение к воде (сенсорные). Кроме того, в начале занятий задача проведения сенсорных игр - установление эмоционального контакта с ребенком. Первые трудности в работе с ней возникли при первом знакомстве: обычная ситуация, когда она становится напряженной. Проведение сенсорных игр позволяет завоевать доверие ребенка, наладить с ним контакт.

Например, игры, предложенные Е.А. Янушко [44].

«Переливание». Взять пластиковые бутылки, пузырьки, стаканчики, мисочки различных размеров. Теперь наполнять их водой: «Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь - полная». Можно переливать воду из одной посуды в другую.

«Открывай-закрывай». Перевернуть наполненную водой пластиковую бутылку. Затем подставить ладонь под вытекающую из горлышка струю. Прокомментировать свое действие словами: «Закрыли водичку! Как ты попросишь открыть воду? Скажи: «Варя, открывай!» Вот, открыла - снова потекла водичка буль-буль-буль!» В следующий раз действуем ладонью ребенка, побуждая его закрыть и открыть воду.

Игра для всех «Купание кукол». Искупать кукол-голышей в теплой водичке, потереть их мылом, вытереть полотенцем: «А сейчас будем кукол купать. Нальем в ванночку теплой водички - попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?» и т.д.

Для Лили и Юли (позднее и Вари) игра-занятие «Кукла моет руки» в трёх вариантах: выполнение отдельных операций; подробная - с выполнением всех операций, их проговариванием, картинкам по лёб-системе; свёрнутая. Конспект варианта игры в Приложении 5.

Эти и другие игры повторялись часто, в ходе всего предварительного этапа (этапа выполнения пред действий к формируемому умению).

. Обучение отдельным операциям процесса. Проводится сначала в предварительной игре, чтоб вызвать эмоциональный отклик, затем на занятиях по формированию навыка с помощью лёб-системы.

Например, при обучению открыванию крана игра «Фонтанчик» [44]. Если подставить под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком, получится «фонтан». Обычно этот эффект приводит детей в восторг: «Пш-ш-ш! Какой фонтан получился - ура!» Подставить пальчик под струю «фонтана», побудить ребенка повторить действие.

Широко использовалось художественное слово: стихи, потешки. Например, при объединению двух операций в одну (открывание крана, намыливание):

Тра-та-та, тра-та-та,

Где там прячется вода?

Выходи, водица,

Мы хотим умыться. (открыли кран)

Каждый день я мою мыло

Кипяченою водой.

Мойся, мыло, не ленись,

Не выскальзывай, не злись! (мылим ручки)

Вот оно и не упало,

Нам не мыть его сначала! (если не упало )

Ах, опять оно упало,

Будем мыть его сначала! (если упало, но тут не увлекаться, а то оно долго падать может!)

Алгоритм мытья рук представлен в виде системы картинок (Приложение 4) (засучивание рукавов, открытие крана, пользование мылом, мытье рук, вытирание рук). Каждый шаг отрабатывался как отдельно, так и в целостном процессе или его части, сначала педагог действует руками ребёнка, проговаривает каждый элемент, побуждая ребёнка повторять, постепенно даёт всё больше самостоятельности. Отработка не ограничивается временем, повторяется, пока ребёнок не начнет действовать самостоятельно.

Например, несколько занятий по смыванию пены.

Учебная цель: самостоятельное умывание

Задание: намылить руки.

Материал: мыло

Намылить ребёнку руку так, чтобы в ней было полно мыльной пены.

Обратить внимание ребёнка на пену. Сказать: «Сполосни руку!» - и помочь смыть пену. Если увидим, что ребёнку понятен ход движений, то снижаем свой контроль за рукой ребёнка. Когда смыта вся мыльная пена, говорим: «Готово!». Затем покажем ребёнку, как отряхнуть руки, взять полотенце, вытереть руки, повесить полотенце. Это важная часть серии упражнения, потому что она является видимым завершением всего действия.

В таблице 8 (стр. 59) представлена технологическая карта по формированию умения мыть руки.

Таблица 8 Технологическая карта по формированию умения мыть руки

Этапы формирования умения
Подготовительный (выполнение преддействий к формируемому умению)	Формирующий (выполнение формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности)	Репродуктивный (выполнение формируемого умения в игре, применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях).
Игры «Переливание воды из одного кувшина в другой» «Переливание» «Открывай-закрывай» «Фонтанчик», «Плыви, рыбка», «Поймай мыло». s совершенствование работы обеих рук; s развитие согласованной работы; s переливание воды  s захватывание предметов одной рукой;	1. Умение мыть руки с мылом: s засучить рукава s встать позади ребенка и взять своими руками его руки, проделать вместе с ним следующее: s включить воду; s  подставить обе руки ребенка под воду и сказать: «Вымой руки!»; s помочь ему взять мыло одной или двумя руками в зависимости от того, как удобнее ребенку;	1. «Девочка чумазая» Задача: закреплять полученные умения мытья рук на кукле, на себе. 2. «Водичка, водичка, умой мое личико!» Задача: совершенствовать умение мыть лицо, усваивать последовательность выполнения действий по алгоритму.
s увеличение объема активных движений; s  снижение тонуса и напряжения пальцев и кистей рук.  удерживание мыла; s выпускание из рук скользкого мыла.	s потереть мыло между ладонями; s снова положить мыло на раковину;  s  потереть тыльную сторону одной ладони ребенка о другую, мыльную ладонь; s то же самое сделать с тыльной стороной другой ладони; s подставить под воду обе руки и споласкивать их, потирая одну о другую, пока не смоется вся пена; s  поощрить ребенка, закрыть кран.	3. «Купание куклы» Задача: закреплять умение умывания (намыливать, смывать пену, вытирать полотенцем тело куклы и свое тело).

Для того, чтоб навык четко отрабатывался, алгоритм и советы предлагались родителям в виде дневника, где родители после каждого мытья отмечали успешность (Приложение 6).

II. Аналогично проводилась работа по приучению к полосканию рта. Она оказалась очень трудной, т.к. дома на это никогда не обращалось внимания.

Предварительные игры [44].

«Бассейн», «Озеро», «Море». Наполнив таз водой, организуем игру в «бассейн», где учатся плавать игрушки. Наполнив большой таз водой: теперь это «озеро», в котором плавают рыбки или уточки: «от какое глубокое озеро - много воды! озере плавают уточки. от мама утка. А вот ее детки - маленькие утята. «Кря-кря-кря! - говорит утка. - Дети, плывите за мной!» от уточки вышли на бережок и греются на солнышке». «Море» - дуем - ветер гонит кораблик, кораблик перевернулся, достаём; обливаем кораблики струёй воды изо рта и т. д.

Обучающие игры:

взрослый набирает в рот как можно больше воды и просит ребенка резко нажать пальцами на надутые щеки. Бах! Вот это плевок! (кто ж из детей не захочет сам повторить такое?),

то же со щеками ребёнка,

заполняем таз и пускаем маленькие бумажные кораблики. Теперь набираем в рот воду и, плевками стараемся потопить корабли.

Обучающие занятия по тому же алгоритму, что и ранее описан.

III. Приучение к туалету.

Общий подход (и для родителей): очень важно, чтобы у нас всегда было хорошее настроение. Каждый знак неудовольствия, даже разочарованный взгляд, ребёнок чувствует. Работать тем же способом, как и при обучении другим навыкам. Регулярно оказывать помощь и использовать простые слова, такие, как «мокрый» и «чистый». На каждый успех реагировать радостной похвалой. Обычно эффективнее великодушно похвалить ребенка за успешные старания, чем наказать после какого-либо инцидента или показать свое неодобрение. Раздевать его только в туалете, и если бывают инциденты, то меняйте штаны только там. Это поможет связать гигиену с соответствующим помещением.

Специальные действия (и для родителей): сажать ежечасно на горшок не более чем на 5 минут. Следить за тем, чтобы мы отводили в туалет спокойно и приветливо, не показывая недовольства, даже если она «намочила» в штаны. Постоянно оставаться возле ребёнка, пока он сидит на горшке. Держать что-нибудь наготове, чем можно его поощрить, когда он справится. Если у него через 5 минут ничего не получится, то забрать его спокойно и приветливо, но без похвал. Каждый раз фиксировать, когда он «намочил» в штаны, чтобы установить естественный ритм его выделений. Особое внимание обращать на то, чтобы по утрам после подъема, перед едой, перед прогулкой и перед сном водить его в туалет. Записывать также, как часто он успешно справляется в туалете. Показывать ребёнку свои записи, приклеивая на карту золотую звездочку при каждом успехе так, чтобы он мог видеть, что мы довольны им.

Использование визуальных подсказок (лёб-системы) в туалете поможет ребенку понять, каких действий от него ожидают: спустить штаны, спустить трусы, сесть на унитаз, покакать/помочиться в унитаз, вытереть (нужно указать, сколько взять квадратиков туалетной бумаги), натянуть трусы, натянуть штаны, смыть воду в унитазе, помыть руки.

Алгоритм:

. В течение недели специалисты центра и мама ведут дневник, в какое время у ребёнка совершались «промахи». Для исследования нужно, чтобы ребёнок в эту неделю ежедневно потреблял примерно одинаковое количество жидкости. В какие-то часы (± 30 минут) «промахи» наиболее часты. Именно в это время и мы ставим ребёнку в режим обязательный поход в туалет.

. Специалисты центра приблизительно знали, когда ребёнок, как правило, хочет в туалет. Это время выбирается для обучения навыку опрятности. Ребёнку показывается карточка с изображением унитаза и говорится «Юля хочет писать, Юля идёт писать в унитаз». Такая же картинка вешается на дверь туалета. Ребёнок ведётся к туалету, ему ещё раз показывается картинка и говорятся те же слова.

. Учим спускать трусы. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает приспустить трусы. Постепенно ослабляем помощь, однако в случае неуспеха предоставить ее вновь.

. Если ребёнок не сидит на унитазе (горшке), его к этому приучали. Варю удалось приучить сидеть 2-3 минуты при выдувания ею мыльных пузырей. Это позволяло девочке и до некоторой степени тужится. Можно предварительно обыгрывать ситуацию высаживания на горшок куклы.

. Ребёнка усаживаем на унитаз и помогаем ему пробыть на унитазе 3-4 минуты. Если ребёнок пописал, его вознаграждают. Приучение туалету невозможно без системы поощрений, потому что за правильное поведение ребёнок должен получить позитивные эмоции. При поощрении детей с нарушением развития делать это выразительно и говорить «Хорошо», «Прекрасно» или «Ты молодец». Основные поощрения включают: дать попробовать кусочек еды, глоток сока, вербальное (словесное) одобрение, активность: прыганье, бег. Еда и активность - биологические или первичные поощрения, с них начинается обучение. Похвала и одобрение - социальные поощрения, они используются на более поздних этапах. Вознаграждать ребёнка надо понемногу, чтобы избежать быстрого пресыщения. Например, не давать ему весь леденец, а позволять его лизнуть в течение 1 секунды, или дать ему небольшой глоток сока, позволить подпрыгивать в течение 5 секунд. В течение дня ребёнку ни в коем случае в других ситуациях это же лакомство не даётся.

. Учим надевать трусы. Аналогично п.3.

. Учим спускать воду - с этим проблем не было.

. Если ребёнок совершил «промах». Нужно показать негативную реакцию. Тут важно добиться как можно более сильного контраста между негативами и позитивами, особенно на ранних стадиях обучения. Если ребёнок не осознаёт дискомфорт или осознает его поздно (спустя 10 минут после намокания трусов), то в мозгу ребёнка процесс опорожнения мочевого пузыря и кишечника не связываются с дискомфортом от мокрых штанишек. И, тем более, ребёнку неясно, что для предотвращения дискомфорта надо заранее сходить в туалет. Специфика обучения в таком случае заключается в том, что после каждого «промаха» необходимо искусственно создать ребёнку некоторый дискомфорт, который должен устойчиво ассоциироваться с данной ситуацией. Снимать мокрую и испачканную одежду ребёнок должен самостоятельно, пусть даже это производится при придержании рук ребёнка нашими руками. После каждого «промаха» говорим «Лиля написала в трусы, Лиле надо мыться». Сначала это пустые слова, но постепенно, по ходу обучения, эти слова запоминаются ребёнком и станут ассоциироваться с определённой ситуацией. Теперь ребёнку нужно искусственно создать неприятную ситуацию, например, подмывать ребёнка некомфортной водой - чуть холоднее или горячее комфортной, чтобы у ребёнка начали появляться негативные ассоциации с намокающими штанишками. При этом можно не только подмыть, а легонько окатить ребёнка прохладной водичкой (комнатной температуры). Категорически нельзя ругать ребёнка, никогда нельзя - шлёпать, стыдить, агрессивно кричать на ребёнка. Но наш тон должен меняться - говорить строгим и немного сердитым тоном, но не кричим и не обзываем.

Итак, при приучении к опрятности были даны следующие рекомендации родителям:

. Получение позитивов является вознаграждением.

. Избежание негативов также вознаграждение. Чувство беспокойства от ожидания порицания является для ребенка неприятным; поэтому все, что приводит к уменьшению беспокойства, является вознаграждением. Неодобрение - пример социального негатива.

. Необходимо немедленное осуществление поощрения или неодобрения поступка - сразу, а не через 2 минуты или 4. если вы заметили, что ребёнок описался спустя уже полчаса после инцидента, то ругать ребёнка или наказывать бессмысленно. В таком случае просто поменяйте ему одежду.

. Необходимо заранее заготовить штук 20 карточек с унитазом, чтобы в случае потери картинку быстро восстановить.

. Приучение к туалету - процесс долгий и последовательный.

Учитывая, что в рамках тройственного союза: Ребенок-Родитель-Педагог реабилитационная работа с ребенком с РДА является наиболее оптимальной, социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей осуществлялась совместно с их родителями. Взаимодействие с ними осуществлялось в соответствии с проблемно-ориентированной моделью социально-педагогической работы с родителями ребёнка с ОВЗ. Мотивировать родителей на совместную работу было очень не просто, потому что родители исследуемых детей привыкли опекать своих детей, и для них, безусловно, было гораздо быстрее и легче сделать жизненно необходимое самому, нежели обучить этому ребенка. Поэтому при ежедневных встречах и в беседе решалась первая задача мотивации - происходило постепенное формирование у них понимания того, что рано или поздно ребенок будет жить самостоятельно, поэтому цель работы специалистов центра сделать его максимально адаптированным.

Вторая задача состояла в формировании у родителей адекватного восприятия и осознания возможностей своего ребенка. Выше отмечено, что родители их завышают. Важно было сформировать у родителей правильное отношение к ребенку. Для этого родители были ознакомлены с результатами диагностики санитарно-гигиенических навыков и обсудили их, выделив ближайшие перспективы и направления работы.

Групповая консультация по применению лёб-системы в работе с детьми способствовала включению родителей в работу, т.к. давала чёткий алгоритм деятельности, сделала их более подготовленными к обучению своих детей и более уверенными в себе. Подготовленный родитель уже может идти рука об руку с педагогом на следующих этапах работы.

После реализации программы первого реабилитационного периода была проведена промежуточная диагностика по схеме наблюдения за ребёнком. Протокол в приложении 7. Результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9 Особенности овладения детьми санитарно-гигиеническими навыками (промежуточная диагностика)

Навык	Варя С.	Юля В.	Лиля В.
Мытьё рук с мылом: - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	± - + ± ± ± - + ± ± -	± - + ± + + - ± ± + +	± - + ± + + - ± ± + +
Умывание: - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	± ± - ±	± + ± ±	± + ± ±
Полоскание рта: - удерживает воду во рту - совершает движения прополаскивания выплёвывает	± + - +	± + - +	± + - +
Туалет: - просится - спускает штаны - садится на унитаз (горшок) - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду - моет руки - чувствует дискомфорт при дефекации и мочеиспускании в штаны	± ± + ± ± - - + + ±  -	± ± ± + + ± ± ± ± ±  +	± ± ± + + ± ± ± ± ±  +

Рис.3 Сформированность санитарно-гигиенических навыков (промежуточная диагностика)

Сравнительный анализ данных таблиц 6-8 и диаграмм на рисунках 2-3 говорит о том, что работа по формированию санитарно-гигиенических навыков оказалась эффективной.

Процентные показатели сформированности навыка в среднем увеличились:

умывание на 43%,

мытьё рук на 28%,

полоскание рта на 10%,

туалетные на 28%.

Обобщая вышесказанное, можно сделать выводы о том, что

спланирована и проведена работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА, в которой обучение навыку предполагало целенаправленное формирование мотивационных, ориентировачно-операционных и регуляционных компонентов деятельности;

произошли позитивные продвижения по пути формирования санитарно-гигиенических навыков: перемещение с позиции, описывающей состояние развития данного навыка на предыдущем этапе, на следующую позицию; пошаговое сокращение помощи педагога; положительный итог сравнения данных первичной диагностики с последующей; установление партнерских отношений между педагогами и родителями, диалога в обсуждении работы по программе;

гипотеза исследования подтвердилась, а именно: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях: будут изучены и учтены психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации; социально-педагогическая работа по формированию санитарно -гигиенических навыков у детей с РДА будет включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

2.3 Рекомендации родителям по организации социально-педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА

Преодолеть проявление аутизма возможно только с участием в коррекционном процессе родителей. Их задача - создать комфортную обстановку ребенку. Обеспечить чувство защищенности и уверенности. Не следует принуждать ребенка к выполнению чего - либо, так как настойчивость будет лишь стимулировать сопротивление. Важно придерживаться четкого режима, чтобы предупредить возникновение страхов. Особенно это касается гигиенических процедур, поэтому необходимо стараться избегать возникновения неприятных ощущений. Главное - последовательность, систематичность и постепенность. Таким детям жизненно необходима поддержка близких, похвала должна следовать за каждым, даже минимальным, успехом.

Необходимо привлекать детей к помощи по дому: уборке, мутью посуды, приготовлению еды.

Полезно держать в доме какое-нибудь животное, о котором ребенок будет заботиться.

Такие привычные для большинства людей вещи помогают решить несколько проблем: учат детей взаимодействовать, заботиться о других и о себе, развивают моторику рук и т.д.

Необходимую поддержку надо оказывать и родителям: они должны верить в успех своих действий и усилий, прикладываемых специалистами.

Рекомендации по организации формирования санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА были составлены на основании анализа работы специалистов и на основе изучения трудов Е.Р. Баенской [2], М.Ю. Ведениной [7], И.Б. Карвасарской [17], Е.К. Лютовой [24],Э. Шоплер [42] и др. В Приложении 8 рекомендации кратко оформлены для родителей.

В общем виде рекомендации родителям могут носить следующий характер:

. Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

. Поддерживать эмоционально теплые отношения.

. При обучении ребенка использовать схемы и модели.

. Научиться анализировать поведение ребенка с целью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

. Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

. Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

. Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

. Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

. В момент вспышек агрессии держать себя в руках.

. Принимать особенности своего ребенка, искоренят в себе чувство вины. Последнее - одно из важнейших условий, так как принятие - это понимание, открывающее путь к выздоровлению ребенка.

Для определения содержания индивидуальной коррекционной работы по формированию санитарно-гигиенических навыков обследуется уровень владения навыками. Изучаются имеющиеся базовые, минимально необходимые навыки, такие, как уход за собой (умение умываться, причесываться, мыть руки, чистить зубы); умение самостоятельно есть, пить, пользоваться столовыми приборами, умение пользоваться туалетом; умение надевать и снимать предметы одежды.

При обследовании аутичных детей почти у каждого из них обнаруживается полная беспомощность в самообслуживании и очень низкое владение гигиеническими навыками (или полное их отсутствие). Имеющиеся у ребенка стереотипы представляют уровень его социализации (контакта со средой), который он освоил. Необходимо замечать, изучать и использовать их. При этом самостоятельное овладение ребенком санитарно-гигиеническими навыками бывает связано с конкретной ситуацией, а перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен. Обогащение нужных действий запасом стереотипов ребенка, их изменение, превращение из случайного набора в систему связей с окружающим - это сначала единственный путь социальной адаптации таких детей. Чтобы обеспечить формирование более гибкой системы стереотипов взаимодействия с окружающим миром, необходимо раннее начало коррекционного обучения ребенка с проявлениями аутизма. В результате такой работы он научается обслуживать себя.

Прежде чем начать формирование культурно-гигиенических навыков, следует тщательно продумать схему обучения, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной ситуации, проверить доступность всех необходимых материалов.

Из-за боязни горшка у детей с РДА очень долго (до 2-3 лет) не формируются навыки опрятности. Чтобы помочь в решении этой проблемы, необходимо сформировать определенный ритуал, которому нужно следовать изо дня в день. Лучше высаживать ребенка на горшок в одном и том же месте (в туалете, если нет страха туалета, или рядом), предлагая устойчивый эмалированный горшок с удобной посадочной площадью, покрытый специально сделанным мягким тканевым сиденьем. Это поможет победить неприятные ассоциации ребенка. Затем можно вместе выливать содержимое горшка (управляя руками ребенка), спускать воду (если он не боится шума спускаемой воды) и т. д. Можно обыгрывать ситуацию высаживания на горшок куклы либо других игрушек, которых ребенок не боится. В дальнейшем после привыкания ощущения и реакция на горшок будут положительными.

При обучении ребенка умыванию найти удобное место для мыла, зубной щетки, уточнить, какой рукой лучше брать щетку, а какой - пасту. Эти детали, часто не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении ребенка с ранним детским аутизмом с трудностями произвольного сосредоточения.

В обучении можно использовать игры типа «Кукла Таня умывается», «У куклы Тани красивое полотенце», «Причешем кукле волосы», «У куклы Тани красивый носовой платок». При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок не способен долго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал радость успеха. Взрослый действует за ребенка его руками, быстро и уверенно, чтобы поскорее завершить действие, при этом приговаривая, какой тот молодец и что будет, когда он умоется и т. д. Рекомендуется эмоционально обыграть удачу, например: «Ты так чисто умылся, глазки заблестели, щечки заалели!». В это время взрослый находится впереди ребенка, облегчая этим зрительный контакт с ним, радуясь и заражая его своей радостью от успеха сделанного.

Ребенок с данной патологией может испытывать трудности при обучении навыкам одевания, раздевания. Опыт показывает, что если ребенок умеет бросать мяч, надевать кольца на простую пирамиду и владеет другими движениями, необходимыми в игровой деятельности, то его можно учить самостоятельно одеваться и раздеваться. Научить ребенка раздеваться помогают многократно повторяющиеся в течение дня ситуации в туалете, при укладывании спать. Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему снять необходимую одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предоставляя ребенку возможность завершить действие. Постепенно взрослый ослабляет помощь, однако в случае неуспеха он готов пре доставить ее вновь во избежание аффективного «взрыва» ребенка.

Не забывается поощрять ребенка за малейшие самостоятельные действия. Однако, чтобы не произошло пресыщение похвалой, сохранилась ее ценность, ее необходимо ослаблять за те действия, которые автоматизируются, постепенно перенося внимание на операции, требующие освоения. Со временем накапливается большой арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр, песенок, игрушек, лакомств и т. д.), гибкое применение которых позволяет последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в механичность.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствуют организация его жизни по четкому расписанию, распорядку дня, существование семейных традиций и привычек, когда последовательность событий предсказуема. Повторяя изо дня в день определенный распорядок дня, взрослые проговаривают вместе с ребенком утром и вечером, что будут делать сегодня, что удалось сделать, что планируют на завтра. Помочь ребенку усвоить общий распорядок дня может расписание (режим дня) в виде фотографий или картинок, на которых он ест, готовится ко сну, одевается и т. д.

Использование карточек (лёб-системы) как средства общения имеет большое значение для социально-бытовой адаптации аутичного ребенка, особенно с проявлениями мутизма. Для этого на начальном этапе требуется использовать внутренние потребности такого ребенка, угадывая его желание и помогая сообщить о нем с помощью доступного средства. Например, если во время занятия ребенок пытается убежать, его необходимо вернуть и попросить взять карточку «передышка», тем самым обозначив желание передохнуть. В дальнейшем такая организация взаимодействия поможет увеличить длительность рабочего времени.

В процессе обучения ребенка с ранним детским аутизмом вначале вырабатывается эмоциональный стереотип поведения. Взрослый убеждает ребенка в его положительных качествах: что он быстро и хорошо одевается, умывается, помогает маме и т. д., и только после этого идет терпеливое обучение самообслуживанию, бытовым навыкам. Сначала почти все делает взрослый в присутствии ребенка и рассказывает, как хорошо у них получается «вместе», затем руками ребёнка, в дальнейшем представляя всё больше самостоятельности. Помощь должна быть достаточно неприятной, чтобы ребенок старался избежать подобной помощи, стремясь выполнить действия самостоятельно. Помощь может предоставляться в виде указательного жеста или словесной подсказки.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения, приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. Родители и воспитатели, ищущие пути и способы развития детей, найдут разнообразные формы упражнений, которые можно использовать для абилитации детей с РДА.

Выводы

Базой социально- педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА стало Государственное Бюджетное Учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (РЦДПОВ).

Для реализации практической работы были выбраны 3 ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими РДА. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей.

Для выявления сформированности санитарно-гигиенических навыков была проведена беседа с родителями и наблюдение, которое проводилось по разработанной специалистами центра пооперационной схеме во время нахождения детей в центре на занятиях, в режимных моментах, в перерывах.

Выявлено, что уровень развития санитарно-гигиенических навыков детей очень низкий и не соответствует возрасту: дети совершенно не владеют навыком полоскания рта; мытья рук и умывания; очень слабо навыками пользования туалетом.

На основании диагностики была спроектирована и организована работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА, в которой обучение навыку предполагало целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов деятельности.

В результате проведенной социально - педагогической работы произошли позитивные продвижения по пути формирования санитарно-гигиенических навыков: перемещение с позиции, описывающей состояние развития данного навыка на предыдущем этапе, на следующую позицию; пошаговое сокращение помощи педагога; положительный итог сравнения данных первичной диагностики с последующей; установление партнерских отношений между педагогами и родителями, диалога в обсуждении работы по программе.

Гипотеза исследования подтвердилась, а именно: формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно при следующих условиях: будут изучены и учтены психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации; социально-педагогическая работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА будет включена в эмоционально-смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

Были составлены методические рекомендации по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА составлены на основании анализа наработок специалистов и на основе изучения трудов Е.Р. Баенской, М.Ю. Ведениной, И.Б. Карвасарской, Е.К. Лютовой, Э. Шоплер и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Синдром раннего детского аутизма - нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей. Связанное с аутизмом недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития.

Наиболее существенные симптомы РДА: отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; сопротивление любым переменам обстановки; склонность к стереотипиям; однообразие интересов и пристрастий; слабость эмоционального реагирования; речевые нарушения; повышенная тревожность и др. Искажения психического развития при РДА вызывают затруднения социальной адаптации асинхронию развития, искажение нормального взаимодействия формирующихся психических функций.

Важная задача реабилитационного центра - привитие воспитанникам культурно-гигиенических навыков, к которым относят навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми. Формирование санитарно-гигиенических навыков неотъемлемая часть культурно-гигиенического воспитания. Своевременное их появление у детей является отражением их адекватного развития и начальной социализации.

К числу основных условий успешного формирования санитарно - гигиенических навыков относят: рационально организованную обстановку, четкий режим дня, руководство взрослых. Основные методы и приёмы привития культурно-гигиенических навыков: личный пример взрослых, непосредственно образовательная деятельность, формирующая знание, понимание санитарно- гигиенических норм, показ, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, дидактические игры, потешки, стихотворения, пословицы, поговорки, игровые приемы, викторины, развлечения, прием повторения действий.

При формировании санитарно-гигиенических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо специальное, индивидуальное обучение, в котором равноправно сочетаются обучение, воспитание и развитие.

Социально-педагогическая работа по формированию санитарно - гигиенических навыков у детей с РДА осуществляется одновременно в двух направлениях: с собственно ребёнком и с его окружением (родителями). В работе с семьёй, в зависимости от состояния семьи и уровня тяжести дефекта, оправдано применение следующих технологий: проблемно-ориентированная модель, психосоциальный подход, патронаж.

Существует несколько популярных западных методик, обучающих ребёнка азам самообслуживания, санитарно-гигиеническим навыкам: программа коррекционной работы «Мягкий старт», основанная на идее, что дети лучше всего осваивают навыки во время активной деятельности, которую планируют и осуществляют самостоятельно; «Поведенческая терапия» - взрослый не пытается давать инициативу ребёнку, а достаточно жёстко управляет его деятельностью, вплоть до жёстких мер. Отечественный подход опирается на необходимость эмоционального контакта с ребёнком в тесной связи с твёрдым обучением.

Базой социально-педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА стало Государственное Бюджетное Учреждение «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями Городецкого района» (РЦДПОВ). Для реализации практической работы были выбраны 3 ребёнка дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими РДА.

Из бесед с родителями и в ходе наблюдения, которое проводилось по разработанной специалистами центра пооперационной схеме, выявлено, что уровень развития санитарно-гигиенических навыков детей очень низкий и не соответствует возрасту.

В связи с этим, была спроектирована и организована работа по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА.

На повторной диагностике видно, что в результате проведённой работы выявлена положительная динамика по пути формирования санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА.

Гипотеза исследования подтвердилась. Формирование санитарно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с РДА будет осуществляться успешно если будут изучены и учтены психологические особенности детей с РДА, особенности их социально-бытовой адаптации и социализации. А также включение данной работы в эмоционально - смысловой контекст повседневной жизни ребенка.

В данной работе представлены методические рекомендации по реализации социально-педагогической работы по формированию санитарно-гигиенических навыков у детей с РДА.

Литература

1.      Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием// АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- №4

.        Баенская Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи.- М.: Теревинф, 2007.

.        Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. - М.: Лотос, 2004.

.        Белостоцкая Е.М. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7. -М.: Просвещение,1991.

.        Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение,1991

.        Буре Р.С. Воспитатель и дети.- М.: Просвещение, 2006.

.        Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации.// Дефектология. 1997. №2-3

.        Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. -СПб. Питер, 2007

.        Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет./Составитель В.И. Теличи.- М.: Просвещение 1987

.        Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998

11.    Дошкольная педагогика/Под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой -М.: Просвещение, 1988

12.    Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики.- Саратов: СГУ, 1999

.        Зебзеева В.А. Организация режимных процессов в ДОУ. - М.: Сфера, 2007.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.

.        Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.

.        Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка-инвалида // Семья в России. 1997. №2.

.        Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М.: Теревинф, 2003.

.        Ковалев В.В. Синдромы раннего детского аутизма - М.: Медицина, 1979.

19.    Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- М.: Академия, 2005

20.    Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология, 2003, №2

.        Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. - М.: Просвещение, 1989.

.        Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1990

.        Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка. // Дефектология. 1996. № 3

.        Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Дидактика, 2000

.        Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы// Шк. здоровья. -1999. -N 2.

26.    Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М: Аркти, 2002.

27.    Мир детства: Дошкольник. / Под ред. А.Г. Хрипковой. -М.: Педагогика, 1987

28.    Никольская О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 2007.

.        Павлова Н.П. Организация и методика проведения занятий по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1985. №4.

.        Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1986

.        Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.

32.    Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007

33.    Словарь - справочник по дефектологии / Под ред. В.Д. Сединой. - М.: Академия, 2011

.        Соломей С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми. - М.: Атлас, 2004.

35.    Степаненкова Э. Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. -М.: Мозаика-Синтез, 2008

36.    Студеникин В.М. Психомоторное, эмоциональное и социальное развитие детей раннего возраста: роль правильного формирования санитарно-гигиенических навыков. - М.: Cons Med 2008

.        Студеникин В.М., Шарков С.М. Рекомендации по воспитанию санитарно-гигиенических навыков у здоровых и больных детей//Педиатрия. 2009. №1

.        Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживанию. - М.: Просвещение, 1997.

.        Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика. -Балашов: Николаев, 2004.

.        Шинкаренко В.А. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей: Методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям. - Минск: БелАПДИ - Открытые двери, 1997

.        Шипицина Л.М. Детский аутизм- М.:Дидактика Плюс, 2001

.        Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей. - Минск: БелАПДИ- Открытые двери, 1997

.        Яковенко Т., Ходонецких З. О воспитании культурно-гигиенических навыков.// Дошкольное воспитание.-1979-№ 8

.        Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.

Приложения

Протокол исследования по рейтинговой шкале аутизма у детей C.A.R.S. (баллы)

Юля В.	Варя С.	Лиля В.
1. Отношение к людям
2	3	3
2. Имитация
2	3	3
3. Эмоциональный ответ
3	2,5	2,5
4. Владение телом
2,5	2,5
Использование предметов
2	3	3
Адаптация к изменениям
2	2	2
Зрительный ответ
1	1,5	1,5
Слуховой ответ
3	2	2
Ответ осязания, обоняния, вкуса
1,5	1,5	1,5
Нервозность и страхи
2	2	2
Вербальная коммуникация
2	2	2
Невербальная коммуникация
2	2,5	2,5
Уровень активности
3	3	3
Уровень и согласованность вербального ответа
2	3	3
Общее впечатление
2	2,5	2,5
Сумма баллов
32	36	36
Уровень
Легкие проявления аутизма	Средние проявления аутизма	Средние проявления аутизма

Протокол беседы с матерями исследуемых детей. Дата: 4.02.2013г.

Вопрос	Варя С.	Юля В.			Лиля В.
Умывание и мытье рук
Моет ли ребёнок руки с мылом?	Да	Нет			Нет
Как происходит мытьё рук?	Я веду к раковине, включаю воду, даю мыло, потом полотенце. Моет сама.	Я сама ей мою			Я сама ей мою
Умеет умываться?	Да	Нет			Нет
Как происходит процесс умывания?	Включаю воду, умываются без мыла, вытираются	Сама умываю, сопротивляется, включаю воду, умывается без мыла, вытирается			Сама умываю, сопротивляется, включаю воду, умывается без мыла, вытирается
Туалет
Просится ли в туалет?	Да	Да		Да
Может ли сделать в штаны	Нет	Иногда писается ночью		Иногда писается ночью
Как пользуется туалетом?	Хорошо	Нормально		Нормально
Пользуется туалетной бумагой?	Нет	Нет		Нет
Спускает-одевает трусы	Да	Да		Да
Спускает воду?	Да	Да		Да
Моет руки?	Да	Когда как		Когда как
Полоскание рта
Полощет ли рот после еды?	Нет	Нет	Нет
Как происходит процесс?	-	-	-
Что вы чувствуете, думаете, когда ваши дети выполняют гигиенические процедуры	Да всё нормально, стараюсь помочь, чтоб побыстрей иногда устаю, расстраиваюсь из-за её беспомощности	Раздражаюсь, быстрее сама сделаю	Раздражаюсь, быстрее сама сделаю

Протокол наблюдения за поведением Вари С. в учреждении

Место: РЦДПОВ ОДП 12.02.2013г.

Вопрос	Варя С.
Умывание и мытьё рук
Моет ли ребёнок руки с мылом	Не любит
Отношение к процессу	Отказывается, упирается
Как происходит мытьё рук? - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	Нет Нет  Нет  Намыливает только тыльную часть ладошки Нет  Нет  Нет  Протягивает руки Да Нет
Как происходит процесс умывания? - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	Отказывается  Нет Нет Нет
Туалет
Просится ли в туалет?	Да
Бывает мочеиспускание в штаны? Бывает дефекация в штаны Чувствует ли дискомфорт?	Нет Нет Да
Как пользуется туалетом? - спускает штаны - садится на унитаз (горшок) - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду	Самостоятельно Да  Да Да Нет Нет Да С удовольствием
Моет руки?	Нет
Полоскание рта
Полощет ли рот после еды?	Нет
Как происходит процесс - удерживает воду во рту - совершает движения прополаскивания - выплёвывает	Отказывается

Протокол наблюдения за поведением Лили В. в учреждении

Место: РЦДПОВ ОДП 14.02.2013г.

Вопрос	Лиля В.
Умывание и мытьё рук
Моет ли ребёнок руки с мылом	С помощью
Отношение к процессу	Не хочет
Как происходит мытьё рук? - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	Нет Нет По предложению  Нет Пассивно под струёй держит руки Нет  Нет Протягивает руки Да Нет
Как происходит процесс умывания? - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	Нет  Нет, прикладывает мокрые ладошки Нет
Туалет
Просится ли в туалет?	Да
Бывает мочеиспускание в штаны? Бывает дефекация в штаны Чувствует ли дискомфорт?	Да Нет Нет
Как пользуется туалетом? - спускает штаны - садится на унитаз (горшок) - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду	Самостоятельно Да Да Да Нет Нет С помощью По предложению
Моет руки?	Нет
Полоскание рта
Полощет ли рот после еды?	Нет
Как происходит процесс - удерживает воду во рту - совершает движения прополаскивания - выплёвывает	Глотает

Протокол наблюдения за поведением Юли В. в учреждении

Место: РЦДПОВ ОДП 14.02.2013г.

Вопрос	Юля В.
Умывание и мытьё рук
Моет ли ребёнок руки с мылом	С помощью
Отношение к процессу	Не хочет
Как происходит мытьё рук? - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	Нет Да По предложению  Нет Пассивно под струёй держит руки Нет  Нет Протягивает руки Да Нет
Как происходит процесс умывания? - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика» - вытирает лицо	Нет  Нет, прикладывает мокрые ладошки Нет
Туалет
Просится ли в туалет?	Да
Бывает мочеиспускание в штаны? Бывает дефекация в штаны Чувствует ли дискомфорт?	Да Нет Нет
Как пользуется туалетом? - спускает штаны - садится на унитаз (горшок) - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду	Самостоятельно Да Да Да Нет Нет С помощью По предложению
Моет руки?	Нет
Полоскание рта
Полощет ли рот после еды?	Нет
Как происходит процесс - удерживает воду во рту - совершает движения прополаскивания - выплёвывает	Глотает

Материалы коррекционно-развивающей работы

Игра-занятие «Кукла моет руки»

Цель: Продолжать учить детей под контролем взрослого, а затем и самостоятельно мыть руки по мере загрязнения и перед едой, насухо вытирать руки личным полотенцем. Способствовать возникновению у детей положительных эмоций от процесса деятельности.

Показываю куклу (испачканы руки).

Я кукла - Маринка

Была, как картинка!

Теперь - это ясно

Я стала ужасна

Почему? (у куклы ручки грязные)

А что же мне делать

Отмыться мне надо

А я не умею.

Покажем Маринке, как мыть ручки.

Знаем, знаем да, да, да

Где тут прячется вода! Где у нас вода? (в кране)

Садись Маринка, мы тебя поучим мыть руки. Ой, что же это у нас? (мыло)

Если ручки намылить что у нас получиться? (Пена)

Я сейчас вам покажу, как сделать мыльные перчатки: я открываю кран, смачиваю руки, беру мыло. Ладошка с ладошкой дружит, гладит друг дружку, каждый пальчик так, чтобы руки были все в пене, как перчатки. Ни чего страшного, если мыло уронишь, его можно поднять. Намылили руки и положили мыло в домик - мыльницу. А теперь смоем перчатки! Потекли с ручек грязные ручейки. Отожмём руки, чтобы с них не капало на пол. А теперь будем вытирать. Где мое полотенце? А вот оно, я его снимаю с крючка, разворачиваю и вытираю ладошки, сначала одну, потом другую. Вот, Маринка, какие у меня руки чистые!

По лёб-схеме повторяем последовательность.

Теперь покажите Маринке, как вы умеете мыть руки.

(Дети умываются, воспитатель помогает им и напоминает весь процесс умывания; дети показывают ладошки Маринке).

Какие вы молодцы!

А теперь, давайте, поможем Маринке помыть руки (дети помогают Маринке мыть руки: намыливаем, смываем, вытираем)

Фрагмент дневника работы с родителями Вари С.

Формируемое умение	Отметка о выполнении
	Ноябрь-декабрь
	…	16	17	18	19	20	21	22	23
Мытье рук. Встаньте позади Вари, возьмите ее правую руку и вместе откройте кран. Затем вместе возьмите мыло и намыльте руки (свои и Вари), положите мыло в мыльницу и трите рука об руку, не выпуская рук девочки из своих рук. Потом смойте руки под струей воды. Закройте вместе с Варей кран. Хвалите ее за любой успех и постепенно уменьшайте постоянную помощь ей.	-	±	±	±	±	±	±	+	+

Протокол наблюдений в РЦДПОВ ОДП (промежуточная диагностика) 26.02.2013 г.

Вопрос	Варя С.	Юля В.	Лиля В.
Умывание и мытьё рук
Моет ли ребёнок руки с мылом	Не любит	С помощью	С помощью
Отношение к процессу	Отказывается, упирается	Не хочет	Не хочет
Как происходит мытьё рук? - закатывает рукава - включает воду - берёт мыло - намыливает руки - смывает мыло  - отряхивает руки - выключает воду - берёт полотенце - вытирает руки - вешает полотенце	Нет Да  По предложению  Да Пассивно под струёй держит руки Нет  да  Протягивает руки С помощью Нет	Нет Да По предложению Да Да  Нет При напоминании Протягивает руки Да Да	Нет Да По предложению Да Да  Нет При напоминании Протягивает руки Да Да
Как происходит процесс умывания? - делает руки ковшиком - умывает лицо из «ковшика»  - вытирает лицо	Не всегда Нет   С помощью	Да Иногда, часто, прикладывает мокрые ладошки Прикладывает	Да Иногда, часто, прикладывает мокрые ладошки Прикладывает
Туалет
Просится ли в туалет?	Да	Да	Да
Бывает мочеиспускание в штаны? Бывает дефекация в штаны Чувствует ли дискомфорт?	Нет  Нет  Да	Да  Нет   Нет	Да  Нет   Нет
Как пользуется туалетом? - спускает штаны - садится на унитаз (горшок) - сидит до выполнения - отрывает бумагу - пользуется бумагой - одевает штаны - спускает воду	Да  Да  Да Нет Нет Нет Да	Да Да  Да Нет Нет Да Да	Да Да  Да Нет Нет Да Да
Моет руки?	Не всегда.	Не всегда	Не всегда
Полоскание рта
Полощет ли рот после еды?	Нет	Нет	Нет
Как происходит процесс - удерживает воду во рту - совершает движения прополаскивания - выплёвывает	Да Нет  Да	Да Нет  Да	Да Нет  Да

Рекомендации родителям

Преодолеть проявление аутизма возможно только с участием в коррекционном процессе родителей. Их задача - создать комфортную обстановку ребенку. Обеспечить чувство защищенности и уверенности. Не следует принуждать ребенка к выполнению чего - либо, так как настойчивость будет лишь стимулировать сопротивление. Важно придерживаться четкого режима, чтобы предупредить возникновение страхов. Особенно это касается гигиенических процедур, поэтому необходимо стараться избегать возникновения неприятных ощущений. Главное - последовательность, систематичность и постепенность. Таким детям жизненно необходима поддержка близких, похвала должна следовать за каждым, даже минимальным, успехом.

Необходимо привлекать детей к помощи по дому: уборке, мутью посуды, приготовлению еды.

Полезно держать в доме какое-нибудь животное, о котором ребенок будет заботиться.

Такие привычные для большинства людей вещи помогают решить несколько проблем: учат детей взаимодействовать, заботиться о других и о себе, развивают моторику рук и т.д.

Необходимую поддержку надо оказывать и родителям: они должны верить в успех своих действий и усилий, прикладываемых специалистами.

В общем виде рекомендации родителям могут носить следующий характер:

.        Соблюдать четкий режим жизни ребенка и семьи в целом.

.        Поддерживать эмоционально теплые отношения.

.        При обучении ребенка использовать схемы и модели.

.        Научиться анализировать поведение ребенка с целью определения вербальных и невербальных сигналов об испытываемом им дискомфорте.

.        Повсеместно использовать тактильный контакт, но не настаивать на нем в случае отказа. Не оставлять свои попытки.

.        Опираться на возможности и способности ребенка, использовать их для его развития.

.        Искоренять причину страхов ребенка, продумывать вместе с ним способы победы над страхом.

.        Все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

.        В момент вспышек агрессии держать себя в руках.

.        Принимать особенности своего ребенка, искоренят в себе чувство вины.

Последнее - одно из важнейших условий, так как принятие - это понимание, открывающее путь к выздоровлению ребенка.

Конспект занятия «КУПАЕМ КУКЛУ»

Подготовила Веснина И.С.

Цель: закрепить полученные навыки умывания в самостоятельных игровых действиях; учить переносить полученные навыки в другие игровые действия.

Оборудование: Ванночка, кукла - голыш, полотенца (салфетки), «мыло».

На столе стоит ванночка, рядом все необходимые атрибуты.

Педагог: Мы научились правильно мыть ручки, научили этому куклу Катю. Но у нас есть другая кукла, которая тоже хочет быть чистой. Давай вспомним, что нужно сначала делать?

Намочим тело куклы теплой водой, возьмем мыло, намылим, смоем мыло водой, вытрем насухо полотенцем. (сначала педагог показывает действия сам, а затем вместе с ребенком, если ребенок не выполняет действия самостоятельно, то педагог помогает ребенку, взяв его руки в свои)

По окончании выполнения всех действий педагог выражает похвалу ребенка в адрес ребенка.

Конспект занятия

«Кукла хочет спать»

Подготовила Веснина И.С.

Задачи: познакомить с новой игровой цепочкой действий (положить матрац на кровать, застелить простынкой, положить подушку, уложить куклу, накрыть одеялом); научить ласково, обращаться с куклой.

Оборудование: кроватка, одеяло, пододеяльник, подушка, наволочка, матрац, стул, кукла.

На столе стоит кроватка.

Педагог: Мы сегодня будем укладывать спать нашу Машу. Куда положим Машу? (ребенок показывает жестом на кроватку)

Правильно, на кровать. Сиди, Маша, около кроватки, мы тебе все приготовим. (педагог достает по очереди необходимые предметы, медленно и четко действует, комментируя короткой фразой)

ü Это матрац, чтобы мягко было спать. На матрац мы кладем простынку для того, чтобы матрац не пачкался. Теперь нам нужна подушка, чтобы удобнее было спать. На подушку мы надеваем наволочку для того, чтобы подушка не пачкалась. Положим подушку на кроватку. Теперь мы берем одеяло, надеваем на него пододеяльник и кладем на кровать.(все эти действия педагог проделывает вместе с ребенком, держа его руки в своих)

ü  Берем куклу и снимаем с нее кофту (после того, как раздели куклу, предложить ребенку снять свою кофту тоже)

Кладем куклу в кроватку. Ложись, Машенька, голову клади на подушку, мы накроем тебя одеялом, чтобы было тепло. Спи! Спокойной ночи! Я тебе песенку спою (педагог поет колыбельную песню, привлекая ребенка «подпевать») Баю-баю-бай.