Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы изучения коррекционной направленности уроков «Графика и письмо» в работе с умственно отсталыми детьми

1.1 Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью

.2 Коррекционная направленность уроков «Графика и письмо» в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

1.2.1 Графомоторный навык и его коррекционный потенциал

Глава 2. Эмпирическое исследование сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью

2.1 Цель, организация и методика эксперимента

.2 Результаты эксперимента

2.3 Анализ полученных результатов и выводы

Глава 3. Коррекция недостатков психофизического развития учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» в процессе формирования у них графомоторного навыка

.1 Цель, организация и задачи формирующего эксперимента

.2 Методика формирующего эксперимента

3.3 Цель, организация, методика и результаты контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические перемены, происходящие в нашей стране, сопровождаются изменениями и в специальном образовании. В последние годы началось активное обучение лиц с умеренной умственной отсталостью. Традиционные представления о стойкости нарушений их интеллекта значительно изменились. В исследованиях дефектологов убедительно показано, что такие дети имеют большой потенциал развития, который может реализовываться ими в различных доступных видах деятельности (Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, Е.Ю. Дашевская, Н.П. Задумова, А.В. Закрепина, Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, В.И. Липакова, М.В. Лузик, А.Р. Маллер, В.В. Мамаев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Н.В. Шульженко, А.Ф. Якупова и др. [6, 15, 18, 21, 30, 32, 33, 48, 49, 50, 52]).

Особенностью процесса их обучения является его коррекционная направленность. Она предполагает, что в основе обучения должна лежать коррекция недостатков их психофизического развития: исправление или ослабление имеющихся проблем. Нет особой отдельной программы коррекционной деятельности, она осуществляется в ходе освоения учебного материала по различным предметам. Таким образом, учебно-воспитательный процесс не отделяется от коррекционного, хотя и имеет различные цели. Так, его цель - вооружение школьников знаниями, умениями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель же коррекционной работы - исправление имеющихся при интеллектуальной недостаточности нарушений. Соответственно и приемы ее отличаются тем, что стимулируют компенсаторные процессы развития детей рассматриваемой категории и позволяют формировать у них новые положительные качества [37].

Задача учителя, работающего с учениками с умеренной умственной отсталостью, не столько дать им необходимые знания, навыки чтения, письма, счета, сколько выработать у них адекватное поведение, умение действовать в определенных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.

Одним из основных предметов программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является «Графика и письмо». Данные уроки носят ярко выраженную коррекционную направленность. Основной задачей дефектолога в ходе их проведения становится не научение школьников письму, а формирование у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг своего общения и совершенствовать его средства [6].

Обучение письму таких учащихся, по мнению Л.М. Лапшиной и В.А. Левченко, дает возможность осуществлять коррекцию по трем направлениям: биологическом (активизация работы биологической основы интеллектуального развития ребенка - коры больших полушарий), психологическом (формирование двигательных и познавательных способностей) и социальном, что подразумевает социальную реабилитацию.

Такая коррекционная направленность обеспечивается всем содержанием предмета «Графика и письмо» и наиболее полно осуществляется в ходе формирования у учащихся графомоторного навыка, что обусловлено его особой сложной организацией. По мнению исследователей, овладение им влияет не только на умение держать карандаш в руке и писать, но и на развитие речи, мышления, зрительного восприятия и памяти, двигательных способностей, способствует концентрации внимания; влияет на формирование навыков учебной деятельности: умение слушать, понимать дефектолога, выполнять его словесные установки, действовать по образцам и правилам и т.д. Активизация физиологических процессов в коре больших полушарий при этом способствует коррекции недостатков биологической основы интеллектуального развития такого ребенка. Помимо этого, являясь основой письма, способствует овладению им, позволяя быть «похожим на окружающих, которые умеют это делать», то есть влияет на его социальную реабилитацию [48].

Под данным навыком понимаются определенные привычные положения и движения пишущей руки, которые позволяют изображать письменные звуки и их соединения [8]. В основе овладения им лежит развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, статической и динамической координации движений, восприятия, межанализаторных взаимодействий, памяти, произвольного внимания, ритмической способности.

У учащихся с умеренной степенью умственной отсталости развитие рассматриваемого навыка письма осуществляется с особенностями, что обусловлено их интеллектуальными и психофизическими нарушениями (недоразвитием мелкой пальцевой моторики, низким уровнем сформированности психических функций, сложностями межанализаторного взаимодействия т.д.) и требует специально организованной целенаправленной работы по его формированию.

В последние годы стали появляться единичные научные разработки в этом направлении [6, 48]. Вместе с тем, как ученые, так и практические работники подчеркивают недостаточную разработанность проблемы формирования у детей рассматриваемой категории графомоторного навыка, что препятствует и созданию соответствующих методик работы, а, следовательно, не дает возможности максимально эффективно использовать заложенный в уроках «Графика и письмо» коррекционный потенциал.

Таким образом, значительные возможности уроков «Графика и письмо» и, в частности, работа по формированию графомоторного навыка, в коррекции недостатков психофизического развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, необходимость научного изучения путей его формирования, позволяют говорить об актуальности заявленной темы исследования.

Проблема исследования: при каких условиях педагогическая работа по формированию графомоторного навыка у учащихся с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» будет способствовать коррекции их психофизического развития?

Цель нашей работы заключается в рассмотрении возможностей уроков «Графика и письмо» и, в частности, работы по формированию графомоторного навыка, в коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования - процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования - коррекционная направленность деятельности по формированию графомоторного навыка на уроках «Графика и письмо» в работе с учащимися младших классов с умеренной умственной отсталостью.

При разработке гипотезы мы исходили из того, что работа по формированию у школьников с умеренной умственной отсталостью графомоторного навыка является одним из наиболее эффективных направлений деятельности по коррекции их недостатков психофизического развития в ходе уроков «Графика и письмо». Мы предположили:

1. У учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью не складываются условия для овладения графомоторным навыком, в результате чего наблюдается его существенное недоразвитие.

2. Осуществление педагогической деятельности по его формированию с учетом понимания условий развития данного навыка, сложностей, которые испытывают дети с умеренной умственной отсталостью в ходе овладения им, будет способствовать ее эффективности.

Задачи исследования:

1. Подобрать и проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Экспериментальным путем выявить уровень развития графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

3. Разработать рекомендации по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробировать их на практике.

4. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предложенных рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили психолого- педагогические положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); о единстве подходов в обучении и воспитании нормальных и аномальных детей (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); о формировании высших психических функций под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения в течение всей жизни (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); о возможностях обучения, реабилитации и социализации детей с умеренной умственной отсталостью (Бгажнокова И.М., Граборов А.Н., Дульнев Г.М. и Кузьмицкая М.И., Логинова Е.Т., Маллер А.Р., Шипицына Л.М. и др.); современные концепции обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б. Баряева, Л.М. Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, A.A. Катаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, Г.В. Дикого и др.).

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение специальной психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за детьми; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ результатов.

База исследования и выборка испытуемых. Исследование проводилось в ГБОУ СКОШ №418 в 2014-2015 учебном году. В ходе работы были обследованы 5 школьников 7-8 лет.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем текстовой части составляет 90 страниц, включает 11 таблиц, 26 рисунков. Приложение - 24 страницы. Список использованной литературы содержит 52 наименования.

Глава 1. Теоретические основы изучения коррекционной направленности уроков «Графика и письмо» в работе с умственно отсталыми детьми

1.1 Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью

Коррекционная направленность обучения является специфической особенностью педагогического процесса в специальных образовательных учреждениях. Это связно с тем, что они решают более широкий круг задач, чем общеобразовательные: не только образовательные и воспитательные, но и коррекционно-развивающие. Любой момент в обучении школьников с отклонениями в развитии направлен на предупреждение и коррекцию нарушений, способствуют их физическому, умственному и личностному развитию, что предполагает построение образовательного процесса с учетом сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. При этом коррекция физических и психических недостатков рассматривается как их исправление либо ослабление, содействие максимально возможному приближению детей с интеллектуальной недостаточностью к нормативному уровню развития [37,40].

В основе коррекции дефектов детей лежат учение о пластичности функций центральной нервной системы и их компенсации, а также положение о возможностях развития такого ребенка, о единстве законов развития в норме и при отклонении (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн и др.) [4, 12, 23, 27, 29, 31, 43].

Какой-то особой программы коррекционной и профилактической работы не существует, она осуществляется в ходе формирования у учащихся данной категории знаний, умений и навыков на различных учебных предметах.

Такой коррекционно-развивающий подход к процессу обучения и воспитания осуществляется по отношению ко всем категориям аномальных детей, в том числе, и с тяжелыми нарушениями интеллекта. Не преуменьшая роли механических моментов в их воспитании, указывают А.Р. Маллер и Г.В. Цикото, следует помнить о том, что у такого ребенка важно и формирование познавательной деятельности. При специально построенном процессе обучения и воспитания, у этих школьников появляются большие возможности развития нарушенных функций [32].

Коррекционная работа должна строиться с учетом дефектов общих для всех школьников рассматриваемой категории и свойственных определенной группе учеников, конкретного ребенка, то есть индивидуальная коррекция (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) [12, 22, 23, 28, 51].

Разработка специальных педагогических приемов, методов, принципов обучения, способствующих коррекции дефектов у учащихся рассматриваемой категории, напрямую связана с пониманием сущности умственной отсталости, своеобразия их развития.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению умственной отсталости. Согласно Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) под ней поднимают состояние «задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера». По степени выраженности интеллектуального дефекта умственную отсталость принято делить на такие группы как: легкая, умеренная, выраженная и тяжелая [35]. Чем тяжелее степени умственной отсталости, тем в большем объеме необходима помощь со стороны специалистов.

В отечественной психиатрии умственную отсталость относят к группе болезней, которые связаны с нарушением онтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева подчеркивает, что при этом заболевании наблюдаются психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуальной недостаточности и отсутствие прогредиентности, что показывает патологический процесс [46].

В психологии и педагогике наиболее распространены определения, представленные в трудах Д.Н. Исаева и И.М. Бгажноковой [41].

Умственная отсталость, по мнению Д.Н. Исаева, - это совокупность этиологические разных наследственных, врожденных, рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, которые проявляются в затруднении социальной адаптации, в первую очередь, за счет преобладающего интеллектуального дефекта.

Бгажнокова И.М подчеркивает, что это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, которое появляется вследствие органического поражения головного мозга.

В большей степени, на сегодняшний момент в научных работах изучена лёгкая степень снижения интеллекта. Однако в последние годы стало появляться все больше исследований, касающихся особенностей развития детей с умеренной умственной отсталостью, методик их обучения и воспитания (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков, Е.Ю. Дашевская, Н.П. Задумова, А.В. Закрепина, С.В. Ковалева, Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, В.И. Липакова, М.В. Лузик, А.Р. Маллер, В.В. Мамаев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Н.В. Шульженко, А.Ф. Якупова и др.) [6, 7, 15, 18,21, 30, 32, 33, 38, 48, 49, 50, 52].

Этими учеными выявлены некоторое своеобразие их психических процессов. Показано, что органическое поражение центрально нервной системы приводит к тому, что в патологический процесс вовлекаются все стороны психофизического развития: потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная, эмоционально-волевая, а кроме того, сенсорные процессы, речь, мышление, внимание, память, деятельность и поведение.

У детей с умеренной умственной отсталостью преобладающими являются примитивные физиологические потребности. Большая часть из них индифферентны по отношению к окружающему миру. Действия осуществляются с теми объектами, которые связаны с их непосредственной деятельностью и находятся на уровне манипуляций, а представления о них отрывочны и фрагментарны. Это связано также со своеобразием их психических процессов.

Так, серьезно нарушены ощущения и восприятие. Это связано часто с грубыми аномалиями зрения и слуха. Но, даже в случае их сохранности, большинство детей не умеют ими пользоваться для ориентировки в происходящем. Отмечается существенное недоразвитие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Характерной особенностью несформированности сенсорных функций у большинства таких школьников становится не органическое поражение анализаторов, а неумение полноценно пользоваться ими, перерабатывать получаемые сведения.

При восприятии окружающего мира такие дети не проявляют активности для получения характеристик наблюдаемого; предметы и явления воспринимаются в общих чертах, не выделяются детали.

Им сложно анализировать, сравнивать воспринимаемое с уже имеющимися представлениями. Из-за дефектов трудно переработать даже то небольшое количество сведений, которое воспринимается из всего поступающего объема информации. Вследствие этого, представления об окружающем мире неполноценные: поверхностные, неточные; весьма скуден их запас. Они характеризуются беспорядочностью, бессистемностью, инертностью.

Но даже имеющимися представлениями им оперировать оказывается весьма нелегко. Указанные выше авторы указывают, что мышление у учащихся с умеренной умственной отсталостью конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Им весьма сложно не только анализировать объекты, использовать приемы сравнения, но и переносить полученные сведения в аналогичные ситуации, осуществлять целенаправленный поиск, устанавливать связи между отдельными частями задачи.

Проблемы отмечаются уже на уровне наглядного мышления. Решая наглядно-практические задачи (жизненно-бытовые, игровые, конструктивные), они оказываются не в состоянии полноценно использовать предметы и орудия.

При решении мыслительных задач трудности у учеников с умеренной умственной отсталостью возникают уже на этапе понимания условия задания: нередко неадекватно воспринимается его суть. В процессе выполнения задания отмечается соскальзывание, уход от цели. Часто его выполнение представляет собой действия проб и ошибок. На всех этапах решения задачи наблюдается низкая критичность мышления.

Если элементарной группировке (животных, одежды и т.д.) еще можно научить, то устанавливать различия получается у них лишь на конкретных предметах. При этом понятийные обобщения формируются с большими трудностями или происходят на ситуативном уровне.

Образование отвлеченных понятий либо оказывается совсем недоступным, либо существенно ограничено наиболее элементарными обобщениями. Оперирование отвлеченными понятиями оказывается недоступным.

Восприятие поступающей информации, ее анализ, использование затруднено и сложностями переключаемости с одного действия на другое, недоразвитием самоконтроля.

Необходимо отметить, что у 20% детей с умеренной умственной отсталостью, вследствие поражения речевых зон коры головного мозга, речь вообще не появляется. У остальной части формируется с существенным количественным запаздыванием (на 3-5 лет) и качественным своеобразием, как ее понимание, так и использование. Уровень овладения ею напрямую зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Словарный запас оказывается весьма бедным, включает в себя наиболее часто используемые в быту слова и выражения. Отмечается глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической.

Такой школьник понимает речь собеседника весьма ограничено, улавливая некоторые жесты, мимические движения и интонацию. К сожалению, даже специальная коррекционная работа хоть и приводит к ее развитию, но ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом.

Дети с умеренной умственной отсталостью способны общаться с помощью некоторого ограниченного количества слов или коротких предложений. При этом наблюдается много дефектов произношения, отмечаются нарушения структуры слов, аграмматизмы, сложности в использовании предлогов; речь слабо модулирована. В ходе общения они оказываются способны попросить нужные им предметы, задают вопросы. Хотя само общение характеризуется у таких учеников рядом проблем, прежде всего, снижением потребности в нем (а у некоторых и полным его отсутствием), неумением устанавливать контакты, поддерживать его.

Серьезными нарушениями характеризуется и память таких детей. Исследователи подчеркивают ее малый объем, хотя к подростковому возрасту, вследствие коррекционных мероприятий, удается увеличить его и приблизить к уровню школьников с легкой умственной отсталостью. Нарушено произвольное запоминание, страдает и логическая, и механическая память. Но, тем не менее, опираясь на последнюю, ориентируясь на то, что долговременная память совершенствуется лучше кратковременной, специалистам удается формировать основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета.

Внимание школьников рассматриваемой категории характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, слабой активностью, его трудно привлечь.

Для нашего исследования важно рассмотреть своеобразие двигательной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью. С существенной задержкой развиваются их статические и локомоторные функции, кроме того, они оказываются недостаточно дифференцированными. Нарушены координация, точность, темп движений, они замедленны и неуклюжи, таким детям трудно воспроизводить даже заданные движения или позы, нередки синкинезии. Особо сложно им выполнять действия, которые требуют переключений движений или быстрой смены поз. Все это приводит к трудностям овладения навыками самообслуживания; большинство нуждаются в этом плане в постоянной помощи со стороны окружающих.

Авторами также показано, что наиболее характерными особенностями личности умеренно умственно отсталых детей является отсутствие инициативы, самостоятельности. Они склонны подражать другим, внушаемы, неустойчивы в деятельности, склонны к импульсивным поступкам. Часть из них добродушны и приветливы, другие - злобны, агрессивны; третьи отличаются упрямством, ленью; четвертые - вялостью и бездеятельностью. У многих наблюдается повышение и извращение влечений, в частности, расторможение сексуальности. Нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, их косности и тугоподвижности. Возникновение побуждения слабы и быстро истощаются. Почти не появляются по мере созревания личности иные мотивы к деятельности, кроме тех, которые затрагивают их весьма ограниченные интересы. Однако оказывается относительно сохранной их аффективная жизнь, чувствительность к оценке другими людьми.

Несмотря на некоторую общность проявлений нарушений в развитии, у таких учащихся отмечается весьма существенные расхождения в индивидуальных психологических профилях, что, как полагают ученые, обусловлено последствиями перенесенных органических поражений головного мозга. Так, у части из них значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и умении элементарно поддержать разговор. Некоторые учащиеся способны принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, который оказывается достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. У одних школьников с умеренной умственной отсталостью двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других же повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, нескоординированностью движений.

Дети с умеренной умственной отсталостью являются инвалидами, которые не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке. Вместе с тем, специально организованное обучение, с учетом особенностей их развития, позволяет сформировать у них элементарные способы общения, специфические для людей виды элементарной бытовой и предметно-практической деятельности, свойственные человеку формы поведения; изменить их личностный облик. Такое обучение предполагает вооружение их особыми способами восприятия и понимания окружающего мира, потому что те средства, которыми для этого овладевают дети с нормальным развитием и даже легкой степенью умственной отсталости им оказываются недоступны.

Исходя из коррекционно-развивающей направленности обучения и воспитания, целью учебно-воспитательного процесса становятся развитие у школьников с умеренной умственной отсталостью социально значимых умений, навыков, которые необходимы им для социализации, ориентации в социальной среде, а также каждодневных жизненных ситуациях, максимально возможного навыка самостоятельности и совершенствование качества их жизни. Поэтому содержание обучения направлено на формирование у них навыков манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной деятельности, элементарными навыками жизнеобеспечения, включая средства коммуникации [6].

Таким образом, важно не столько передача им некоторой суммы знаний, сколько их всестороннее развитие, сглаживание отрицательных сторон личности, выработка адекватного поведения, бытовая ситуационная приспособленность [32, 47].

Для такого подхода рекомендуется такая форма работы как уроки-занятия, а из методов: игровые, практические, наглядные, с частичным использованием словесного, но только в сочетании с вышеперечисленными [6].

По мнению А.Р. Маллер и Г.В. Цикото [32] в процессе обучения необходимо использовать как общедидактические принципы (доступность, наглядность, воспитывающий характер обучения, его индивидуальность и др.), так и специальные (коррекционно-развивающего обучения, его практической направленности, воспитывающего характера, доступности, расширения социальных связей, интегрированного обучения) [32].

Обобщая сказанное, можно говорить о том, что обучение учащихся с умеренной умственной отсталостью носит коррекционную направленность, что предполагает решение в ходе образовательного процесса не только образовательных и воспитательных, но и коррекционно-развивающих задач.

2.1 Коррекционная направленность уроков «Графика и письмо» в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

Одним из учебных предметов, включенных в «Программу обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» и имеющих ярко выраженную коррекционную направленность, является «Графика и письмо». Ее авторы указывают, что главная цель этих уроков заключается не в научении учащихся данной категории письму, а в развитии и воспитании у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширении круга общения, в совершенствовании его средств. В связи с этим, важнейшая задача учителя заключается в организации речевой среды, формировании речевой активности детей, интереса к сверстнику и взрослым, а также окружающим объектам, понимания соотносящих и указательных жестов, способности к коллективной деятельности, в овладении учащимися предметными и преметно-игровыми действиями [6].

В ходе данного учебного предмета школьники с умеренной умственной отсталостью овладевают элементарными основами графики и письма. Под графикой при этом понимается вид изобразительного искусства, который связан с изображением на плоскости. Он включает в себя рисунок, а также печатные художественные изображения, которые основаны на искусстве рисунка, но обладают собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Главные выразительные средства языка графики - это линия, контур, штрих, пятно и тон. Белый лист бумаги также активно участвует в создании общего впечатления от произведения графики [17].

Термин «письмо» используется здесь условно. Детей учат создавать вместе с педагогом «рисуночное письмо»: какое-либо конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Оно не связано непосредственно с языком, фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. С помощью таких рисунков школьники изображают как конкретные образы, так и отвлеченные понятия (например, цветом передаются времена года). Кроме этого, детей учат и элементам «символического письма», когда используются рисунок не целого предмета, а его части, например «ухо», «рука» и т.п.

Постепенно в обучение вводят «письменные упражнения», которые представляют собой разные сенсомоторные упражнения на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, а также на формирование пространственных представлений, зрительно-двигательной координации. Это позволяет познакомить учащихся со свойствами материалов, которые можно использовать в качестве средств отобразительности. Примерами таких упражнений являются рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п., на манке и других сыпучих материалах различные картинки, а совместно с педагогом, буквы и слова. По мере усвоения материала, школьники начинают «писать» в альбомах-тетрадях (изображения в них) прорисованы пунктирными линиями и точками.

Развитие моторных навыков постепенно позволяет подвести детей с умеренной умственной отсталостью к изображению разнообразных картинок, пиктограмм, а также «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов.

Те из них, кто научаются самостоятельно «писать» слова печатными буквами, получают задания копировать слоги и слова, а далее - предложения. Важно научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т.п. Графические навыки, как и правила, при этом не учитываются, главное, чтобы школьник понимал смысл задания, значение написанного слов.

В том случае, ели ученик способен овладеть письмом на основе традици- онной системы, последовательность изучения звуков и букв соответствует за- конам фонетики, учитывает особенности его восприятия, запоминания, и познавательной деятельности.

Таким образом, на уроках «Графика и письмо» школьникам с умеренной умственной отсталостью предлагают выполнить следующие виды работ:

Ø «написание» контурных линий, штрихов, черно-белых и цветных пятен на листе бумаги, а также различной по фактуре сыпучей поверхности (манка, песок);

Ø  рисование по трафаретам контурных и цветных изображений;

Ø  изображение с помощью учителя элементарных эстампов, передающих смысловые единицы;

Ø  обводка по точкам, пунктирным линиям, дорисовывание частей для создания целого двухмерного изображения предмета;

Ø  «печатание» букв;

Ø  написание письменных букв по трафаретам;

Ø  изготовление вместе с учителем книжек пиктограмм - составление текста с помощью пиктограмм;

Ø  рисование коллажей и плакатов по доступной тематике с использованием предметно-практической деятельности (продуктивные виды деятельности);

Ø  списывание букв, слогов и слов с печатного или письменного текста;

Ø  письмо букв, слогов, слов, коротких предложений.

При выполнении школьниками рассматриваемой категории данных видов деятельности создаются условия для решения ряда коррекционно-развивающих задач.

По мнению Л.М. Лапшиной и В.А. Левченко коррекционная работа осуществляется на таких уроках на трех уровнях: социальном, биологическом и психологическом [48].

Навык письма, причем на любом уровне овладения им, необходим только в социуме: писать умеют родители, другие дети, окружающие ребенка со сниженным интеллектом, включая братьев и сестер. Поэтому для такого школьника умение писать становится частью его социальной реабилитации.

Биологический уровень предполагает коррекцию недостатков биологической основы интеллектуального развития - активизацию физиологических процессов в коре больших полушарий. Авторы показывают, что письмо, как и любая функция в организме, осуществляется по принципу «рефлекторного кольца»: мозг, выполняя регулирующую функцию, отправляет сигнал на рабочий орган для четкой организации этой работы, но, с другой стороны, он получает сигнал от рабочего органа со сведениями о правильности выполнения - контролирующая функция. То есть, при реализации им одной функции, в мозге формируется двойная импульсация. Поскольку мозговая организация письма весьма сложная, в нее включены различные отделы нервной системы, можно говорить, что процесс письма будет активизировать деятельность биологической основы интеллектуального развития ребенка: коры больших полушарий.

Психологический уровень включает активизацию и коррекцию общего развития ребенка. В ходе уроков «Графика и письмо» осуществляется коррекция и развитие всех психических процессов, двигательной сферы, личности.

В первую очередь, исходя из указанной выше цели уроков «Графика и письмо», следует говорить о формировании у учащихся данной категории желания и умений взаимодействовать с окружающими. Ведь именно в ходе него, со взрослыми, а затем и сверстниками, происходит, главным образом, полноценное познавательное и социальное становление ребенка. Как было показано нами выше, большинство детей с умеренной умственной отсталостью индифферентны по отношению к окружающему миру, в том числе в плане общения с другими людьми. В связи с этим, все уроки строятся таким образом, чтобы вызвать у учащихся с умеренной умственной отсталостью желание общаться с педагогом, друг с другом, интерес к совместному, в том числе, коллективному, выполнению заданий (например, учитель создает специальные ситуации, которые стимулируют школьников к выполнению коллективных аппликаций по сюжетам сказок, рассказов, мультфильмов).

Важнейшей задачей всех занятий является развитие коммуникативной функции речи детей, повышение их речевой активности, которая поддерживается и поощряется на всех уроках. Весь процесс обучения, в том числе и на занятиях «Графика и письмо», строятся на основе коммуникативного принципа.

Такое взаимодействие требует вооружение школьников необходимыми для этого средствами: невербальными и вербальными, которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности и овладение которыми такими детьми оказывается весьма затруднительным, а порой и невозможным без специального обучения. С этой целью на всех годах обучения на уроках «Графика и письмо» проводится целенаправленная коррекционная работа, позволяющая им правильно воспринимать и понимать выразительные движения и жесты, мимику и эмоциональные состояния человека. Например, с учащимися специально проводятся такие игры-пантомимы, этюды как «Сделаем удивленное лицо»,

«Кукла заболела» и др. на выражение эмоциональных состояний: спокойствие, злость, радость, печаль и др.; использование приема дорисовывания пиктограмм данных состояний и эмоциональных проявлений и называние их.

Особое место в обучении отводится работе с пиктограммами. Если школьник неговорящий, то использование пиктограмм для него - средство постоянного общения. Они используются как временная альтернативная система общения для ребенка, который пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. Это дает возможность сохранить у него мотивацию и желание общаться. Пиктограммы являются эффективным средством коррекции психики детей с нарушениями интеллекта, развивая их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют их деятельность, в том числе, коммуникативную. Такая опора на «графический» язык способствует развитию их импрессивной речи, что влияет на формирование зачатков и речи экспрессивной.

На уроках «Графика и письмо» осуществляется коррекция не только коммуникативной функции речи, но и ее регулирующей и исполнительской функции. Для этого проводится работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью таких символических средств как пиктограммы и карточки со словами, с помощью них дети дают «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

Все предметы, с которыми знакомятся школьники на уроках, явления, действия обязательно называются педагогом, что способствует и формированию номинативной и обобщающей функций речи.

Взаимодействие детей, как с педагогом, так и со сверстниками осуществляется в процессе доступных для них видов деятельности, работа над развитием и коррекцией которых также осуществляется на уроках «Графика и письмо»: предметная и предметно-игровая. Они знакомятся с разнообразными предметами, их назначением и свойствами.

Помимо орудийных действий у учащихся с умеренной умственной отсталостью развивают и соотносящие действия. В ходе действия с пирамидками, матрешками, различными вкладками, прищепками и т.п., у них начинает складываться система сенсорных эталонов, которые дают возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Представления об основных формах, цветах, величине и пространстве закрепляются на уроках «Графика и письмо» в ходе рисования геометрических форм и предметов, их аппликации и лепки.

Сенсорное развитие детей на этих уроках происходит и за счет целенаправленного обучения их перцептивным действиям - правильному обследованию предметов. Их учат перемещать объект в руке для рассматривания со всех сторон; проводят специальные игровые упражнения на совершенствование навыка манипулирования и т.д.

Осуществляется и работа над целостностью восприятия, как в процессе обследования объектов, так и упражнений на складывание рисунков из частей.

Помимо деятельности по коррекции проблем зрительного восприятия, проводят и аналогичную работу в отношении тактильного и слухового, используя игровые упражнения «Волшебный мешочек», «Звуки шумовые и музыкальные», «Подбери инструмент к картинке» и др.

Все это способствует формированию у школьников с умеренной умственной отсталостью более полноценных представлений об окружающем. Как уже было показано, на уроках «Графика и письмо» они получают сведения о разнообразных предметах и назначениях, материалах и свойствах; предусмотрено изучение таких областей как «Мир растений», « Приборы», «Явления природы» и др. Получаемые сведения закрепляются в ходе изобразительных видов деятельности, конструирования из бросовых материалов, прицепок и т.п.

Особое внимание на занятиях «Графика и письмо» на всех годах обучения отводится коррекции и развитию мелкой и общей моторики учащихся с умственной отсталостью. В Программе каждого класса выделены специальные разделы «Упражнения для развития тонкой моторики рук» и «Жестово-образные игры» [1]. С детьми проводят специальные игры и упражнения на развитие произвольных движений рук, ног, головы, глаз, языка, пальцев и кистей рук, динамической организации движений, на сохранение равновесия, управление своим шагом, сохранение движения и покоя и т.д. Немало упражнений связно и с коррекцией недостатков артикуляторного аппарата учащихся, подготовкой его (на начальных этапах обучения) к правильному произнесению звуков.

Применение жестово-образных игр, кроме того, способствуют коррекции и развитию внимания, познавательной сферы; соединение движения и речи - речевому развитию, а многократное повторение - развитию памяти; наполненные определенным содержанием движения и жесты - коррекции восприятия, зрительно-моторной координации и саморегуляции [1].

Еще одним важным направлением коррекционной работы на уроках «Графика и письмо» становится развитие у учащихся с умеренной умственной отсталостью таких важных для человека общих способностей как ритмическая и способность к замещению.

Ритмическая способность - это универсальное синкретическое новообразование психики человека. Ритмическая организация - основа жизни, ведь все, окружает нас, живет по законам ритма. Чувство ритма, как средств, так и условие пространственно-временной организации деятельности, в процессе своего развития создает двигательную и перцептивную основу для становления игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности ребенка [14].

Специальные исследования, проведенные Медниковой Л.С., показали, что дети с интеллектуальным недоразвитием, могут овладеть чувством ритма только при особой организации и содержании обучения, в основе которого лежат действия с ритмическими моделями различной модальности [34].

Такая значимость данной способности для жизнедеятельности человека, ее существенное недоразвитие у школьников с умеренной умственной отсталостью, делают необходимость включение в коррекционно-развивающую работу с ними деятельность по ее формированию. Делается это, в том числе, на уроках «Графики и письма». В специальном разделе «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» - «Ритмические упражнения» [6] - представлены рекомендации по проведению специальных упражнений, влияющих на развитие ритмической способности. Кроме того, ее становлению способствует и изготовление на рисовании и аппликации декоративных изображений.

Способность к замещению представляет собой перенос значения с одного объекта на другой, реальный или идеальный. Она является основой наглядного моделирования - важнейшего средства, с помощью которого человеком познается окружающий мир, происходит решение им ряда познавательных задач [42].

В научных работах О.П. Гаврилушкиной, Н.А. Борисовой и др. приводятся данные о том, что дети даже с легкой степенью умственной отсталости оказываются не способны овладеть замещением без специального обучения, испытывают значительные трудности в понимании, освоении и использовании знаков любого уровня, что связано, прежде всего, с недоразвитием их познавательных способностей [10,13].

На занятиях «Графика и письмо» рекомендуется выполнять специальные задания, которые дают возмоность учащимся понять замещающий характер создаваемых рисунков и поделок. Так, например, выполняются игры на соотнесение реальных предметов и игровых действий с их изображениями: подкладывание, демонстрация действий с использованием указательного и соотносящего жестов, называние педагогом или школьниками с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации. Играя с красками, создают большой кистью, губкой, рукой цветные пятна с последующим ассоциированием этих пятен с реальными объектами (людьми, животными, растениями и др.).

Как и во время других уроков детей учат доводить начатое дело до логического конца, выполнять его старательно и аккуратно, помогать друг другу и т.д.

1.2.1 Графомоторный навык и его коррекционный потенциал

Развитие письма не может происходить успешно без формирования его техники - без овладения графическим навыком. Он составляет основу письма. Его недоразвитие может оказать негативное влияние на усвоение орфографических навыков, в частности, и, в целом, на самостоятельную письменно-речевую деятельность.

В научных работах существуют различные его определения. Так, Н.Г. Агаркова понимает по ним автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие им буквы, начертание их на бумаге и осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].

По мнению А.К. Аксеновой, графический навык представляет собой сложное речерукодвигательное действие, проявляющееся, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное [3].

Вслед за М.М. Безруких, в своем исследовании мы будем рассматривать графический навык как «определённые привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения» [8, с. 3].

Различными авторами он называется по разному. В исследованиях можно встретить такие его обозначения как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, М.М. Безруких, О.Б. Иншакова и др.) [2, 9, 24].

Графомоторные навыки включают в себя приемы, необходимые для письма, а также сами приемы письма (рис. 1).

Рисунок 1. Приемы, входящие в графомоторный навык

Следует также отметить, что писать можно разными инструментами (карандашом, мелом, ручкой и т.д.), в зависимости от этого будут осуществляться и соответствующие движения и приемы.

Развитие графомоторного навыка письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова [29, 39]). Овладеть им физиологически и психологически трудно и для того, чтобы этот процесс протекал полноценно, необходимы ряд предпосылок:

1) сохранность пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве; пространственных представлений «левого» и «правого»);

2)       сформированность двигательной сферы, различных видов праксиса (статического, динамического, пространственного, конструктивного);

3)       развитие слухомоторных и оптико-моторных координаций;

4)       достаточный уровень развития памяти, произвольного внимания.

Как видно, формирование графомоторного навыка весьма сложный процесс, предполагающий наличие целого ряда предпосылок: зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координации, зрительной памяти, общей и мелкой моторики. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы зрения, слуха, ряд мышц тела [19, 26].

В формировании графического навыка Т.П. Сальникова выделяют три основных этапа [44]:

ü аналитический - уяснении содержания работы, вычленении и овладение отдельными элементами действия.

Пишущий должен осознавать, что он должен сделать и как это сделать правильно в соответствии с требованиями. На начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике: постоянно контролировать, производить сличение, вносить по ходу действия исправления. Выполнение двигательного действия здесь разбивается на ряд циклов: время движения - пауза перед движением для осознания следующего движения. Условиями успешного овладения графическим навыком на этом этапе являются умение согласовывать действия «глаз-рука», развитие сложнокоординированных движений ведущей руки.

ü Синтетический - соединение отдельных элементов в целостное действие.

Ведущая роль здесь отводится развитию двигательного и зрительного контроля на письме. Школьник должен научиться постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы и правильно ли пишет их на строке, контролировать эти действия, вовремя исправлять недочеты.

ü автоматизация - приобретается графический навык, как действие, которое характеризуются отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля, высокой степенью усвоения.

Все вышесказанное позволяет выделить причины трудностей, которые испытывают учащиеся с умеренной умственной отсталостью при овладении графомоторным навыком:

- низкий уровень познавательной активности,

-         замедленность процесса переработки сенсорной информации,

- несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности,

- слабость самоконтроля,

-         недостаточность моторных систем,

          плохо развитое чувство ритма,

          значительные нарушения моторики пальцев рук,

          снижение двигательной памяти,

          неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую,

          затруднения при переключении движений,

          нарушения темпа движений.

Такие дети не в состоянии долго удерживать ручку, карандаш, мелок и т.п.; им сложно проводить линии, соблюдать правильную траекторию движений при выполнении графического элемента; писать быстро, ровно, соблюдая нужную высоту и протяженность графических элементов. Эти нарушения отрицательно сказываются на овладении детьми учебной программой, ведут к возникновению негативного отношения к учебе [48, 19].

Ученые, рассматривающие особенности и пути развития графического навыка у детей с умеренной умственной отсталостью (Е.А. Кинаш, Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина, Г.Г. Зак, А.В. Кубасов, Н.В. Сергеева [5, 19, 20, 26]), отмечают, что его формирование ходе специального обучения - одна из труднейших задач. Овладение им доступно не всем детям, требует специальной подготовительной работы, длительно по времени. Особо подчеркивается, что такая деятельность должна осуществляться с учетом особенностей и возможностей каждого конкретного ребенка, более эффективна при индивидуальном обучении. Она включает в себя следующие важные направления:

Ø развитие мелкой и крупной моторики; плавности, точности, координации движений рук,

Ø  развитие пространственных представлений,

Ø  синхронизация работы глаз и рук ребенка.

С детьми выполняют большое количество упражнений, направленных на:

§ повышение ручной упругости,

§  формирование знаний о цвете, форме,

§  тренировку пальцев,

§  формирование графического навыка,

§  коррекцию и развитие зрительного восприятия,

§  коррекцию и развитие межанализаторных взаимодействий: слуходвигательного, зрительно-двигательного слухо-тактильно-двигательного и тактильно-двигательного анализаторов,

§  развитие механической и произвольной памяти,

§  коррекцию и развитие логических приемов запоминания,

§  логические операции, осуществляемые на уровне представлений,

§ сравнение предметов, их группировка по основным свойствам; классификация по заданному признаку (видовому, родовому).

Овладение графическим навыком является основой письма, поэтому можно также говорить о его коррекционной роли в социальном, биологическом и психологическом планах, что было подробно показано выше.

Для овладения данным навыком в ходе уроков «Графика и письмо», учащимся предлагают задания на «письмо» точек, изображение горизонтальных и вертикальных линий (по точкам, нанесенным учителем, по пунктирам, по линейке и т.п.); извилистых и ломаных линий по начальной, по двум и нескольким опорным точкам; букв и слов по контурным ориентирам; по трафаретам; штриховка, раскрашивание, аппликация узоров и др. Рисование различных линий осуществляется на различных крупах и бумаге. Кроме того, школьников учат правильно удерживать пишущие предметы [1].

Данный материал позволяет развить и корригировать у учащихся зрительное восприятие и память, мышление, речь, мелкую моторику, развивать произвольное внимание, его концентрацию и распределение, совершенствовать зрительно-двигательную координацию. Выполнение руками мелкой работы, позволяет вырабатывать ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Кисти рук приобретают хорошую подвижность и гибкость, пропадает скованность движений, что далее облегчает приобретение навыков письма. Штриховка вырабатывает навык равномерного движения руки, способствует формированию глазомера, приучает регулировать силу нажима на орудие изобразительной деятельности. Работа на листе бумаги помогает формированию пространственных представлений.

При овладении движениями, школьники с умеренной умственной отсталостью совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус.

Выполнение заданий с различными материалами позволяет освоить специфику их выразительных возможностей, корректировать работу с мышечным тонусом кисти руки, что важно для письма, когда требуется переносить длительные статические нагрузки на кисть при сохранении четкости движений.

Данная деятельность, как весьма сложная для детей рассматриваемой категории, способствует и развитию у них усидчивость и старательности, влияет на формирование навыков учебной деятельности: умение слушать, понимать педагога, выполнять его словесные установки, действовать по образцам и правилам и т.д. [16, 36].

Таким образом, уроки «Графики и письма», включенные в программу обучения школьников с умеренной умственной отсталостью, носят ярко выраженный коррекционно-развивающий характер, проявляющийся на трех уровнях: социальном, биологическом и психологическом. Это обеспечивается всем содержанием предмета «Графика и письмо» и достаточно полно осуществляется в ходе формирования у учащихся графомоторного навыка, что обусловлено его особо сложной организации.

Выводы по первой главе

. Обучение школьников с умеренной умственной отсталостью имеет коррекционную направленность, поскольку в ходе него осуществляется решение не только образовательных и воспитательных, но и коррекционно-развивающих задач. Это предполагает, что в основе обучения лежит коррекция недостатков их психофизического развития: исправление или ослабление имеющихся проблем.

Особой, отдельной, программы коррекционной деятельности не существует, она осуществляется в ходе освоения школьниками данной категории учебного материала по различным предметам. То есть, учебно-воспитательный процесс не отделяется от коррекционного, хотя и имеет разные цели.

. Формирование данного навыка, в связи с его особой сложной организацией, во многом способствует решению коррекционно-развивающих задач обучения школьников с умеренной умственной отсталостью. В частности, развитию и коррекции их зрительного восприятия и памяти, мышления, речи, мелкой моторики, внимания, зрительно-двигательной координации, умения управлять своими движениями, формированию глазомера, пространственных представлений, усидчивости и старательности, влияет на формирование навыков учебной деятельности и т.д.

. Имеющийся у учащихся интеллектуальный дефект затрудняет овладение данным навыком, что требует проведения специальной педагогической работы по его развитию. Важными коррекционно-развивающими задачами в этом направлении является развитие у детей с умеренной умственной отсталостью мелкой и крупной моторики, синхронизация работы глаз и рук пространственных представлений и т.д.

Глава 2. Эмпирическое исследование сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью

2.1                        Цель, организация и методика эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

Экспериментальное исследование проводилось в ГБОУ СКОШ №418 в 2014-2015 учебном году. В ходе работы были обследованы 5 школьников 7-8 лет. Более подробная характеристика испытуемых представлена в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика группы испытуемых

В ходе констатирующего эксперимента использовалась методика на выявление исходного уровня сформированности графомоторных навыков у учащихся с умеренной умственной отсталостью, представленная в исследовании Г.Г. Зака, А.В. Кубасова, Н.В. Сергеевой [19].

Испытуемым были предложены 8 серий заданий, анализ выполнения которых дает возможность получить данные об уровне сформированности основы для развития графомоторного навыка, уровня овладения им, разработать индивидуальный маршрут его формирования.

Серия 1. «Домик» (по Н.И. Гуткиной).

Цель - выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец (рис. 2), умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.

Инструкция для ребенка: "Перед тобой лежит лист бумаги. Возьми карандаш. Нарисуй точно такую же картинку, как на этом рисунке. Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же. Тебе понятно задание? Рисуй".

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета условных баллов за "ошибки":

-   отсутствие какой-либо детали рисунка (1 балл);

-         жирная линия рисунка, от, которой продавлен и даже порван листок (1 балл);

          тонкая, едва заметная линия рисунка (1 балл);

          неровность линий (угловатые, дрожащие) (1 балл);

          увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза (1балл);

          неправильно изображенный элемент рисунка (1 балл);

          неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл);

-   отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);

-   разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);

-         залезание линий одна на другую (1 балл).

Уровень развития мелкой моторики

В - высокий уровень - 0-1 балл; ВС - выше среднего - 2-3 балла; С - средний уровень - 4-5 баллов; НС - ниже среднего - 6-7 баллов; Н - низкий - 8-9 баллов.

Рисунок 2. Образец «Домика» (к заданию 1)

Серия 2. «Дорожки» (по А.А. Венгеру).

Цель - определить силу нажима на карандаш, четкость и точность проводимых линий, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

Инструкция для ребенка: Проведи прямые линии посередине дорожки, не отрывая карандаш от листа бумаги и не съезжая с дорожки (рис. 3).

Обработка экспериментального материала

Высокий - если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от листа не более 3 раз.

Выше среднего - если был выход за дорожку, карандаш отрывается от листа не более 3 раз.

Средний уровень - если было два выхода за дорожку, карандаш отрывался от листа не более 4 раз, дорожка не ровная, дрожащая.

Ниже среднего - если карандаш отрывался более 4 раз, линии дрожащие, прерывистые, линии очень слабые или с очень сильным нажимом.

Низкий - три и более выходов за пределы "дорожки", неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка.

Серия 3. «Клубочки-точки»

Цель - выявить умение обвести рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги.

Рисунок 3. «Дорожки» (наглядность к заданиям серии 2)

Инструкция для ребенка: "Давай поиграем с котенком. Возьми карандаш. Помоги ему размотать клубочки» (рис. 4).

Обработка экспериментального материала

В протоколе фиксировалось качество линий (не прерывистые, не ломаные, одинарные/двойные); сила нажима на карандаш.

Рисунок 4. «Клубочки-точки» (наглядность к заданию серии 3)

Серия 4. «Штриховка»

Цель - выявить умение штриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры.

Инструкция для ребенка: "Давай нарисуем зебре полоски. Возьми карандаш. Рисуй», «Давай покрасим домик. Возьми карандаш. Рисуй» (рис. 4).

Обработка экспериментального материала.

Обращалось внимание на то, могут или нет испытуемые ограничивать свои движения.

Серия 5 «Стежки» (по В. Мытацину).

Цель- определить уровень развития координации движений глаза и руки ребенка.

Инструкция для ребенка: "Здесь отмечены точки. Соедини их и получится рыбка. Рисуй!" (рис. 6)

Обработка экспериментального материала.

Низкий уровень: если количество правильно соединенных точек менее 50%, средний уровень - от 80 до 50% точек соединены правильно, высокий уровень - если ребенком точно соединены 80% точек и более.

Рисунок 5. «Штриховка» (наглядность к заданию серии 4)

Рисунок 6. «Стежки» (наглядность к заданию серии 5)

Серия 6. Тестовые задания

Цель - исследовать статическую и динамическую координацию движений.

1) Статическая координация движений. Детям предлагались упражнения на оптико-кинестетическую организацию движений (пробы на праксис позы

«Кольцо», «Коза», «Три богатыря», «Заяц», «Солдатики»).

·  «Кольцо». Соединить большой и указательный пальцы вместе; остальные пальцы поднять вверх. Пальцы в данном положении удерживать под счет до 15.

·        «Коза». Вытянуть вперед указательный палец и мизинец. При этом средний и безымянный пальцы прижать большим пальцем к ладони. Упражнение выполняется под счет до 15.

·        «Три богатыря». Поднять вверх указательный, средний, безымянный пальцы, соединенные вместе. При этом большой палец удерживает мизинец на ладони Упражнение выполняется под счет до 15.

·  «Заяц». Вытянуть вверх средний и указательный пальцы. При этом мизинец и безымянный пальцы прижать большим пальцем к ладони. Упражнение выполняется под счет до 15.

·  «Солдатики» (упражнение для пяти пальцев). Удерживать вытянутые напряженные пальцы руки. Упражнение выполняется под счет до 15. Инструкция для ребенка: "Сделай как я и замри пока я не скажу «Все!». Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал.

2) Динамическая координация движений. Детям предлагались следующие упражнения:

v вырезание ножницами (круг) - показывает, как ребенок может быстро сменить напряжение мелкой мускулатуры руки на расслабление;

v  обрывание листа бумаги по прямой линии - показывает содружество обеих рук в работе. Экспериментатор дает испытуемому лист бумаги, показывает

прямоугольник и просит детей сделать такой же прямоугольник способом обрывания;

v сила тонуса (сжатие двумя руками, сложенных ладонями внутрь, рук взрослого, сжатие руки взрослого одной рукой);

Сжатие рук взрослого двумя руками. Экспериментатор протягивает обе руки ребенку ладонями и предлагает ему сильно сжать их своими ладошками. При этом говорит: «Сожми мои ладони так крепко, как только ты можешь».

Сжатие руки взрослого одной рукой («Рукопожатие»). Экспериментатор протягивает руку ребенку (с учетом ведущей руки ребенка) и предлагает ему обменяться сильным и длительным дружеским рукопожатием.

v координация движений (упражнение «Кулак - ребро - ладонь». Проба выполняется одной рукой - по спонтанному выбору ребенка. Взрослый предлагает посмотреть, какое действие он покажет, и повторить его: «Посмотри, как делаю я, и повтори движения. Делай до тех пор, пока я тебя не остановлю». Положив руку на стол, экспериментатор 2-3 раза молча демонстрирует последовательность движений, сжимая руку в кулак, ставя ее на ребро ладони, кладя ладонь на стол. Учащийся должен понять последовательность движений и воспроизвести их. Движение выполняется ребенком до тех пор, пока не будет дана команда: «Достаточно» [45];

Критерии оценки успешности выполнения пробы:

    наличие персевераций;

-         трудности переключения с одного элемента на другой;

          плавность выполнения движений;

          замедленность выполнения действий/максимально доступный темп;

-   трудности запоминания программы (нарушение заданной последовательности движений внутри серии).

v тактильные ощущения (узнавание предмета) - испытуемому предлагается нащупать в мешочке и показать экспериментатору разные предметы:

3 бытовых предмета, которые хорошо знакомы ребенку (например, ложка, расческа, пуговица).

v обследование щепоти

-   захват карандаша,

-         упражнение «Посоли суп»,

-   катание шарика - упражнение проводится с шариком (диаметр 10 мм). Время проведения упражнения - 1 мин.

Проба позволяет исследовать: 1) возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и 2) способность к автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.

Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал.

Серия 7. Тест на ручную скорость (по Н.А. Бернштейну).

Цель - выявить скорость манипуляций мелкими предметами, ручную умелость. Тест отражает деятельность предметного и пространственного уровня организации движений.

Методика проведения - в спичечной коробке лежат 12 белых и красных спичек. Их по команде выбрасывают на стол, затем 12 красных спичек раскладывают точно по чёрным линиям, расчерченным на белом картоне [11].

Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал. Отмечалось и качество выполнения задания: медлительность, вялость, неловкость движений

Серия 8. Тест на одновременность движений (пробы на реципрокность координации (по Н.И. Озерецкому).

Проба направлена на исследование сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.

Ребенок должен продемонстрировать умение одновременно сжимать в кулак и разжимать кисти рук по образцу, показанному экспериментатором.

Экспериментатор кладет кисти рук на стол и, сжав в кулак одну из рук, плавно меняет положение кистей, выполняя одновременное сжимание одной кисти в кулак и разжимание другой.

Инструкция испытуемому: «Посмотри внимательно и сделай, как я. Делай до тех пор, пока я тебя не остановлю».

Если учащийся не может повторить движения после показа, повторный показ сопровождается следующее словесной инструкцией: «Положи обе руки на стол - вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай вместе со мной».

Критерии оценки успешности выполнения задания:

•  плавность и одновременность-изолированность смены рук, уровень координации движений;

•  степень автоматизации движений, максимальный темп выполнения (ребенка можно специально попросить выполнять действия быстрее, «быстро, как ты можешь»);

•  степень истощаемости: насколько быстро ребенок начинает допускать ошибки сбои в выполнении, снижает темп, отказывается от выполнения задания; в норме ребенок должен выполнять задание в достаточно быстром темпе не менее 15 секунд;

•  наличие устойчивых персевераций (стереотипных повторов двигательных ошибок).

В ходе выполнения испытуемыми данных серий, обращалось также внимание на наличие у них интереса к выполнению заданий, умение правильно владеть карандашом, соблюдение правильного положения листа бумаги и передвижение его при письме, соблюдение правильной позы, посадки настойчивости при стремления закончить предлагаемое задание.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым и представлял собой игровые ситуации. Экспериментатор занимал позицию наблюдателя, партнера, помощника общался с испытуемыми, наблюдал за их действиями, фиксировал возникающие у них затруднения, связанные с деятельностью руки.

2.2                                         Результаты эксперимента

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 1 («Домик») представлены в таблице 2 и на рисунке 7.

Все дети, участвующие в эксперименте согласились выполнять задание. Но для всех них требовалась помощь со стороны экспериментатора для того, чтобы задание было закончено. Они начинали воспроизводить домик, но уже через небольшое количество времени бросали карандаш, отвлекались на другую деятельность и т.п., то есть интереса к выполнению задания мы не наблюдали.

Таблица 2

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 1 («Домик»)

Требовалась дополнительная мотивация со стороны экспериментатора, чтобы рисунок был закончен.

Как видно из представленных в таблице 2 данных, ошибки при воспроизведении образца домика наблюдались у всех школьников. У каждого из испытуемых (5 детей из 5) были отмечены: неровность линий (они были угловатыми, дрожащими), разрывы между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание одна на другую; они неверно изображали ряд элементов рисунка. Несколько лучше показатель умения передавать правильность расположения частей домика в пространстве. Данный вид ошибок мы наблюдали у 3 детей из 5.

Столько же учащихся (3 из 5) неверно изображали прямые линии, с отклонением от заданного направления более чем на 30 градусов. 2 испытуемых их 5 воспроизвели у домика не все части, что говорит об имеющихся проблемах анализирующего восприятия. Также 2 из 5 время от времени изменяли силу нажима на карандаш, сильно надавливали на него, в результате чего бумага продавливалась.

Рисунок 7. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 1 («Домик»)

В полученных рисунках ни у одного из детей мы не наблюдали таких проблем как рисование тонких, едва заметных линий (слабый нажим на карандаш) и увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза.

При анализе выполнения одинаковых элементов, мы также обратили внимание на отсутствие в них ритмичности.

Выполнение изображения домика отличалось сниженным темпом деятельности.

Суммируя полученные каждым ребенком баллы за выполнения данного задания, мы получили сведения об уровне развития у них мелкой моторики, которые представлены в таблице 3 и на рисунке 8.

Таблица 3

Данные по развитию мелкой моторики испытуемых

Рисунок 8. Уровни развития мелкой моторики испытуемых

Как видно из рисунка 8, для обследуемых нами учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью были характерны средний и ниже среднего уровни развития мелкой моторики (2 и 3 из 5 соответственно).

Наблюдение за испытуемыми показало, что ориентировка на образец им доступна пока только с помощью экспериментатора. В процессе рисования они почти не осуществляли сличения с домиком, нарисованным взрослым; только постоянное его напоминание способствовало тому, что дети обращали внимание на образец.

Что касается точности копирования, то следует отметить, что во всех полученных рисунках можно увидеть похожий на образце домик (приложение 1). Однако, как уже было сказано выше, абсолютно точного копирования не было, что было связано с нарушениями моторики испытуемых, их пространственного восприятия, сенсомоторной координации.

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 2 («Дорожки»).

Полученные результаты отражены в таблице 4 и рисунках 9 и 10.

Как видно из представленных данных, все 5 испытуемых продемонстрировали самый низкий уровень умения изображать прямые и волнистые линии.

Таблица 4

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 2 («Дорожка»)

Проблемы в воспроизведении дорожек начинались уже в ходе их изображения в прямых широких линиях. Особенно сложно было учащимся вести линии по волнистым дорожкам (приложение 2).

Меньше всего встретились такие недочеты, как изображение слабых линий (у 2 из 5). В основном, дети старались регулировать силу нажима - при рисовании прямых «дорожек», она была оптимальной. Но, как только они переходили к волнистым, стал наблюдаться сильный нажим. Что, как нам кажется, связано с усложнением задания, в результате чего, стараясь нарисовать правильно, испытуемые уже не обращали внимание на то, насколько сильно они давят на карандаш.

Рисунок 8. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 2 («Дорожка»)

Рисунок 9. Уровни выполнения испытуемыми заданий серии 2 («Дорожка»)

Что касается остальных видов ошибок, то они в большом количестве встречались на всех «дорожках» и у всех школьников. Некоторое исключение составило лишь «многократное проведение по одному и тому же месту рисунка». Практически у всех испытуемых (4 из 5) такой недочет отмечался только на волнистых изображениях, попытки провести прямые линии были более успешны в этом плане.

Наблюдая за тем, насколько внимательны испытуемые при выполнении задания, умеют контролировать свои действия, мы отметили, что им необходима существенная помощь в этом со стороны экспериментатора. Именно взрослый постоянно обращал внимание испытуемых на необходимость проводить «дорожку» ровно, не выходить за ее пределы. Дети часто отвлекались, переставали выполнять задания, а в некоторых случаях потребовалась дополнительная мотивация в виде похвалы, уговоров и т.д., чтобы «волнистые дорожки» были пройдены.

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 3 («Клубочки- точки»).

В ходе данной серии выявлялось умение обводить рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги. Никому из испытуемых не удалось сделать это правильно (рисунок 10).

Анализируя качество линий (таблица 5, рисунок 11), можно отметить, что у всех школьников они были ломаные, практически у всех (4 из 5) прерывистые и двойные. Как и в предыдущих заданиях, дети, если и не контролировали силу нажима на карандаш, то в сторону более сильного, чем нужно нажима. Но в ходе выполнения данного задания мы наблюдали эту ошибку лишь у двух школьников из 5. Работы испытуемых представлены в приложении 3.

Таблица 5

Качество линий при рисовании «клубочков по точкам» (серия 3)

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 4 («Штриховка»).

Задания этой серии были направлены на установление уровня сформированности умения учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры.

Рисунок 10. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 3 на выявление умения обводить рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги

Анализ рисунков испытуемых (приложение 5) дает возможность говорить, что ни у кого из участвующих в эксперименте школьников с умеренной умственной отсталостью данное умение сформировано не было, детям не удавалось ограничивать свои движения (рисунок 12).

Кроме того, мы наблюдали здесь те же ошибки в воспроизведении линий, что и в предыдущих сериях: их неровность (они были угловатыми, дрожащими), разрывы, двойные, слишком жирные из-за сильного нажива на карандаш.

Рисунок 11. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 3 («Клубочки-точки»)

Рисунок 12. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 4 на выявление умения штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 5 («Стежки») показали, что у всех из обследованных нами школьников младшей школы с умеренной умственной отсталостью нарушена координация движений глаза и руки. У всех детей отмечен низкий уровень выполнения задания (рисунок 13). Работы испытуемых представлены в приложении 5.

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 6 (статическая и динамическая координация движений).

Результаты выполнения младшими школьниками всех заданий представлены в таблице 6 и рисунке 14. Как видно из представленных данных, учащимся младших классов с умеренной умственной отсталостью оказалось доступным выполнение только наиболее простых заданий, демонстрирующих сформированность статической координации движений. С упражнениями, связанными с развитием динамической координации движений не смог справится ни один испытуемый (рис. 15). Таким образом, мы можем говорить о том, что статическая координация движений у них находиться на низком уровне развития, а динамическая оказывается практически не сформированной (рис. 15).

Рисунок 13. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 5 на выявление уровня сформированности умения координировать движения глаза и руки

коррекционный графомоторный учащийся умственный отсталость

Таблица 6

Результаты выполнения испытуемыми заданий на исследование статической и динамической координации движений (серия 6)

Рисунок 14. Правильность выполнения испытуемых задании на статическую координацию движений серии 6

Рисунок 15. Уровень сформированности у испытуемых статической и динамической координации движений

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 7 (выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости). Ни один из испытуемых не смог правильно сделать это задание (рис. 16). Дети путали белые и красные спички (не знают цвета), раскладывали не по черным линиям. Для них были характерны медлительность, вялость, неловкость движений (таблица 7, рисунок 17) . Все это дает основание говорить о несформированности у них предметного и пространственного уровня организации движений.

Рисунок 16. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 7 на выявление сформированности у них предметного и пространственного уровня организации движений

Таблица 7

Результаты выполнения испытуемыми заданий на выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости (серия 7)

Рисунок 17. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 7 (выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости)

Результаты выполнения испытуемыми задания серии 8 (пробы на реципрокность координации).

Анализ данных, полученных в ходе выполнения испытуемыми заданий этой серии, показал, что у всех детей отмечается недостаточность скоординированность в работе мышц, трудности в овладении механизмами серийной организации движений (рис. 18). Ни один ребенок не смог справиться с упражнениями. Требовались большие усилия со стороны экспериментатора, чтобы школьники продолжили выполнять задания. Все дети на протяжении их проведения неоднократно заявляли о нежелании работать дальше. У всех участвующих в эксперименте учащихся с умеренной умственной отсталостью наблюдались нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций (таблица 8, рис. 19).

Таблица 8

Результаты выполнения испытуемыми заданий на реципрокность координации (серия 8)

Наблюдение за испытуемыми в ходе выполнения всех заданий показали низкий уровень интереса к ним; требовались дополнительные усилия экспериментатора, чтобы дети доводили их решение до конца. У всех испытуемых было отмечено неумение правильно держать карандаш, класть лист бумаги и передвигать его в ходе работы.

Рисунок 19. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 8 (пробы на реципрокность координации)

Участвующие в эксперименте школьники с умеренно умственной отсталостью быстро уставали, изменения мышечного тонуса приводили к утомляемости кистей рук, из-за чего испытуемые не могли длительное время удерживать карандаш. Они часто отвлекались, им трудно было удерживать правильную позу при выполнении заданий.

2.3     Анализ полученных результатов и выводы

Полученные в ходе констатирующего эксперимента сведения, позволили получить данные, касающиеся как общих особенностей графомоторных навыков и базовой основы для овладения ими, так и индивидуальные, характерных для каждого участвующего в исследовании ребенка (таблица 9).

Обобщение полученных данных, а также их анализ осуществлялись нами, исходя из учета условий становления графомоторного навыка, а также составляющих его приемов (необходимых для письма и сами приемы письма), подробно рассмотренных в первой главе данного исследования.

Обсуждение полученных результатов хотелось бы начать с рассмотрения вопроса о наличии интереса у испытуемых к выполнению заданий, поскольку без него, особенно у детей данной категории, деятельность становится весьма затруднительной. В ходе наблюдения мы отметили, что школьники «писали» без интереса, подчиняясь требованиям экспериментатора, по нескольку раз, в течение эксперимента, отказываясь продолжать работу. На наш взгляд, это связано, в первую очередь, с трудностями, которые испытываю школьники с умеренной умственной отсталостью при реализации данной деятельности, их сниженной познавательной активностью.

Как было показано выше, особое значение для овладения рассматриваемым навыком имеет хорошо развитая двигательная сфера. Наблюдение за испытуемыми в ходе проведения эксперимента, а также ряд целенаправленных заданий, позволяющих установить уровень сформированности моторики у участвующих в эксперименте младших школьников с умеренной умственной отсталостью, показали, что недостаточный уровень овладения ею характерен для всех детей этой группы.

Проблемы в развитии общей моторики приводят к тому, что ребенку с умеренной умственной отсталостью оказывается сложно сидеть, держа тело в вертикальном положении, делать это длительное время, необходимое для «письма», что мы и видели в ходе наблюдения за испытуемыми. Слабость плечевых мышц мешали управлять им нажимом руки и делать ее достаточно гибкой для изменения положения в процессе рисования. Недостаточное владение рукой приводило к тому, что она не становилась опорой для запястья, в результате чего школьникам было сложно поворачивать руку в нужное положение.

Таблица 9

Общие и индивидуальные проблемы в сформированности графических навыков и их базовой основы у испытуемых

Еще большие проблемы в овладении графомоторным навыком наблюдались из-за нарушения мелкой моторики. Согласно полученным данным, для обследуемых нами учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью были характерны средний и ниже среднего уровни ее развития.

В первую очередь, это выразилось в том, что детям - участникам эксперимента - было сложно правильно взять карандаш, удержать его, в том числе под правильным углом, совершать достаточно мелкие движения вверх, вниз, влево и вправо по листу, создавать правильную величину давления. Из-за трудностей в развитии мелкой моторки, координации своих действий, некоторые дети демонстрировали слишком сильное нажатие на карандаш.

Проблемы с развитием моторики привели и к другим ошибкам в изображении линий, которые встретились практически у всех испытуемых: их неровностях (угловатые, дрожащие), отклонениях прямых линий от заданного направления, разрывах между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую, наличие выходов за пределы «дорожки», большое количество случаев, когда карандаш отрывался от листа бумаги.

Проблемы с мышечным тонусом приводили к тому, что у испытуемых достаточно быстро наступала утомляемость кистей рук, из-за чего они не могли длительное время удерживать карандаш.

Недоразвитие двигательной сферы, наряду с отсутствием необходимого обучения, являлись причиной несформированности и других приемов, необходимых для письма: верного передвижения листа бумаги в ходе работы, движения руки вдоль строки во время «письма».

Для правильного формирования графомоторного навыка важна и согласованная деятельности мышц тела, направленная на успешное выполнение задачи, то есть статическая (регуляция двигательных актов, удерживающих тело и его отдельные сегменты в состоянии равновесия) и динамическая координации (регуляция движений, обеспечивающая удерживание тела в равновесии в процессе движения). Результаты выполнения заданий на статическую и динамическую координацию движений показали, что участвующим в эксперименте школьникам доступным выполнение только самых простых упражнений, демонстрирующих развитие статической координации движений. А с заданиями на сформированность динамической координации движений не смог справится ни один испытуемый.

Ни один ребенок, участвующий в эксперименте так и не смог самостоятельно вырезать ножницами круг, оборвать лист бумаги по прямой линии, что говорит о трудностях в смене напряжения мелкой мускулатуры руки и согласованности обеих рук в работе.

Еще одной проблемой, мешающей детям рассматриваемой категории овладеть графомоторным навыком, является недоразвитие тактильных ощущений, а также сложности в воспроизведении и удержании щепоти.

Трудности воспроизведения упражнений, способствующих выявлению развития реципрокности координации, показали, что у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью наблюдаются сложности в овладении механизмами серийной организации движений. У них отмечены нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций. Все это ведет к тому, что двигательные навыки «письма» не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, что и наблюдалось часто при воспроизведении детьми различных линий.

Все это приводило к тому, что движения школьников в процессе рисования были медленными, вялыми, неловкими, неточными.

В ходе проведенного эксперимента у испытуемых были отмечены и нарушения ритма движений, что наиболее ярко проявилось при выполнении однородных элементов в рисунке «Домик».

Результаты проведенного исследования говорят и о трудностях у младших школьников с умеренной умственной отсталостью программирования и контроля произвольных действий. В процессе выполнения практически всех заданий у испытуемых было отмечено не только несовершенство двигательного, но и зрительного контроля за движениями, что наиболее ярко проявилось при неверном рисовании «стежков», передачи элементов при срисовывании

«Домика»: их формы, неравномерности, нарушении наклона, высоты, в не соблюдении расположения по одной линии и т.д., выходе за пределы «дорожки» и т.д.

Как было показано выше, успешное овладение графическим навыком зависит от уровня развития зрительного, слухового, тактильного восприятия, зрительной памяти, внимания и т.д.. Были отмечены и проблемы в их формировании, что выразилось в изменении на письме формы элементов букв, нарушении их наклона и т.п. Наиболее ярко недоразвитие восприятия формы, пространства, его целостности, проявилось при воспроизведении «домика» в первой серии эксперимента. У всех испытуемых наблюдалась такая ошибка как неправильно изображенный элемент рисунка, у многих - неправильное расположение деталей в пространстве рисунка и отсутствие какой-либо его детали.

Что касается задания на определение уровня сформированности тактильного восприятия, то с ним не смог справиться ни один ребенок.

Еще одно важное условия овладения графомоторным навыком - достаточный уровень произвольного внимания. Как показало наблюдение за деятельностью участвующих в эксперименте школьников, у них отмечается его существенно недоразвитие.

Все вышеописанные сложности, возникающие у младших школьников с умеренной умственной отсталостью, отразились на воспроизведении ими различных специфических графических действий: прямых горизонтальных, вертикальных, ломанных, волнообразных линий.

Все вышесказанное позволяет говорить о том, что графомоторный навык у учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью, вследствие имеющихся дефектов развития, оказывается практически не сформированным.

Для его формирования необходим учет условий развития данного навыка, а также сложностей, которые испытывают такие дети в ходе его овладения.

Правильно построенная деятельность в этом направлении позволит более полно использовать заложенные в предмете "Графика и письмо" коррекционно-развивающие возможности.

Глава 3. Коррекция недостатков психофизического развития учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» в процессе формирования у них графомоторного навыка

3.1       Цель, организация и задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке рекомендаций по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробация их на практике.

Эксперимент проводился в 2014-15 учебном году в ГБОУ СКОШ №418 ВАО г. Москвы (октябрь-май). В нем приняли участие 5 учащихся в возрасте 7-8 лет 1 класса. Эти школьники являлись участниками констатирующего эксперимента.

Всего было проведено по 34-42 индивидуальных занятий с каждым школьником. Экспериментальное обучение осуществлялся в рамках коррекционного курса «Графика и письмо». Частота и длительность индивидуальных занятий определялась индивидуальными особенностями обучающегося, его работоспособностью (в среднем по 20-35 мин). Основные формы работы - упражнение и дидактическая игра.

Главенствующая роль в ходе обучения принадлежала дефектологу (экспериментатору). Он работал в тесной взаимосвязи со школьными психологом, логопедом, а также родителями.

Для достижения поставленной цели обучающего эксперимента решались следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы по проблеме исследования, а также данных констатирующего эксперимента, разработать основные направления работы по формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью графомоторного навыка; рекомендации по проведению с ними занятий по развитию данного навыка.

2.       Провести формирующий эксперимент.

3. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предлагаемых рекомендаций.

3.2                      Методика формирующего эксперимента

Основываясь на данных констатирующей части нашего исследования, а также сведений, представленных в научной литературе по проблеме развития у детей графомоторного навыка (Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, М.М. Безруких, Н.Г. Агаркова, М.В. Демидова, Г.Г. Зак, А.В. Кубасов, Н.В. Сергеева, Е.А. Кинаш и др. [2, 8, 16, 19, 20, 26, 48]), мы выделили следующие основные направления работы по его формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью:

1. Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности.

2.       Развитие приемов, необходимых для письма.

3.       Развитие и коррекция крупной и мелкой моторики.

4.       Развитие и коррекция восприятия.

5.       Развитие и коррекция межанализаторных взаимодействий.

6.       Формирование специфических графических действий.

7.       Развитие механической и произвольной памяти.

8.       Развитие и коррекция произвольного внимания.

9.       Формирование ритмической способности.

Это было обусловлено необходимостью проведения работы по созданию условий для развития графомоторного навыка у рассматриваемой категории школьников, а также непосредственно самих графических действий.

В ходе подготовки и проведения занятий мы опирались на следующие принципы:

ü построение коррекционно-развивающей деятельности на основе наглядности и практической работы с реальными предметами,

ü учет посильности, доступности обучения для ребенка,

ü  коррекционно-развивающий характер обучения,

ü  индивидуальный и дифференцированный подход (на каждого ребенка разрабатывался индивидуальный маршрут развития,

ü  принцип практической направленности обучения,

ü  использование, как основной, игровой деятельности,

ü  использование эмоции, как наиболее сохранной стороны психологической деятельности детей рассматриваемой категории, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения,

ü  учет полисенсорной основы обучения (должно быть задействовано максимальное количество анализаторов) [6, 32, 48, 49 и др.].

Все занятия имели четкую структуру, содержание каждого последующего определялось ранее усвоенными детьми умениями и приемами.

Занятие обязательно включало следующие элементы:

v пальчиковую гимнастику;

v упражнения на повышение энергетического потенциала (массаж и самомассаж «точек здоровья», ушей, пальцев, ладоней, головы, шеи, плеч);

v упражнения для формирования графомоторных навыков;

v  упражнения на расслабление.

Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности рассматривалась нами как одна из основных зада обучения, поскольку без желания ребенка заниматься и выполнять предлагаемые задания, коррекционно-развивающая работа не может быть эффективной. Для ее решения мы старались максимально учитывать интересы ребенка, его возможности, избегать для него ситуаций неуспеха. На занятиях использовалась яркая привлекательная наглядность, поощрения, похвала, сюрпризные моменты и т.д.

С самого начала обучения у испытуемых развивали приемы, необходимые для письма: владение инструментом письма; соблюдение правильного положения тетради и передвижение ее при письме; соблюдение правильной позы, посадки при письме; движение руки вдоль строки во время письма.

При определении правильных поз мы исходили из рекомендаций, представленных в специальной научно-методической литературе [48]. Как в школе, так и дома, ребенка учили правильно сидеть за партой, класть тетрадь и держать ручку (рис. 20).

Правильная посадка при письме ребенка, пишущего правой (а) и левой (б) рукой

Правильное положение тетради (а) и рук праворукого (б) или леворукого (в) ребенка при письме

Правильное удержание карандаша

Рисунок 20. Варианты правильной посадки, положения тетради и рук школьниками при письме, верное удержание карандаша

Первоначально мы учили испытуемых писать мелом на доске, затем - карандашами на листах бумаги (формата А3), альбомных листах. Это было связано с тем, что при использовании данных материалов в движение приводятся длинные мышцы руки, которые у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты лучше. И только после этого предлагали работать в тетрадях.

На начальном этапе обучения использовались мягкие цветные карандаши, которые в последствии заменяли на простые мягкие. Затем начали учить школьников писать ручкой.

Много внимания уделялось на занятиях развитию общей и мелкой моторики. Методика работы здесь была традиционной и включала в себя действия с различными окружающими предметами (размешивание сахара ложкой в чашке, кормление куклы с помощью вилки, переливание воды из стакана в стакан и т.п.), конструированию и лепку, игры с песком, тестом, глиной.

Коррекция и развитие мелкой моторики начиналась с обучения испытуемых выполнять согласованные движения ладонями и пальцами обеих рук. Затем проводили работу, направленную на формирование у них умения выполнять плавные движения руками в заданных направлениях; удерживать статические позы пальцев рук, осуществлять динамическое переключение этих поз и развивать движения хватания с учётом величины и формы объектов. Для этого использовали пальчиковый кукольный театр, разнообразные колпачки, колечки, цветные наперстки и т.п.

Обязательным компонентом каждого занятия была пальчиковая гимнастика. Детям читались небольшие стихи, а они выполняли пассивные или активные движения пальцами рук. Например,

Встреча

На правой ручке - пальчики.

На левой ручке - пальчики.

Пришла пора им встретиться -

Готовьте чемоданчики! (рис. 21)

Рисунок 21. Выполняемое испытуемыми движение при чтении стиха «Встреча»

Такое обязательное использование пальчиковой гимнастики на занятиях было связано с тем, что она позволяет не только развивать мелкую моторику, но и способствует коррекции и развитию мышления, речи, учит концентрировать внимание и правильно его распределять, развивает ритмическую способность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу и т.д.

В ходе занятий использовались и разнообразные упражнения на тренировку пальцев (игры с бусинками, перекладывание камушек из коробки в емкость с узким горлышком, перебирание пальцами бус из пуговиц, их застегивание и др.). Повышению ручной упругости способствовали игры с резинками, с пульверизатором, прищепками, пробками от пластиковых бутылок (закручивание), с замками и выключателями и т.д.

Большое количество времени в ходе обучающего эксперимента отводилось и на развитие восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Это были игры на формирование знаний о цвете и форме; «зашумленные» и контурные изображения, поиск отличий, разрезные картинки, дорисовывание деталей в незаконченных изображениях (рис. 22).

Проводились и специальные упражнения для формирования у испытуемых умения ориентироваться на листе бумаги. Сначала закреплялись представления детей о схеме собственного тела. Их учили выделять пространственные отношения предметов и их частей в плоскостных изображениях; знакомили с ориентировкой на стрелку как указателя направления движений. После этого давали задания на листах: выкладывали геометрические фигуры и элементы букв, копировали их, штриховали.

Для развития и коррекции слухового восприятия школьникам, участвующим в эксперименте, предлагали «сказки-шумелки», когда экспериментатор читает сказку или стишок, а дети его «озвучивают» (мнут бумагу, катают между ладоней карандаш, дудят в дудку и т.п.), «Угадай по голосу животное», «Что звучит?» и т.д.

Тактильное восприятие формировали с помощью традиционных игр:

«Волшебные мешочки», «Определи на ощупь», «Что спрятано в песке?»» и др.

Рисунок 22. Примеры наглядности к играм на развитие и коррекцию зрительного восприятия

Кроме того, развитию и коррекции данного вида восприятия способствовали и действия с предметами из различных материалов.

Как было установлено в процессе констатирующих исследований, у учащихся с умеренной умственной отсталостью существенной страдает межанализаторное взаимодействие. С целью его развития и коррекции мы использовали на занятиях специальные задания. Например:

-   зрительно-двигательный анализатор: похлопать столько раз, сколько нарисовано предметов на карточке;

-   тактильно-двигательный анализатор: отложить на ощупь, c закрытыми глазами, столько предметов, сколько чувствуется прикосновений к руке;

-   слухо-двигательный анализатор: подпрыгни, когда услышишь определенный звук;

-   слухо-тактильно-двигательный анализатор: отложи c закрытыми глазами на ощупь столько предметов, сколько раз я ударю в барабан.

Формирование специфических графических действий. Испытуемых учили проводить указательным пальцем дорожки по заданному образцу, далее - повторить такое же движение карандашом или фломастером на листе бумаги, ориентируясь на стрелку.

Усвоение данного навыка происходило в определенной последовательности: изображение прямых линий; ломаных линий; кривых линий; рисование прямых, ломаных и кривых; волнистых линий; прямых, ломаных; кривых и волнистых линий; рисование изображений, напоминающих по начертанию буквы «Ш», «Т», «Н», «И», «Е».; рисование геометрических фигур.

Мы также учили испытуемых воспроизводить элементы букв:

1. прямая вертикальная палочка;

2.       прямая вертикальная палочка с закруглением внизу;

3.       прямая вертикальная палочка с закруглением вверху;

4.       прямая вертикальная палочка с закруглением вверху и внизу;

5.       петелька;

6.       полуовалы;

7.       овал;

8.       элемент заглавных букв.

При написании каждого элемента лучше придерживаться определенного алгоритма:

–  работа с образцом: предъявление ребенку образца, его рассматривание, анализ, обведение экспериментатором образца указкой, объяснение написания элемента;

–        написание элемента дефектологом на доске;

–        написание испытуемым элемента в воздухе;

–  работа школьника на доске: прописывание элемента на доске по образцу, самостоятельное письмо;

–  работа ребенка в тетради: рассматривание образца, подготовленного экспериментатором в тетради; письмо элемента в тетради по контуру;

- самостоятельное письмо.

Примеры упражнений на развитие графических действий представлены на рисунке 23.

Как было показано выше, важным условием овладения графическим навыком является определенный уровень развитие памяти. Детям предлагались такие игры, как «Какая картинка пропала?», «Принеси предмет определенной формы (цвета)», «Что изменилось?» и др.

Развитие и коррекция произвольного внимания происходила практически в ходе всех предлагаемых заданий. Кроме того, использовались и специальные задания: «Что слышно?» (экспериментатор предлагает ребенку послушать и запоминать, что происходит за дверью, затем рассказать, что он слышал), «Летает - не летает» и др.

Формирование ритмической способности осуществлялось в ходе создания декоративных рисунков и аппликаций, выкладывания узоров из мозаики, палочек, природного материала и т.п.

Рисунок 23. Примеры упражнений на развитие графических действий

3.3    Цель, организация, методика и результаты контрольного эксперимента

Для выявления эффективности проведенного обучения участвующим в эксперименте школьникам в конце учебного года было предложено выполнить те же задания, что и в ходе констатирующего эксперимента. Выявление эффективности нашей работы осуществлялось путем сравнения результатов по каждому испытуемому до и после наших занятий. Сравнительные данные по каждому школьнику представлены в приложении 11.

Несомненным доказательством правильности выбранных подходов является тот факт, что у всех испытуемых произошли положительные изменения в плане развития условий, способствующих формированию графомоторного навыка и, как следствие этого, и более высокий уровень овладения им.

У всех школьников с умеренной умственной отсталостью стал наблюдаться интерес к выполнению предлагаемых игр и упражнений, к урокам «Графика и письмо», в целом. В ходе контрольного эксперимента мы не наблюдали ни одного случая отказа от сотрудничества с экспериментатором в этом плане.

Исходя из того, что все испытуемые научились сидеть на уроках правильно, увеличилось количество времени, когда им удавалось сохранить нужную позу, а также из качественного улучшения изображаемых линий, можно говорить о том, что произошли положительные изменения и в плане развития у учащихся экспериментальной группы общей моторики. Кроме того, движения пишущей руки у испытуемых стало заметно более плавным, что подтверждается уменьшением количества выходов за контур при раскрашивании и правильном ведении карандашом по «дорожкам», уменьшением отрывистых изображений.

Заметные улучшения мы наблюдали и в плане сформированности у детей мелкой моторики. Такой вывод получен при анализе изображаемых линий. Повысились и количественные показатели выполнения учащимися задания серии 1, в ходе которого особое внимание уделялось именно развитию мелкой моторики (таблица 10, рис. 24).

Таблица 10

Сравнительные данные об уровне развития мелкой моторики у испытуемых (констатирующий и контрольный эксперименты)

Как видно из представленных данных, 3 испытуемых из 5 поднялись на более высокий уровень развития мелкой моторики, остальные 2, оставшись на том же уровне, тем не менее, пусть не так сильно, но все же улучшили показатели.

Рисунок 24. Сравнительные данные об уровне развития мелкой моторики у испытуемых (констатирующий и контрольный эксперименты)

О том, что проведенное обучение способствовало коррекции и развитию мелкой моторики свидетельствует и то, что школьники - участники эксперимента значительно улучшили и показатели по такому приему как владение инструментом письма. 2 испытуемых из 5 практически постоянно, в ходе контрольного исследования, правильно держали карандаш, остальным иногда требовалась помощь со стороны экспериментатора. Значительно реже у детей пририсовании мы наблюдали сильное нажатие на него. Об улучшении показателя «мышечный тонус» говорит и тот факт, что учащиеся стали на протяжении занятия более длительное время удерживать карандаш без отдыха.

Следует отметить, что у участвующих в эксперименте младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдались и успехи в овладении и других приемов, необходимых для письма: почти не было ошибок при передвижении листа бумаги в ходе работы, заметно улучшились движения руки вдоль строки во время «письма».

Были получены и более высокие показатели выполнения заданий 6 серии, что говорит о положительном влиянии проведенного обучения на развитие и коррекцию статической и динамической координации движений (таблица 11, рис. 25).

Таблица 11

Сравнительные результаты выполнения испытуемыми заданий на исследование статической и динамической координации движений (констатирующий и контрольный эксперименты)

Результаты констатирующего эксперимента

Рисунок 25. Сравнительные результаты по правильности выполнения испытуемыми заданий на статическую координацию движений (констатирующий и контрольный эксперименты)

Что касается развития и коррекции динамической координации движений, то здесь отмечены менее заметные результаты. Однако они все же есть. Так до начала специального обучения никто из испытуемых не мог пользоваться ножницами. В ходе контрольного эксперимента все дети пытались с разной долей самостоятельности сделать это, данный навык начал формироваться у них. То же самое касалось упражнения на обрывании бумаги. Некоторое улучшение наблюдалось и при выполнении задания на силу тонуса.

Экспериментальное обучение способствовало и развитию тактильного восприятия. Если в ходе констатирующего этапа исследования школьники были не в состоянии определить подавляющее большинство предметов на ощупь, то в конце обучения, наоборот, редко ошибались. 3 испытуемых из 5 (при нулевом показатели до обучения) научились правильно выполнять упражнение в воспроизведении и удержании щепоти, остальные двое делали это значительно лучше, чем ранее.

К сожалению, самые минимальные продвижения в развитии в процессе эксперимента касались реципрокности координации. Детям по-прежнему было сложно овладевать механизмами серийной организации движений. Вместе с тем, как уже было показано выше, у них наблюдались улучшения в плане плавности и одновременности смены рук, координации движений.

Достаточно тяжело происходит и овладение учащимися с умеренной умственной отсталостью зрительно-двигательной координацией, хотя и здесь, при выполнении «стежков», передачи элементов при срисовывании «Домика», мы наблюдали значительно меньше ошибок воспроизведения испытуемыми формы, по неравномерности выполнения элементов, в нарушении наклона, высоты, в не соблюдении расположения по одной линии, выходе за пределы «дорожки» и т.д.

Отмеченное улучшение по подавляющему большинству показателей в ходе контрольного этапа нашего исследования позволяет утверждать, что произошли положительные изменения и в плане развития и коррекции у детей произвольного внимания. Требовалось уже меньших усилий со стороны экспериментатора для того, чтобы они более внимательными при выполнении задании.

Наблюдалось и улучшение в плане развития и коррекции зрительного восприятия, что наиболее ярко было видно при воспроизведении школьниками с умеренной умственной отсталостью «Домика». Значительно реже дети неверно передавали форму и пространственное расположение элементов.

Особо хочется отметить достижения учащихся в плане овладения ритмической способностью. У всех детей, в разной степени, но отмечались улучшения в ритмическом воспроизведении элементов. Особенно заметно это при рисовании ими травы и дыма в задании «Домик».

Все отмеченные выше положительные изменения, произошедшие в плане овладения испытуемыми основой для формирования графического навыка, привели к его развитию. У всех учащихся линии стали более ровными, не такими, как раньше дрожащими, значительно реже прерывались, уменьшилось количество двойных линий. В меньшей степени это коснулось плавности и округлости изображаемых линий, по-прежнему мы их чаще характеризовали как «ломаные». Иллюстрацией к этим данным могут служить сравнительные показатели выполнения испытуемыми заданий «Домик» (рис. 26).

Все вышесказанное позволяет говорить нам об эффективности проведенного обучения, что подтверждает вторую часть нашей гипотезы о том, что осуществление педагогической деятельности по формированию графомоторного навыка с учетом понимания условий его развития, сложностей, которые испытывают дети с умеренной умственной отсталостью в ходе овладения им, будет способствовать ее эффективности.

Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания «Домик» в ходе констатирующего эксперимента

Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания «Домик» в ходе констатирующего эксперимента

Рисунок 26. Сравнительные данные по наличию и видам ошибок у испытуемых при выполнении задания «Домик» в ходе констатирующего и контрольного экспериментов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель нашего исследования заключалась в рассмотрении возможностей уроков «Графика и письмо» и, в частности, работы по формированию графомоторного навыка, в коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью.

Анализ научной литературы позволяет говорить о том, что урок «Графика и письмо» имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Его основной задачей является не научение школьников письму, а формирование у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг своего общения и совершенствовать его средства. В ходе него коррекционно-развивающая работа осуществляется на трех уровнях: биологическом, психологическом и социальном.

Основу письма составляет графомоторный навык. Его формирование, в связи с его особой сложной организацией, во многом способствует решению коррекционно-развивающих задач обучения школьников с умеренной умственной отсталостью. В частности, развитию и коррекции их зрительного восприятия и памяти, мышления, речи, мелкой моторики, внимания, зрительно-двигательной координации, умения управлять своими движениями, формированию глазомера, пространственных представлений, усидчивости и старательности, влияет на формирование навыков учебной деятельности и т.д.

Мы предположили следующее:

1. У учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью не складываются условия для овладения графомоторным навыком, в результате чего наблюдается его существенное недоразвитие.

2.       Осуществление педагогической деятельности по его формированию с учетом понимания условий развития данного навыка, сложностей, которые испытывают дети с умеренной умственной отсталостью в ходе овладения им, будет способствовать ее эффективности.

Для проверки выдвинутой гипотезы решались ряд задач:

1. Подобрать и проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Экспериментальным путем выявить уровень развития графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

3. Разработать рекомендации по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробировать их на практике.

4. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предложенных рекомендаций.

Анализ научной литературы позволил определиться с понятием графомоторный навык, рассмотреть основные условия его развития. Установлено, что исследователи понимают под ним определённое привычное положение и движение пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения. Он включает в себя приемы, необходимые для письма и сами приемы письма. В качестве основных условий его становления выделяют: хорошее развитии общей и мелкой моторики, серийной организации движений, статической и динамической координации движений, восприятия, межанализаторных взаимодействий, памяти, произвольного внимания, ритмической способности.

Для выявления уровня сформированности данных условий, а также графических действий был проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 5 младших школьников 7-8 лет с умеренной умственной отсталостью. Анализ полученных результатов показал, что у них все вышеназванные условия оказываются существенно недоразвиты, вследствие чего становление графомоторного навыка практически не происходит.

У всех испытуемых отмечено существенное недоразвитие общей и мелкой моторики, статической и динамической координации, зрительного и тактильного восприятия, реципрокности координации, ритмической способности, трудности в программировании и контроле произвольных действий, недостаточной сформированности зрительной памяти и внимания.

Им было сложно правильно взять карандаш, удержать его, совершать достаточно мелкие движения вверх, вниз, влево и вправо по листу, создавать правильную величину давления. У них наблюдались нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций. Все это приводило к тому, что движения школьников в процессе рисования были медленными, вялыми, неловкими, неточными.

Воспроизводимые прямые горизонтальные и вертикальные, ломанные, волнообразные линии отличались неровностями (угловатые, дрожащие); отмечены отклонение прямых линий от заданного направления, разрывы между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую, наличие выходов за пределы контуров при закрашивании, большое количество случаев, когда карандаш отрывался от листа бумаги.

Эксперимент показал несформированность у испытуемых приемов, необходимых для письма: верного передвижения листа бумаги в ходе работы, движения руки вдоль строки во время «письма».

Основываясь на данных констатирующей части исследования, а также сведений, представленных в научной литературе по проблеме развития у детей графомоторного навыка, нами было предложено, а затем экспериментально проверено содержание работы по его формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью. Были выделены следующие основные направления работы по его формированию:

1. Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности.

2.       Развитие приемов, необходимых для письма.

3. Развитие и коррекция крупной и мелкой моторики.

4.       Развитие и коррекция восприятия.

5.       Развитие и коррекция межанализаторных взаимодействий.

6.       Формирование специфических графических действий.

7.       Развитие механической и произвольной памяти.

8.       Развитие и коррекция произвольного внимания.

9.       Формирование ритмической способности.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у всех испытуемых произошли положительные изменения в плане развития условий, способствующих формированию графомоторного навыка и, как следствие этого, и более высокий уровень овладения им.

Таким образом, выполненное нами исследование показало, что у младших школьников с умеренной умственной отсталостью не складываются условия для овладения графомоторным навыком, в результате чего наблюдается его существенное недоразвитие. Педагогическая деятельность, построенная по его формированию с учетом понимания условий развития данного навыка, сложностей, которые испытывают дети данной категории в ходе овладения им, способствует ее эффективности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдулаева, Е.А. Жестово-образные игры. Для раннего и младшего дошкольного возраста/ Е.А. Абдулаева // Дошкольное воспитание. - 2010. №10. - С. 26-36.

2.       Агаркова, Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н.Г. Анаркова // Начальная школа. - 2009. - №4. - с. 15-17.

3.       Аксенова, А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе/ А.К. Аксенова. - М.: Владос, 2002. - 106 с.

4. Анохин, П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. [Электронный ресурс]

5. Баряева, Л.Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя/ Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина. - СПб.: Изд-во «Союз», 2004. - 44 с.

6.       Баряева, Л.Б. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; под ред. Л.Б. Баряева, Н.Н. Яковлевой. - СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. - 296 с.

7.       Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева. - М.: Владос, 2013. - 239 с.

8.       Безруких, М.М. Обучение первоначальному письму: Метод, пособие к Прописям / М.М. Безруких. М.: Просвещение, 2002. - 32 с.

–  Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма / М.М. Безруких. М.: Просвещение, 2001. - 126 с.

9. Борисова, Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.А. Борисова. - М., 2004 - 20 с.

10. Вайзман, Н.П. Психомоторика детей олигофренов/ Н.П. Вайзман. [Электронный ресурс]

11. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. [Электронный ресурс]

12. Гаврилушкина, О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект/ О.П. Гаврилушкина // Культурно-историческая психология. - №1. [Электронный ресурс]

13. Генезис сенсорных способностей / Л.А. Венгер, К.В. Тарасова, Т.В. Лаврентьева и др.; под ред. Л.А. Венгера. [Электронный ресурс]

14.     Дашевская, Е.Ю. Развитие у детей с умеренной умственной отсталостью умения ориентироваться в выполнении заданий социально-бытового характера: автореф дис. … канд. пед. наук / Е.Ю. Дашевская. - Екатеринбург, 2007.- 23 с.

15. Демидова, М.В. Средства работы по развитию графомоторных навыков у детей с умеренной и тяжетой умственной отсталостью/ М.В. Демидова. [Электронный ресурс]

16. Живопись. Краткий словарь терминов. [Электронный ресурс]

17. Задумова, Н.П. Логопедическая работа по формированиювербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.П. Задумова. - СПб., 2005. - 23 с

18. Зак, Г.Г. Индивидуальный маршрут развития графомоторных навыков у учащихся с синдромом Дауна / Г.Г. Зак, А.В. Кубасов, Н.В. Сергеева // Специальное образование. - 2014. - №3 (35). - С. 21-30.

19.     Зак, Г.Г. Система корреционной работы по развитию графомоторных навыков удетей с синдромом Дауна / Г.Г. Зак, А.В. Кубасов, Н.В. Сергеева // Специальное образование. - 2015. - №2. - С. 52-62.

20.     Закрепина, А.В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: автореф. дис.... канд. пед.наук / А.В. Закрепина. - М., 2003. - 24 с.

21.     Занков Л.В. Избранные педагогические труды. [Электронный ресурс]

22.     Запорожец, A.B. Избранные психологические труды в 2-х томах. [Электронный ресурс]

23.     Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 - 112 с.

24.     Кинаш, Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии: метод. Пособие / Е.А. Кинаш. - М.: Парадигма, 2010. - 80 с.

25.     Кинаш, Е.А. Формирование предпосылок к обучению грамоте у детей 7-8 лет с выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренная умственная отсталость) / Е.А. Кинаш// Специальное образование. - 2015. - №XI - т.I. - С. 160-164.

26.     Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. [Электронный ресурс]

27. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова. [Электронный ресурс]

28. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. [Электронный ресурс]

29.     Лузик М.В. Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда: автореф дис. … канд. пед. наук / М.В. Лузик. - М, 2009.- 23 с.

30. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. - 384 с.

31. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью/ А.Р. Маллер, Г.В.Цикото. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

32.     Мамаев, В.В. Организация реабилитационного пространства для учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях школы VIII вида: автореф дис. … канд. пед. наук / В.В. Мамаев. - СПб, 2011.- 25 с.

33.     Медникова, Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография / Л.С. Медникова. - Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - 144 с.

34.     Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). [Электронный ресурс]

35.     Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова - М.: Просвещение, 2009. - 160 с.

36.     Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. [Электронный ресурс]

37.     Обучение и воспитание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Из опыта работы: методическое пособие для педагогов и родителей. / С.В. Ковалева, С.В. Шпак, Т.Л. Тимофеева.- Курган, 2013. - 52 с.

38.     Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова - М.: Академия, 2002. - 160 с.

39.     Принципы специальной педагогики. [Электронный ресурс]

40.     Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. метод. пособие / под ред. Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

41. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под. Ред. Л.А. Венгера. [Электронный ресурс]

42.     Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - М., СПб., Н. Новгород и др.: Питер, 2007. - 713 с.

43. Сальникова, Т.П. Методика обучения грамоте / Т.П. Сальникова. [Электронный ресурс]

44. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей / А.Л. Сиротюк. [Электронный ресурс]

45.     Сухарева, Г.Е. Общая симптоматика олигофрении / Г.Е. Сухарева // Хрестоматия. Умственная отсталость: клинико-психологическое изучение младших школьников / Е.Н. Моргачева. - М.: РГГУ, 2008. - С. 7-25.

46.     Усцева Р.И. Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида / Р.И. Усцева, М.Н. Усцева//Специальное образование. - 2014. -том II - №Х. - С. 291-293.

47.     Формирование графомоторного навыка у детей с умеренной умственной отсталостью: методич. рекомендации / сост. Л.М. Лапшина, В.А. Левченко. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. - 50 с.

48.     Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. / Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

49.     Шульженко Н.В. Педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: автореф дис. … канд. пед. наук / Н.В. Шульженко. - Екатеринбург, 2012.- 23 с.

50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. [Электронный ресурс]

51. Якупова А.Ф. Педагогическая технология стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью: автореф дис. … канд. пед. наук / А.Ф. Якупова. - Екатеринбург, 2008.- 24 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рисунки испытуемых к серии 1 («Домик»), констатирующий эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Выполнение испытуемыми заданий серии 2 («Дорожка»), констатирующий эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Выполнение испытуемыми задания серии 5 («Стежки»), констатирующий эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Рисунки испытуемых к серии 1 («Домик»), контрольный эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Выполнение испытуемыми заданий серии 2 («Дорожка»), контрольный эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Выполнение испытуемыми задания серии 3(«Клубочки-точки»), контрольный эксперимент

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Выполнение испытуемыми задания серии 4 («штриховка»), контрольный эксперимент

Лена

Лукас         

Саша

Федя

Филипп

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Выполнение испытуемыми задания серии 5 («Стежки»), контрольный эксперимент

Лена                                                  Лукас

Саша                                                 Федя

Филипп

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Сравнительные данные (констатирующий и контрольный эксперименты) по каждому испытуемому)