Методика проведения подвижных игр у детей с детским церебральным параличом

Методика проведения подвижных игр у детей с детским церебральным параличом

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

.1 Детский церебральный паралич как заболевание центральной нервной системы

.2 Особенности физического развития детей с детским церебральным параличом

.3 Возможности коррекции двигательных нарушений при детском церебральном параличе

.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с детским церебральным параличом

.5 Подвижные игры и особенности методики их проведения у детей с детским церебральным параличом

. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

.1 Методы исследования

.2 Организация исследования

.3 Методическое обоснование собственных исследований

.4 Результаты собственных исследований и их обсуждение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время количество детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата значительно возросло. Под термином «детский церебральный паралич» (ДЦП) понимают группу заболеваний, возникающих вследствие повреждений головного (реже спинного) мозга в период внутриутробного развития, в момент родов или в раннем послеродовом периоде. Заболевание встречается довольно часто, по разным источникам от 2 до 6 из 1000 детей. Его основная характерная черта - нарушение развития психомоторных функций (Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. М., 2003. С. 3).

Дети с ДЦП нуждаются в оказании специально организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Чрезвычайно важна роль своевременной и качественной диагностики, профилактики и коррекции поведенческих, нервно-психических, двигательных и расстройств для успешной социальной интеграции детей с ДЦП. В свою очередь, процесс социальной адаптации невозможен без достаточного уровня развития двигательных способностей ребенка. Проведение адекватных реабилитационных мероприятий на ранних этапах возрастного развития обуславливает снижение влияния патологических тонических рефлексов (Смолянинов А.Г. Кинезитерапия детского церебрального паралича. Киев, 1996. С. 18).

Подвижные игры являются эффективным средством повышения объема двигательной активности детей. Игра является сознательной деятельностью, направленной на достижение поставленной цели. Она занимает ведущее место в коррекции двигательных нарушений у детей с ДЦП, позволяя на высоком эмоциональном уровне эффективно решать лечебные и воспитательные задачи (Грецов А. Г. Подвижные игры в психологических тренингах. Адаптивная физическая культура. 2004. № 1. С. 32).

В литературе имеются многочисленные данные о положительном влиянии подвижных игр на организм здорового человека. Однако их воздействие на состояние больных детей с ДЦП 5-6 лет, методика игр с такой категорией больных, изучены недостаточно. Поэтому мы считаем актуальным проведение исследования в этом направлении.

Цель исследования - повышение двигательной моторики посредством подвижных игр в детском саду у детей 5-6 лет с ДЦП.

Объект исследования - дети 5-6 лет с детским церебральным параличом.

Предмет исследования - особенности методики проведения подвижных игр у детей с детским церебральным параличом.

Задачи исследования:

) проанализировать научно-литературные источники по проблеме исследования;

) подобрать подвижные игры, направленные на повышение уровня двигательной моторики у детей с ДЦП;

) в ходе педагогического эксперимента обосновать и доказать эффективность подобранных нами подвижных игр.

Гипотеза - мы предполагаем, что применение разработанных нами методических рекомендаций по проведению подвижных игр в Детском саду повысят двигательную моторику у детей 5-6 лет с ДЦП.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

.1 Детский церебральный паралич как заболевание центральной нервной системы

Первое клиническое описание детского церебрального паралича было сделано английским врачом-хирургом Вильямом Литтлем еще в 1861 г. В отечественной литературе работы с описанием церебрального паралича появились чуть позже, к началу XX века, авторами которых стали А.Я. Кожевников (1889), В.А. Муратов (1898), В.М. Бехтерев (1906), М.Б. Кроль (1910) (Дубровский В.И. Детские церебральные параличи. М: ВЛАДОС, 2002. С. 43). Как и любое новое явление, церебральный паралич и его классификация претерпели ряд изменений, пока в 1893 г. S. Freud не предложил объединить все формы спастических параличей перинатального происхождения со сходными клиническими признаками в группу детских церебральных параличей; это нововведение устоялось и является общепринятым и в настоящее время.

Термин «детские церебральные параличи» был утвержден интернациональной группой ученых в Оксфорде в 1958 г., где и было дано его определение, согласно которому детский церебральный паралич (ДЦП) представляет собой непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, отвечающие за движения и положение тела. При этом в определении отмечается, что заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга (Ратнер А.Ю. Неврология новорожденных. М. 2008. С. 20). Это сложное заболевание центральной нервной системы, в качестве основных особенностей которого отмечают:

его зарождение (в период внутриутробного развития, родов или новорожденности, то есть в условиях незрелости мозга);

комплексность нарушений - не только двигательные нарушения, а, помимо того, психические и речевые;

длительность течения заболевания - начавшись в перинатальном периоде, это заболевание продолжается в течение многих лет, в основном всю жизнь (Дубровский В.И. Детские церебральные параличи. С. 44).

Единая классификация детского церебрального паралича была разработана К.А. Семеновой и принята в нашей стране в качестве официальной в 1973 г. Она основана на характере психических, речевых и двигательных расстройств и определяет пять клинических форм заболевания: спастическую диплегию, двойную гемиплегию, гиперкинетическую, атонически-астатическую и гемиплегическую, или гемипаретическую.

К.А. Семеновой были выделены три стадии течения детского церебрального паралича: начальная, ранняя резидуальная и поздняя резидуальная с двумя степенями по тяжести течения (Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом. М.: «Закон и порядок», 2007. С. 17).

Клиническое проявление детского церебрального паралича различно, однако характер этих проявлений зависит от времени поражения (в зависимости от периода пренатального онтогенеза, периода постнатального развития), локализации и интенсивности поражения вещества мозга. Двигательные расстройства у ребенка отмечаются в зависимости от преимущественного поражения отдела головного мозга: парезы и параличи, нарушение тонуса мышц по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии и так далее.

К двигательным нарушениям относятся и разные формы гиперкинезов: хореоатетоз, хореические гиперкинезы, атетозы, дрожание, торсионный спазм. У детей с церебральным параличом в форме спастической диплегии может возникать гипоплазия скелета нижних конечностей и дисплазия суставов, что приводит к подвывихам и вывихам. Часто у детей с церебральным параличом имеет место умственная отсталость, встречаются патологии речи (дизартрия, дислалия, моторная алалия, моторная и сенсорная алалия, задержка речевого развития). Помимо речевых расстройств, у многих детей имеют место расстройства слуха, зрения и т. д. Помимо того, у детей с церебральным параличом нарушен вестибулярный аппарат (Финни Н. Ребенок с церебральным параличом. М.: Теревинф, 2001. С. 29).

О.Г. Приходько выделяет степень тяжести при ДЦП, которые определяются по ведущему дефекту:

. Тяжелые больные, например колясочники - не способны перемещаться без посторонней помощи.

. Больные средней тяжести - могут перемещаться самостоятельно на незначительное расстояние с вспомогательными средствами передвижения (трости, костыли).

. Больные в легкой степени тяжести - могут передвигаться без посторонней помощи (Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. С. 45).

Значительное количество детей, страдающие от детского церебрального паралича, не подвержены дополнительным расстройствам.

Однако паралич затрагивает головной мозг, который контролирует многие функции организма, как следствие, это заболевание может вызывать судороги, нарушения интеллектуального развития, оказывать влияние на поведение, слух и зрение больного.

Справиться с такими проявлениями болезни зачастую бывает значительно сложнее, чем бороться с моторными нарушениями, обусловленными ДЦП (Белоусова Е.Д. Медикаментозное лечение спастичности у детей // Альманах «Исцеление». 2001. № 5. С. 39).

Э.С. Калижнюк выделяет следующие нарушения регуляции мышечного тонуса:

спастичность - повышение мышечного тонуса;

ригидность - чрезмерное повышение мышечного тонуса;

гипотония - снижении мышечного тонуса;

мышечная дистония - переменный тонус.

Изменение мышечного тонуса может меняться благодаря лечебным мероприятиям, а также созреванию определенных структур мозга.

При гиперкинетической форме ДЦП появляются непроизвольные насильственные движения - гиперкинезы.

Они не проявляются, если ребенок спит или отдыхает, но усиливаются, если ребенок нервничает или испытывает какие-либо физические или эмоциональные напряжения. Гиперкинезы появляются в мышцах конечностей, туловища, языка, шеи, лица (Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Казань: «Плутон», С. 87).

Гиперкинезы наблюдаются в виде хореи, атетоза, двойного атетоза (хореоатетоза), торсионной дистонии.

Хореиформный гиперкинез - непроизвольные быстрые размашистые, неритмичные движения в разных частях тела. Хорея препятствует манипулятивной функции рук, речи и письму.

Атетоидный гиперкинез - медленные червеобразные движения в дистальных отделах конечностей.

Хореоатетоз - двойной атетоз, т.е. хореоатетоидные движения мышц лица и конечностей с двух сторон.

Торсионная дистония - скручивающие движения туловища, сопровождающиеся переменным мышечным тонусом.

При атонически-астатической форме ДЦП наблюдается тремор - дрожание конечностей, больше всего проявляется в пальцах рук и языка. Данные изменения типичны при поражении мозжечка.

Н.С. Кулеш указывает на то, что при атонически-астатической форме проявляется атаксия - нарушение равновесия и координации движений как в статических позах, так и в динамических движениях (Кулеш Н.С. Современный подход к восстановительному лечению детского церебрального паралича. Коррекционная педагогика. 2004. № 1. С. 6-11).

.2 Особенности физического развития детей с детским церебральным параличом

В работе Е.М. Мастюковой, о нейроонтогенетическом подходе к структуре двигательного дефекта, отмечается, что целесообразно выделить два типа нарушения при этом заболевании. Первый тип связан с задержкой формирования тех или иных функций, например, отставание функций сидения, стояния, ходьбы, произвольного захватывания.

Второй тип отражает наличие примитивных форм двигательной активности, не характерных для данного возраста ребенка и поэтому патологических, к примеру, сохранность хватательного рефлекса после шести-семи месяцев жизни, шагательный рефлекс после четырех - шести недель жизни.

В старшем дошкольном возрасте дети отдают предпочтение седу с полусогнутыми ногами, согнув спину, несколько наклонившись вперед, с опущенными разогнутыми руками.

При гиперкинетической форме воздействие распространяется на разгибание мышц голеней, разгибанием мышц шеи и спины. Ходьба выполняется на прямых ногах, при этом происходит упор на передние отделы несколько повернутых вовнутрь стоп. Равновесие при ходьбе поддерживается боковыми качаниями туловища и некоординированными взмахами рук (Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом. Специальная психология. М., 2003. С. 44).

Физиологические механизмы движений нарушаются из-за поражения двигательных анализаторов. Модифицируется рефлекторная деятельность, происходит усиление тонических рефлексов, более существенно проявляются патологические рефлексы. Преимущество в коре головного мозга иррадиации возбуждения над концентрацией проявляется в непроизвольных движениях (гиперкинезы).

И.Ю. Левченко указывает на тот факт, что у больных детей с последствиями детского церебрального паралича выполнение движений происходит с нарушением координации. Снижение мышечного тонуса происходит только в покое. При выполнении того или иного движения параллельно выполняется непроизвольная спастика сокращения мышц, в основном сгибателей. При легкой степени поражения можно наблюдать небольшое нарушение координации движений, незначительная спастичность, передвижения самостоятельно такой ребенок не может. Нарушение речи отсутствует. Так же эти дети могут себя обслуживать без применения чьей -либо помощи. Тяжелая степень поражения сопровождается выраженной спастичностью, в связи с чем ребенок не может сам передвигаться, а иногда даже самостоятельно сидеть и стоять. У таких больных зачастую понижен интеллект, и нарушена речь. Однако автор отмечает тот факт, что благодаря пластичности нервной системы при верном лечении зачастую удается получить небольшое улучшение состояния ребенка с ДЦП (Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., Академия, 2001. С. 48).

Данный вопрос освещен в книге Т.Г. Шамарина и Г.И. Беловой. Они указывают на то, что существенным проявлением двигательных нарушений служит нетвердая ходьба, затруднение при спусках и поднятие по лестнице, без чье-либо помощи детям тяжело одеться, раздеться, застегнуть пуговицу и молнию.

У детей с ДЦП может быть поражение правой или левой руки, при этом они затрудняются выполнять действия больной рукой. Так же у таких детей нарушена координация движения: ходьба на широко расставленных ногах, походка весьма неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. Авторы отмечают, что навыки самообслуживания в большинстве случаев практически не сформированы, не приспособлены к овладению навыками рисования, письма. В некоторых случаях отмечается повышенное слюноотделение. Такие дети подвержены быстрому утомлению, особенно во время активных действий, и поэтому нуждаются в частых отдыхах.

Кроме того у детей с ДЦП зачастую можно встретить проблемы с моторикой рук. Работа с пластилином вызывает у них затруднения. Они не могут его раскатать, поделить на части. Все это вызвано несформированностью функций дифференциации захвата и удержания предмета, так же проявляются насильственные движения и проблематичность соразмерить мышечные усилия с двигательной задачей (Шамарин Т.Г. Возможности восстановительного лечения ДЦП. Элиста: АПП, 1999. С. 176).

Особенности двигательных нарушений у детей с церебральным параличом проявляется при подвижных играх. Из-за того, что дети с ДЦП не могут выполнить правильно заданное исходное положение, в статической позе теряют равновесие, не могут согласовать движение рук и ног выполнение упражнений на занятиях физической культуры затруднено.

Т.Н. Тимофеева отмечает у дошкольников с ДЦП еще одно затруднение при выполнении упражнений, это связано с тем, что захват и удержание как мелких, так и крупных предметов у таких детей вызывает сложности. Зачастую при выполнении упражнений у детей можно заметить нарушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным (Тимофеева Т.Н. Игровая коррекционная методика занятий с детьми с проблемами развития. Адаптивная физическая культура. 2002. № 4. С. 32).

Е.М. Мастюкова считает, что начав специальные занятия в первые годы жизни ребенка, можно значительно скорректировать имеющиеся нарушения и предупредить формирование неправильных двигательных стереотипов и тем самым помочь развитию физической подготовленности детей с детским церебральным параличом (Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. С. 76).

Дети с последствиями церебрального паралича практически всегда страдают от повышенной утомляемости. Им тяжело настроиться на задание, быстро теряют интерес, становятся раздражительными. Под воздействием утомления дети начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать. Отмечается появление насильственных движений и слюнотечения (Блюменталь О.Н. Восстановительные мероприятия у детей с патологий опорно-двигательного аппарата. Открытый мир. М: 2000. С. 20).

церебральный паралич двигательный игровой

1.3 Возможности коррекции двигательных нарушений при детском церебральном параличе

Поражение двигательного анализатора нарушает физиологические механизмы движений. Изменяется рефлекторная деятельность, усиливаются тонические и появляются патологические рефлексы. Преимущество в коре головного мозга иррадиации возбуждения над концентрацией проявляется в непроизвольных движениях (гиперкинезы).

О.Э. Аксенова указывает на тот факт, что в комплексном лечении ДЦП лечебная физкультура занимает основное место. Благодаря ей улучшается координационные способности, возбужденное патологическим процессом, содействует уменьшению контрактур, уменьшает гипертонус пораженных мышц и укрепляет ослабленные мышцы, нормализует функции дыхания, кровообращения, обменные процессы и деятельность желудочно-кишечного тракта. Физические упражнения занимают основное место при воспитании у дошкольников жизненно важных двигательных актов, таких как хват руками, ходьба, навыков самообслуживания (Аксенова О. Э. Адаптивное физическое воспитание в образовательных учреждениях. IX Российский национальный конгресс «Человек и его здоровье» Материалы конгресса. СПб.: 2004. С. 116).

Рекомендации по ортопедическому режиму ребенку даются только после обследования МПК. Дальше лечение ведется совместно с методистами ЛФК, учителями, воспитателями, логопедами. Такая комплексная работа помогает достичь наиболее положительного результата. Так же перед началом лечения наряду с оценкой формы и тяжести церебрального паралича тщательно должны анализироваться возможности выполнения целостных двигательных актов, имеющих значение для повседневной жизни и социальной адаптации ребенка, таких как вставание с пола без опоры руками, стояние на одной ноге, ходьба по лестнице без поддержки за перила, возможность прыгать на одной ноге, изолированное поднимание плеча, функции пальцев рук для письма.

У не ходящих детей следует оценивать возможность сидеть без опоры, ходить с поддержкой за одну руку, передвигаться, толкая коляску. Не следует забывать, что овладение двигательными навыками происходит поэтапно и требует большого времени (Кастюнин С. А. Плавание против ДЦП. Адаптивная физическая культура. 2004. № 1. С. 23).

И.Ю. Левченко предлагает для более эффективного воздействия на развитие двигательных навыков у детей с ДЦП применять на занятиях интересные и увлекательные для детей подвижные игры.

Детей с ДЦП с использованием мячей разной величины специально стараются вывести из равновесия, это в свою очередь по утверждению автора, воспитывает чувство равновесия и координацию движений. Мячи подаются ребенку с разных сторон и на разную высоту, обучение ходьбе происходит постепенно. Обязательно при ходьбе с ходулями следить за осанкой и положением туловища ребенка, чтобы не было наклона вперед, в сторону.

При ДЦП необходимо долгое, планомерное и последовательное лечение: в клиниках, санаториях, курортах, интернатах, специализированных ДОУ. Для решения поставленных зада автор основное внимание направляет на занятия физическими упражнениями (Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С. 62).

Благодаря различным средствам физического воспитания у детей развивается основа естественных видов двигательных действий, которая в последствии будет способствовать легко управлять двигательными актами, входящими в игровые и трудовые операции. Общеразвивающие и коррегирующие упражнения, а так же подвижные игры систематизированы по характеру основного воздействия на организм: дыхательные упражнения, упражнения по коррекции позотонических реакций. Позотонические реакции проявляются в закономерном изменении тонуса мышц, туловища и конечностей в зависимости от общей позы (Семенова, К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом. С.62).

Астрахан Д.А. рекомендует воспитание способности самостоятельно сидеть проводить с пяти - шести месяцев жизни ребенка. По мнению автора, положительная динамика в двигательном развитии в свою очередь приводит к улучшению речевых и психических функций ребенка (Астрахан Д.Х. Клинико-психологический анализ готовности к школьному обучению детей, страдающих церебральными параличами. Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями. Иркутск: ИГПУ, 1997. С. 86).

В.А. Качесов выделяет принципы, которые будут способствовать восстановлению двигательной активности ребенка с ДЦП. Основное правило - подбор такого задания, с которым ребенок сможет справится. При условии, что ребенок не может выполнить двигательное задание, происходит потеря интереса к нему, но ребенок при этом уверен, что это задание в принципе для него не выполнимо.

В связи с чем автор дает следующие рекомендации:

разложить упражнения на определенные элементы и попробовать выполнить их поочередно;

обращать внимание не на количество выполненных упражнений, а на правильность выполнения упражнений;

упражнения надлежит проводить на специальных тренажерах и с помощью специальных приспособлений;

упражнение не должно «докучать» ребенку;

следует регулярно сменять тренажеры, максимально их использовать можно в течение дня и недели;

регулярная смена ритма и систематичности упражнений ежедневно (Качесов В.А. Основы интенсивной самореабилитации ДЦП. М: «БДЦ-ПРЕСС», 2007. С. 81).

Для восстановления двигательной активности ребенку с ДЦП И.Ю. Левченко советует в занятия вводить процессы самообслуживания, применять разнообразные тренажеры для прогулки. Нужна регулярная целенаправленная работа с мелкой моторикой рук, особенно челюстно-лицевой области, это связано с тем, что состояние челюстно-лицевого аппарата существенно коррелирует с возможностью различных движений.

С детьми с ДЦП автор советует проводить индивидуальные занятия, подбирая для каждого ребенка в отдельности подходящие упражнения. Продолжительность таких занятий должна составлять двадцать-тридцать минут. Перед выполнением физических упражнений обязательно должен быть проведен массаж (Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С. 68).

.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с детским церебральным параличом

Одной из ведущих видов деятельности в дошкольном возрасте Н.В. Ганзина выделяет игровую. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Автор указывает на то, что это связано с двигательной патологией, так как любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных (Ганзина Н.В. Подвижные и спортивные игры как средство рекреации и социальной адаптации инвалидов с ДЦП. Спорт, духовные ценности, культура. М., 1997. №. 8. С. 178).

С.Д. Антонюк дает следующее определение подвижным играм - это характерный вид двигательной деятельности. Подвижную игру можно отнести к деятельности, выполненной сознательно, которая направлена на решение поставленной цели. Подвижные игры занимают значительное место в процессе физической реабилитации детей с ДЦП, они способствуют решать лечебные и воспитательные задачи на значительном эмоциональном уровне.

Значительное опоздание претерпевает предметная деятельность у детей с ДЦП. Из-за сложной структуры двигательного дефекта у таких детей сложно выполнимы предметные действия. С.Д. Антонюк уточняет, что это в результате может привести к приостановке формирования целостного представления о предмете, а так же к маленькому запасу знаний и представлений об окружающем мире. Именно зрительно-моторная координация способствует воспитанию предметной деятельности. Зачастую дети с ДЦП не имеет возможности прослеживать глазами за движениями рук, это в свою очередь мешает формированию предметной деятельности. Такая особенность формирования предметной деятельности отрицательно воздействуют на процесс подвижной игры (Антонюк С. Д. Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта у детей с проблемами в развитии. Адаптивная физическая культура. 2004. № 4. С. 11).

М.С. Якушкина указывает на то, что всестороннее освоение ребенком с ДЦП подвижных игр является особенно значимым обстоятельством для полноценного развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, а так же развития других видов деятельности. По данным автора, уровень сформированности игровой деятельности в одной группе не могут быть одинаковыми (Якушкина М.С. География игры. Адаптивная физическая культура. 2001. №1. С. 32).

Динамике формирования игровой деятельности у дошкольников с ДЦП посвящена научная работа Н.В. Ганзиной. Она рассматриваете сформированность игровой деятельности по следующим параметрам: присутствие мотива, замысла игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли водящего или игрока, постановка и решение задач во время игры. В своем исследовании автор получила следующие показатели.

Игровая деятельность дошкольников с ДЦП четырех-пяти лет (первый год обучения) на момент их поступления в детский сад носит процессуальный, подражательный характер, игра не имеет определенного замысла, предлагаемые действия односторонни, можно отметить узкий круг средств выразительности, сжатость речевого сопровождения игровых действий. На данном этапе сюжетно-ролевая игра отсутствует, однако присутствуют одиночные игры и игры «рядом».

Автор выделяет подвижную игру как одно из средств коррекции у детей с ДЦП, указывая на большую эмоциональность при игровой деятельности. Если ребенок-инвалид получает радость и эмоциональный подъем от подвижной игры, то получен значительный результат игры. За счет этого подвижные игры особенно с элементами соревнования, сильнее, нежели другие формы физического воспитания, адекватны потребностям организма детей с ДЦП в движении. На ребенка с ДЦП оказывается всестороннее влияние во время проведения подвижных игр, особенно на моторику и нервно-психическую сферу играющего (Тимофеева Т.Н. Игровая коррекционная методика занятий с детьми с проблемами развития. С. 32).

Значение двигательной деятельности в подвижной игре велико. Для подвижной игры свойственны творческие оживленные двигательные действия, имеющие мотивацию за счет сюжета игры. Данные действия в большинстве случаев ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными проводящим игру или самими играющими). Они направлены на преодоление разнообразных возникающих трудностей по пути к достижению назначенной цели (выиграть, преодолеть поставленные препятствия) (Антонюк С. Д. Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта у детей с проблемами в развитии. С. 12).

Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций может поменять характер игры, а так же привести к образованию устойчивых групп играющих «рядом» или же к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. В процессе игры между играющими детьми-инвалидами возникает межличностное общение. Дети начинают воспроизводить последовательность сюжетных действий, процессуальные действия, начинается применение предметов-заместителей. Благодаря коррекционно-развивающей работе происходит увеличение продолжительность игры до десяти-двадцати минут.

Отсюда, можно сделать вывод, что на первом году обучения детей с детским церебральным параличом четырех-пяти лет в игровой деятельности отмечается динамика в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр (Тимофеева Т.Н. Игровая коррекционная методика занятий с детьми с проблемами развития. С. 33).

Во второй год обучения игровая деятельность детей с ДЦП пяти-шести лет может характеризоваться становлением сюжетно-ролевой игры. Происходит расширение тематики игр, игра структурно обогащается, продолжительность проведения игр увеличивается, совершенствуются игровые приемы, применяются предметы-заместители, количество участников в игре становится больше (примерно четыре - пять игрока), ребенок примеряет роль на себя, происходит ролевое общение в игре. С.Д. Антонюк указывает на то, что положительная динамика в качественно-количественной игровой деятельности вероятна в связи с хорошим психолого-педагогическим сопровождением детей, а также благодаря проведению коррекционно-развивающей работы с ними.

Игровой деятельности дошкольников с ДЦП шести-семи лет (третий год обучения) характерно незначительное изменение структурно-динамической стороны. Но автор оговаривает тот факт, что на данном этапе возникает организация самостоятельных творческих коллективов, роль взрослого в игре меняется. Если до этого он был инициатором в подвижной игре, то сейчас лишь способствует игре, наблюдает со стороны за игрой, направляет, поощряет, в каком то случае оказывает помощь. В подвижной игре в основном более обширно начинает воспроизводятся отношения межу детьми, их ролевое взаимодействие. Замысел реализуется в творчество, возможности игры расширяются, она включает в себя определенное количество компонентов и состоит из нескольких сюжетов, постепенно переходящих один в другой. Игра может длиться тридцать пять минут, а иногда и более.

Делая вывод, можно сказать, что исследование состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП можно проследить же изменения, что и у детей без нарушений. Но автор указывает на тот факт, что игру детей с детским церебральным параличом и детей без двигательной патологии нельзя объединять. У детей с ДЦП раскрывается значительный, чем при развитии без патологии, разброс уровней игры в одной возрастной группе, неоднородная сформированность некоторых структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Кроме того дести с ДЦП в большей степени нуждаются в помощи и поддержке со стороны взрослого, мотивация к игровой деятельности у них не так сильно развита, может наблюдаться низкая активность в подвижной игре.

Влияние на развитие игровой деятельности оказывает тот или иной тип гиперопеки ребенка. При большой опеке со стороны родителей у ребенка не вырабатывается потребность в деятельности, в речевом общении, не вырабатывается способность к волевому усилию, очень слабая мотивация, формируется неадекватная самооценка. Данный стиль воспитания искусственно приводит к депривации в сфере деятельности (Антонюк С. Д. Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта у детей с проблемами в развитии. С. 12).

Л.М. Шипицина указывает на преимущества подвижной игры перед физическими упражнениями, выделяя ее эмоциональное проведение, инициативность участников игры, развитием фантазии у игроков, а также благодаря игре происходит стимулирование двигательной активности.

В подвижных играх дети с ДЦП применяют естественные движения в развлекательной ненавязчивой форме.

Так же эффективны для коррекции детей с ДЦП и игровые упражнения, отличие их от подвижных игр в том, что они не имеют законченного сюжета или развития событий (к ним относятся эстафеты) (Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. - СПб., Дидактика-Плюс, 2003. С. 176).

М.С. Якушкина указывает на то, что точная и верная организация подвижных игр благоприятно воздействуют на формирование костно-связочного аппарата, мышечной системы, на становление правильной осанки. Все выше перечисленное подчеркивает важность применения подвижных игр, именно они увлекают детей с ДЦП в различную деятельность, в основном динамическую работу, где участвуют как крупные, так и мелкие мышечные группы, благодаря играм происходит увеличение подвижности в суставах.

Автор так же утверждает, что подвижные игра активизируют сердечно-сосудистую систему, легкие, поднимает их работоспособность, способствует улучшению кровообращения и обмена веществ в организме.

В наши дни в дошкольных учреждениях в работе с детьми ДЦП все больше начали обращать внимание на включение подвижных игр в занятия для коррекции и социальной адаптации.

Основная задача при использовании подвижных игр у дошкольников с ДЦП является повышение уровня двигательной моторики, добиваться вертикального положения тела, развитие мелкой моторики рук. Существенное условие решения данной задачи - расслабление спастически сокращенных мышц и укрепление ослабленных, растянутых мышц. Автор указывает на то, что реализация подвижных игр в занятиях дошкольников с ДЦП особенно необходима для детей-инвалидов, благодаря намеренно направленным упражнениям происходит трофическое влияние на их организм, которое в свою очередь помогает восстановлению иннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур и деформаций, а при необходимости содействуют формированию компенсации, помогает улучшению психомоторных показателей развития, улучшению работы дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекции нарушенной осанки (Якушкина М. С. География игры. С. 32).

Дальнейшее усложнение игры приводит к тому, что дети с ДЦП из-за значительного эмоционального напряжения выполняют максимальное волевое движение, а значит - существенно большая вероятность упрочения выполняемого движения и перехода его в полуавтоматизированное. Такое же воздействие имеют игровые упражнения и эстафеты.

Л.В. Шапкова обращает внимание на то, что в процессе игровой деятельности ребенок с ДЦП стремится выполнить условия игры, соблюдая правила, чувствует успех при победе, за счет чего самоутверждается в коллективе, у него появляются положительные эмоциональные реакции. Все это приводит к тому, что ребенок-инвалид с большей силой, уверенностью, активностью и мотивацией работает над предложенными ему движениями в подвижных играх.

Зачастую под эмоциями во время игровой деятельности ребенок с ДЦП правильнее выполняет то или иное движение, нежели при выполнении обычных упражнений в индивидуальном процессе обучения, когда он не может скорректировать движение, производя его не совсем правильно (Коррекционные подвижные игры и упражнения детей с нарушениями в развитии / Л. В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2002. С.101).

Отсюда, важным условием воспитания игровой деятельности у ребенка с ДЦП считается проводимая с ним адекватная, компетентная, регулярная коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов вида деятельности. Регулярное применение игрового метода при проведении ЛФК, а так же других видов занятий приводит к хорошим результатам в улучшении двигательных навыков.

Отрицательное влияние двигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП в результате может привести к тому, что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. М.С. Якушев обращает внимание на то, что чем раньше проведена диагностика двигательной патологии и психического развития ребенка-инвалида, тем раньше необходимо использовать комплексную психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу. В результате, во время проведенная работа дает большую вероятность невозникновения тяжелых вторичных отклонений в психическом развитии, а также способствует положительному прогнозу по социальной реабилитации и адаптации (Якушкина М. С. География игры. Адаптивная физическая культура. 2001. №1. С. 34).

.5 Подвижные игры и особенности методики их проведения у детей с детским церебральным параличом

Игра - исключительно ценный способ вовлечения ребёнка в двигательную деятельность. На основе положительных эмоций, связанных с понятным, близким сюжетом, и доступности движений у детей постепенно появляется желание участвовать не только в играх, но и в упражнениях во время занятий и самостоятельной деятельности.

Э.Р. Степаненкова характеризует подвижную игру как сознательную активную двигательную деятельность ребенка, предполагающую точное и своевременное выполнение заданий, которые связаны с обязательными для всех играющих правилами (Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. М.: «Академия», 2006. С. 8). Т.Н. Тимофеева отмечает, что в подвижных играх активные двигательные действия обусловлены сюжетом и правилами игры и направлены на достижение определенной условной цели, поставленной перед детьми взрослыми или самими играющими (Тимофеева, Т.Н. Игровая коррекционная методика занятий с детьми с проблемами развития. С. 32).

Н.В. Газина, рассматривая подвижные игры с правилами как одно из основных средств и методов физического воспитания детей, отмечает, что подвижные игры благотворно влияют на физическое развитие, способствуют формированию двигательных навыков и физических качеств, укрепляют здоровье, повышая функциональную деятельность организма и усиливая эмоционально-радостные ощущения (Ганзина Н.В. Подвижные и спортивные игры как средство рекреации и социальной адаптации инвалидов с ДЦП С. 181).

Называя подвижные игры основной формой работы по физическому воспитанию в дошкольных учреждениях, М.А. Вершинин и Д.В. Решетов объясняют это их преимуществом перед другими видами двигательной активности в связи с вызыванием подвижными играми у детей сильных эмоций, чувств удовольствия и радости, желания участвовать в игре и точно выполнять ее правила (Вершинин М.А. Методика комплексного использования подвижных игр в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста. Ученые записки университета Лесгафта. 2009. № 9. С. 16).

В.Н. Шебеко относит подвижную игру к тем проявлениям игровой деятельности, где четко проявляется роль движений.

На психику ребенка с ДЦП благоприятно влияют положительные эмоции, которые возникают в процессе игры, они в свою очередь несут оздоровительный эффект. Эмоциональный подъем вызывает у детей стремление к достижению общей для всех цели и выражается в ясном осознании задачи, в лучшей координации движений, более точной ориентировке в пространстве и игровых условиях, в ускоренном темпе выполнения заданий. При повышенной увлеченности детей и радостной устремленности к достижению цели усиливается роль воли, помогающей преодолевать различные препятствия.

Автор утверждает, что подвижные игры являются методом совершенствования уже изученных детьми двигательных навыков и развития физических способностей. Во время игры дети не обращают внимание на способ выполнения движения, так как все внимание у него направлено на достижение цели (Шебеко В.Н. Физическое воспитание дошкольников. М.: «Академия», 2000. С. 78). Он действует в соответствии с игровыми условиями, проявляя ловкость и тем самым совершенствуя движения.

Активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции и усиливают все физиологические процессы.

Как отмечает И.Е. Дорофеева, в период дошкольного детства идет интенсивное развитие таких жизненно необходимых движений, как бег, прыжки, метание, лазание. У детей в этот период отмечается огромная потребность в движении, которую обычно и удовлетворяют в своих играх. Помимо того, подвижные игры многое могут дать для закрепления двигательных навыков у детей, развитие у них быстроты, ловкости движений, организованности и дисциплинированности, а также для формирования дружеских взаимоотношений.

Ситуации на игровой площадке, которые все время меняются, приучают детей целесообразно использовать двигательные умения и навыки, обеспечивая их совершенствование. Естественно проявляются физические качества - равновесие, быстрота реакции, ловкость, глазомер, навыки пространственной ориентировки и другие (Дорофеева И.Е. Роль подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста. Проблемы педагогики. 2015. №1. С. 47). Подвижная игра является важным средством физического воспитания. При проведении подвижных игр у детей воспитывается умение действовать в коллективе, развивается координация, формируются основные виды движений. Путем показа, объяснения воспитатель обучает детей новым движениям. Регулируя число повторений, подбирая разные по трудности игры, воспитатель обеспечивает определенную физическую нагрузку.

Ярко выраженная в подвижных играх деятельность различных анализаторов создает благоприятные возможности для тренировки функций коры головного мозга, для образования новых временных связей и увеличения нервных процессов.

Велика в подвижных играх и роль слова: словесные указания воспитателя в процессе игры по выполнению движений способствуют образованию и закреплению двигательных навыков у детей. Благодаря слову дети осмысливают правила игры. В играх детям приходится произносить короткое стихотворение, петь песенку, пользоваться считалочками. Все это способствует развитию речи детей, особенно детей с нарушениями речи (Вершинин М.А. Методика комплексного использования подвижных игр в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста. С. 17).

Подвижные игры целесообразно использовать не только для развития двигательных способностей, но и для формирования социально значимых качеств дошкольников.

При составлении комплексов физических упражнений важно учитывать следующее:

применять физические упражнения для крупных мышечных групп;

чередовать упражнения для различных мышечных групп;

чередовать движения и отдых:

чередовать непродолжительные статические положения с динамическими упражнениями:

проводить упражнения из различных исходных положений (стоя, сидя, лежа на животе, спине, на четвереньках);

обеспечивать постепенное нарастание физической нагрузки путем использования более трудных упражнений, увеличения их числа в занятии, более частого повторения каждого движения;

обеспечивать положительное эмоциональное настроение детей во время занятий красивым показом, доступной игрой;

использовать соответствующие возрастным и физическим возможностям детей способы и методы организации (индивидуальный, поточный, фронтальный, по подгруппам) (Шебеко В.Н. Физическое воспитание дошкольников. С. 80).

Формирование двигательных навыков у детей одного и того же возраста происходит неодинаково: есть дети, которые опережают своих сверстников или отстают по ряду показателей. Это зависит как от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности, физического развития ребенка, так и от степени тяжести диагноза. Поэтому даже при организации коллективной деятельности детей необходимо постоянно осуществлять индивидуальный подход: одних стимулировать для повышения двигательной активности, а других несколько ограничивать.

В то же время, как отмечает И.Е. Дорофеева, организация и методика подвижных игр должна соответствовать возрастным особенностям детей. Более того, необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста (Дорофеева И.Е. Роль подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста. С. 48).

Двигательные нарушения у детей с ДЦП отражаются на их жизнедеятельности - они ограничивают или лишают возможности делать какие-либо активные движения. В силу особенностей физического и психического развития таких детей наилучшей формой их приобщения к занятиям физкультурой являются подвижные игры. Подвижная игра позволяет ненавязчиво решать множество коррекционно-развивающих задач, стимулируя активность самих детей. Соединение в подвижной игре трех компонентов - физического упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом (Нарзулаев С.Б. Подвижные игры в системе реабилитации детей с детским церебральным параличом. Сибирский педагогический журнал. 2011. № 2. С. 286).

У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием. Предметные действия у таких детей затруднены из-за сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторые другие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры, в то числе подвижной.

Дети с детским церебральным параличом с минимальными двигательными нарушениями на первый взгляд не отличаются от здоровых детей. Объем активных движений сохранен, но всегда наблюдается неловкость и замедленность темпа движения рук, относительно легкое ограничение объема активных движений ног, незначительные нарушения тонуса и трофики мышц. Несмотря на то, что у таких детей сформированы практически все двигательные умения и они передвигаются самостоятельно, у них могут наблюдаться страхи, связанные с передвижением.

Старшие дошкольники с легкими и средними двигательными нарушениями при детском церебральном параличе могут принимать определенное положение тела, метать мячи различного диаметра, прыгать и преодолевать препятствия при помощи прыжков, ходить и бегать.

Для ряда детей даже с легкой формой ДЦП, как отмечает А.А. Наумов, затруднительны выполнения упражнений ногами, у части отмечаются незначительные трудности при выполнении упражнений, в которых задействованы ноги (прыжки на правой и левой ногах, перепрыгивание через предметы). Дети, страдающие гемиплегией, плохо справляются с упражнениями, выполняемыми с помощью рук (различными видами метания) (Наумов А.А. Развитие самостоятельности в физкультурно-оздоровительной деятельности у старших дошкольников с легкими и средними двигательными нарушениями при детском церебральном параличе. Образование и наука. 2011. № 7. С. 109).

Стоит отметить, что по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Среди них есть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями в развитии поведения. Их эмоциональное состояние выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Даже в случаях более легкой неврологической симптоматики, при относительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Эта категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сложные игры, у них иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность.

Игровая деятельность детей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения в специализированном саде) характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы, используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в ней принимают участие 4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними (Фадеева Е.А. Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП). В методику подвижных игр входит: сбор детей на игру и создание интереса, объяснение правил, распределение ролей, руководство ходом игры, подведение итога. В режиме дня подвижные игры могут быть организованы как со всей группой, так и по подгруппам. Это зависит от количества играющих, их возраста, подготовленности, условий проведения и места проведения подвижных игр. Необходимо также руководствоваться соответствием содержания игровых действий и правил игры возрастным особенностям детей, их представлениям, умениям, навыкам, знаниям об окружающем мире, их возможностям в познании нового.

Непосредственно перед игрой воспитатель подготавливает необходимое количество пособий (флажков, кубиков, погремушек и т.п.) раскладывает их так, чтобы детям было удобно ими пользоваться, размечает места для играющих (домики, гнёздышки для птичек и т.д.).

Чтобы обеспечить радостное и активное отношение детей младшего дошкольного возраста к выполнению задания, необходимо создать интерес к игре посредством предварительной подготовки. Она поможет более быстрому усвоению детьми основного смысла игры. Для этого надо ознакомить детей с теми предметами и движениям, которые будут использоваться в игре. Надо дать детям возможность рассмотреть пособия и игрушки, попробовать действовать с ними, приподнять, поиграть, с тем, чтобы при выполнении упражнений или во время игры дети не отвлекались от их главной цели. Важным условием заинтересованности является общение детей с взрослым и между собой (Дорофеева И.Е. Роль подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста . С. 49).

Ответственным моментом, влияющим на ход игры, является объяснение правил игры воспитателем. Объяснение правил подвижных игр детям старшего дошкольного возраста с ДЦП должно быть подробным. Важно, чтобы движения были разнообразны, но доступны для исполнения детьми с нарушениями движения.

Непременным условием правильного руководства деятельностью детей с ДЦП является индивидуальный подход к каждому ребёнку во время игры.

В процессе подвижной игры воспитатель следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за индивидуальным состоянием каждого ребенка.

По окончанию игры воспитатель обязательно должен похвалить детей, подбодрить тех, у которых не все получилось. Игра не должна вызвать разочарования, отрицательных эмоций и нежелания участвовать в дальнейших играх. Сохранить хорошее настроение и настрой на новые игры - основная задача подведения итогов игры (Антонюк С. Д. Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта у детей с проблемами в развитии С. 12).

Детский церебральный паралич тяжелое заболевание головного мозга, проявляющееся в различных психомоторных нарушениях при ведущем двигательном дефекте. Термин детский церебральный паралич обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружения взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает становление мотивационной сферы. Кроме того, при ДЦП имеют место нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, связанные с ранним органическим поражением головного мозга. Ранняя и систематическая коррекция двигательных нарушений, осуществляемая в едином комплексе лечебно-педагогических мероприятий, способствует предупреждению и преодолению многих осложняющих нарушений и выявлению компенсаторных возможностей детского мозга. Особую роль в этом процессе играет физическое воспитание.

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

.1 Методы исследования

При написании выпускной квалификационной работы для решения поставленных задач использовались следующие методы:

.        Метод анализа литературных источников.

.        Метод контрольных испытаний.

.        Педагогический эксперимент.

.        Методы математической статистики.

Метод анализа литературных источников.

В ходе анализа литературных источников мы рассмотрели научные работы, начиная с 1996 по 2015 год издания включительно. В ходе исследования нами были изучен 31 литературный источник. Нами были рассмотрены вопросы касающиеся проведения подвижных игр у детей с детским церебральным параличом. Изучены особенности физического развития детей с детским церебральным параличом, дана характеристика детского церебрального паралича как заболевания центральной нервной системы, проанализированы особенности игровой деятельности дошкольников с детским церебральным параличом и возможности коррекции двигательных нарушений при ДЦП. Рассмотрены особенности методики проведения подвижных игр у детей с ДЦП.

Методы контрольных испытаний.

Начиная работу по физическому воспитанию ребенка с ДЦП необходимо знать те приемы, при помощи которых можно достаточно быстро и точно определить характер и степень тяжести имеющихся у него двигательных нарушений. В связи с этим широкое распространение получила методика контрольных испытаний, проводимых с помощью различных проб, упражнений и тестов.

Для оценки уровня развития двигательной сферы у детей 5-6 лет с детским церебральным параличом применялись следующие тесты:

) для оценки мелкой моторики рук использовался тест «Маленькие птички». Пальцами обеих рук, начиная с мизинца постучать («попрыгать») по столу.

Оценивание теста происходило по следующим критериям.

баллов - упражнение выполнено верно, постукивание ребенок выполняет одновременно каждым пальчиком обеих рук, движения не вызывают затруднений;

балла - движения выполнены верно, но присутствует небольшая степень дискоординации движений при смене пальчиков;

балла - движения выполняются с усиленным зрительным контролем, постукивание выполняется не всеми пальчиками;

балла - ребенок не может выполнить постукивание отдельно каждым пальчиком, выполняет всеми пальцами одновременно.

) для оценивания удержания равновесия, координации движений применялся тест «Аист». Испытуемому необходимо простоять как можно дольше на одной (любой) ноге, другая согнута в колене. Руки в стороны, голова прямо, глаза открыты.

 5 баллов - упражнение выполнено верно: спина прямая, удержание равновесия и выпрямление спины и головы, выполнение упражнения без лишних движений;

балла - небольшая степень дискоординации движений: голова немного наклонена вперед, небольшие покачивания;

балла - значительная степень дискоординации, размахивания руками, значительное покачивание;

балла - полная дискоординация и отсутствие равновесия, упражнение не выполнено.

3) для оценивания ориентировки в пространстве и равновесия при ходьбе применялся тест «Ходьба по линии». Испытуемый проходит по линии длиной 3 м, шириной 15 см. Тестируемого ставят лицом строго по направлению к линии, по команде он начинает движение по линии. Голова прямая, руки на поясе или в стороны.

5 баллов - упражнение выполнено верно, держа голову, не касаясь ограничений, ходьба прямолинейная, удержание равновесия;

балла - небольшая степень дискоординации движений, небольшие покачивания при ходьбе;

балла - значительная степень дискоординации: криволинейная ходьба, негативными показателями здесь являются также наличие дополнительных движений типа дрожания, размахиваний, колебаний;

2 балла - полная дискоординация и отсутствие согласованности движений, не выполнение упражнения.

Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт.

Педагогический эксперимент проходил на базе МДОУ «Детский сад № 12 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата» города Вологды. В нашем эксперименте участвовали 5 детей в возрасте 5-6 лет, страдающих детским церебральным параличом. В ходе исследования выявлялась эффективность применения подвижных игр.

Методы математической статистики. Для большей объективности выражения результатов педагогического эксперимента при обработке его показателей широко используются методы математической статистики.

Для выявления достоверности различий на начало эксперимента и в конце эксперимента, использовался: Т-критерий Уайта.

Сущность методики определения достоверности различий на основе этого критерия следующая. Результаты группы ранжируют (упорядочивают) в общий ряд и находят их ранги. Затем эти ранги суммируют отдельно для каждой группы. Если сравниваемые результаты этих групп совершенно не отличаются один от другого, то суммы их рангов должны быть равны между собой, и наоборот. Чем значительнее расхождения между полученными результатами, тем больше разница между суммами их рангов. Достоверность этих различий и оценивается с помощью Т-критерий Уайта по специальной таблице.

Распределяем полученные оценки, на основе пятибалльной системы. Ранжируем их в возрастающем порядке. При этом в верхнем ступенчатом ряду таблицы расположены оценки, а в нижнем - их ранги. Для одинаковых оценок ставиться средний ранг, полученный путем деления суммы рангов, имеющих одинаковые значения показателей, на число таких одинаковых показателей.

Следующая операция - вычисления суммы рангов (R) отдельно для каждой группы. Общая сумма рангов (Rобщ.) обеих групп рассчитывается по формуле:

Rобщ. = n(n+1) / 2

Такой же должна быть и общая сумма вычисленных нами рангов, т.е. Rнач. + Rср. и Rср. + Rкон. тогда вычисления будут правильны.

Чтобы определить достоверность различий, меньшую сумму рангов (Тф) сравниваем с табличным значением критерия Ттаб. Для n и n при 5%-ном уровне значимости.

В левом столбце таблицы отмечаем большую цифру, а на верхней строке - цифру на порядок меньше, на пересечении этих двух цифр находим значение Ттаб.

Если Ттаб. (табличное) > Тф (меньшая сумма рангов), это указывает на достоверность различий, а, если наоборот - на недостоверность.

2.2 Организация исследования

Организация исследования выполнена в несколько этапов.этап - теоретико-поисковый (сентябрь 2015 г. - ноябрь 2015 г.). На этом этапе мы изучили и проанализировали научно-методическую литературу по теме исследования, что позволило нам выявить актуальность существующей проблемы, определить название работы. Первоначально собранные литературные данные дополнялись на протяжении всего исследования.

На основании анализа литературных источников нами была сформулирована гипотеза, определена цель и задачи педагогического эксперимента.

II этап - экспериментальный (декабрь 2015 г. - март 2016 г.).

В ходе данного этапа проводилась организация и проведение эксперимента. На данном этапе выделена экспериментальная группа, а так же отобраны методы статистического анализа результатов эксперимента.

Исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад № 12 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата» города Вологды. В нашем эксперименте участвовали 5 детей 5-6 лет, страдающих детским церебральным параличом.

В основную часть занятий были включены предложенные нами подвижные игры с целью коррекции и повышения уровня двигательной моторики. Группа в количестве 5 человек занималась под руководством Галины Юрьевны Овсянниковой. Занятия проводились 3 раза в неделю по понедельникам, средам и пятницам по 25 минут каждое, в течение четырех месяцев. III этап - аналитический (апрель 2016 г. - май 2016 г.). На этом этапе все показатели, полученные в результате исследования, были подвергнуты статистической обработке, осуществлялось оформление выпускной квалификационной работы.

2.3 Методическое обоснование собственных исследований

Исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад № 12 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата» города Вологды. В нашем эксперименте участвовали 5 детей 5-6 лет, страдающих детским церебральным параличом.

Наше исследование было проведено для повышения уровня двигательной моторики у детей 5-6 лет с детским церебральным параличом. Степень коррекции двигательной моторики определялась по ряду тестов, характеризующих координацию движений, удержание равновесия, ориентировку в пространстве, мелкую моторику рук.

Группа в количестве 5 человек занималась под руководством Галины Юрьевны Овсянниковой. Занятия на этапе педагогического эксперимента проводились 3 раза в неделю по понедельникам, средам и пятницам по 25 минут каждое, в течение четырех месяцев.

Подвижная игра, выступая первоначально как развлечение, позволяет решать множество коррекционно-развивающих задач, инициируя активность самих детей. Соединение в подвижной игре трех компонентов - физического упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки - приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов социальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

Игровая деятельность помогает вовлечь детей в активный процесс, снять эмоциональное напряжение, кроме того подвижные игры отвлекают внимание ребенка с ДЦП, развивают быстроту реакции, побуждают его к общению, чем способствуют установлению контактов со сверстниками. Безграничное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции двигательной моторики. При проведении занятий с детьми с ДЦП мы соблюдали следующие принципы:

- принцип индивидуальности, нами строго следилось за общим состоянием дошкольников, подбиралась индивидуальная дозировка в подвижных играх;

принцип разнообразия и новизны, нами вводились постоянно новые и разнообразные подвижные игры;

принцип цикличности, мы чередовали интенсивные подвижные игры с играми малой активности.

Нами были подобраны подвижные игры для детей с детским церебральным параличом, которые включались на каждом занятии. Занятия состояли преимущественно из подвижных игр, направленных на развитие мелкой моторики рук, координационных способностей, удержание равновесия и ориентировку в пространстве (приложение 2).

При выборе подвижных игр мы обязательно учитывали возраст детей, уровень их интеллектуального развития, их интересы, особенности поведения данных игр. Во время занятия строго соблюдалась дисциплина, осуществлялся индивидуальный подход к детям.

Всегда перед проведением игры детям говорилось ее название, озвучивались роли играющих и их расположение на игровой площадке, правила подвижной игры, обязательным условием было подведение итогов каждой проводимой игры. Отмечались индивидуальные успехи в игре каждого ребенка.

Чтобы не допустить перевозбуждения и утомления мы регулировали нагрузку в процессе игры за счет упрощения правил игры, сокращения продолжительности времени, изменения количества играющих, сменой ролей играющих, а также переключая на другую, более спокойную игру.

Само занятие состояло из трех частей: подготовительной, основной и заключительной.

Подготовительная часть длилась 3 минуты. В нее входила разминка с дыхательными упражнениями, общеразвивающие упражнения, а так же игровые задания умеренной интенсивности. Разминка давалась на те группы мышц, которые принимают наибольшую нагрузку в запланированных на занятиях подвижных играх.

Основная часть длилась 20 минут. В основную часть включались несколько подвижных игр, обычно 3-4 игры, разной степени сложности. Нагрузка повышалась постепенно к середине занятия, к концу основной части проводились более спокойные подвижные игры. Последовательное усложнение игрового приема вело к тому, что дети в силу большого эмоционального напряжения делали максимальное волевое движение, а отсюда - значительно большая возможность упрочения производимого движения и перехода его в полуавтоматизированное.

В заключительной части, которая длилась 2 минуты, восстанавливалось дыхание, снималось возбуждение, подводились итоги занятия. Положительно оценивались старания каждого из детей, что стимулировало их в дальнейшем к более активной деятельности.

Так для коррекционной работы с детьми с ДЦП были подобраны следующие игры:

для развития равновесия и координации движений «Разойдись - не упади», «Наседка и цыплята», «Кошки-мышки» и другие;

на развитие мелкой моторики «Сбей мяч», «Игры с мячом», «Дружба и другие;

на развитие умения ориентироваться в пространстве «Ловишка», «Самый ловкий», «Не урони шарик» и другие.

Нагрузка в подвижных играх регулировалась сокращением длительности игры, изменение величины игровой площадки, упрощением правил.

Для развития равновесия и координации движений применялись подвижные игры как с предметами, так и без предметов.

При проведении подвижных игр на развитие равновесия обращалось внимание на правильность принятия положение теля (спина прямая, плечи расправлены). Применялись игры на статическое и динамическое равновесие.

При проведении подвижных игр на развитие мелкой моторики рук следили за правильностью позы кисти рук и точностью переключений с одного движения на другое. Если было необходимо, помогали ребенку принять нужную позу.

При проведении пальчиковых подвижных игр сначала давалось задание с несложными статистическими позами кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их. Затем добавляли упражнения с последовательно производимыми движениями пальцев, и только после с одновременно производимыми движениями. Так же мы использовали подвижные игры с предметами (мячи, шарики). Данная категория игр была направлена на развитие мелкой моторики рук, развитие координационных движений, ловкости рук. В играх использовались мячи разные по величине и упругости. Самым большим мячом для развития мелкой моторики являлся такой, который ребенок смог зажать в кисти рук, самым маленьким - диаметром в один сантиметр.

Благодаря подвижным играм мы не только развивали и закрепляли приобретенные навыки ориентировки в пространстве у детей с ДЦП, но и существенно расширяли их. При проведении подвижных игр у дошкольников формировался навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями, развивалось внимание, наблюдательность, умение правильно оценить окружающие пространственные условия.

При проведении игр возникали трудности с использованием всей площадки для игр, к примеру, часто «ловишка» бегал за одним выбранным им ребенком, не замечая других детей, которые находились к нему ближе. Поэтому после каждой игры на развитие ориентировки в пространстве проводился анализ игры, где дети сами анализировали свои действия.

Принималось во внимание заинтересованность, желание детей играть в ту или иную игру. А для поднятия эмоционального состояния детей 5-6 лет на занятиях обязательно использовалось музыкальное сопровождение.

2.4 Результаты собственных исследований и их обсуждение

Основная задача педагогического эксперимента заключалась в оценке эффективности проведенных нами подвижных игр для повышения двигательной сферы детей 5-6 лет с детским церебральным параличом.

На первом и последнем занятии было проведено контрольное тестирование. Итоговые баллы заносились в контрольные таблицы.

На первом занятии было проведено тестирование занимающихся, с целью выявления начального уровня развития двигательной сферы по четырем упражнениям. В конце эксперимента, через 4 месяца, нами было проведено повторное тестирование. Полученные результаты обрабатывались методами математической статистики. Прослеживалась динамика приростов или их отсутствия в группе.

Для определения достоверности различий полученных нами результатов, мы решили использовать Т-критерий Уайта. С помощью Т - критерия Уайта мы проверили достоверность результатов полученных путем экспертной оценки.

В таблице 1 представлены результаты теста «Маленькие птички», оценивание мелкой моторики.

Таблица 1 - Сравнительные оценки в баллах, полученные за выполнение теста «Маленькие птички»

Xi - результаты до эксперимента

Yi - результаты после эксперимента

Rxi - ранжирование результатов до эксперимента

Ryi - ранжирование результатов после эксперимента

∑ сумма рангов

∑(Rxi)=2+2+5,5+5,5+9=24

∑(Ryi)=2+5,5+5,5+9+9=31

T (табличное) = 17, Т (расчетное) =24

После наших расчетов мы получили, что Т (табл.) 17 < Т (рас) 24, отсюда делаем вывод, полученные нами результаты не достоверны.

При анализе среднего балла в тесте «Маленькие птички», представленного на рисунке 1 мы видим, что на начало эксперимента он составлял 2,8, а на конец эксперимента 3,4 балла.

Рисунок 1 - Среднее значение в тесте «Маленькие птички» до и после эксперимента» (баллы)

Следует отметить, что у детей после проведенных занятий заметно улучшилась мелкая моторика рук. Движения стали более точными, увеличился объем движений в пальцах рук.

В таблице 2 представлены результаты теста «Аист», с помощью которого мы оценивали удержание равновесия, координацию.

Таблица 2 - Сравнительные оценки в баллах, полученные за выполнение теста «Аист»

∑(Rxi)=1+4,5+4,5+4,5+8,5=23

∑(Ryi)=4,5+4,5+4,5+8,5+10=32

T (табличное) = 17, Т (расчетное) =23

После наших расчетов мы получили, что Т (табл.) 17 < Т (рас) 23, отсюда делаем вывод, что различия между полученными результатами не достоверны.

На рисунке 2 представлено среднее значение теста «Аист», можно отметить, что средний балл так же увеличился. На начало эксперимента он составлял 2 балла, а на конец - 2,6 балла.

Рисунок 2 - Среднее значение в тесте «Аист» до и после эксперимента» (баллы)

В таблице 3 представлены результаты теста «Ходьба по линии», с помощью которого мы оценивали ориентировку в пространстве и равновесие при ходьбе.

Таблица 3 - Сравнительные оценки в баллах, полученные за выполнение теста «Ходьба по линии»

∑(Rxi)=1,5+1,5+4,5+4,5+4,5=16,5

∑(Ryi)=4,5+8,5+8,5+8,5+8,5=38,5

T (табличное) = 17, Т (расчетное) =16,5

После наших расчетов мы получили, что Т (табл.) 17 > Т (рас) 16,5, отсюда делаем вывод, полученные нами результаты достоверны.

На рисунке 3 представлены результаты теста «Ходьба по линии». До эксперимента средний балл по данному тесту составлял 2,6, после эксперимента он увеличился до 3,8 балла.

Рисунок 3 - Среднее значение в тесте «Ходьба по линии» до и после эксперимента» (баллы)

Таким образом, можно сделать вывод, что достоверный прирост в группе наблюдается только в одном тесте. Но как видно из графиков показатели свидетельствуют о эффективности предложенных нами подвижных игр. Поэтому необходимо уделять намного больше времени детям с ДЦП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заболевание детским церебральным параличом представляет собой комплекс расстройств центральной нервной системы и сопровождается нарушениями речи мелкой моторики рук, координации движений.

В связи с этим возникают трудности в упражнениях с предметами, затруднены их захват и удержание, нарушена точность броска и ловли предметов.

Игры (подвижные и малоподвижные) являются самой приемлемой формой занятий физическими упражнениями с этой категорией детей. Ребенок, включаясь в сюжет игры, становится ее непосредственным участником, веселится и радуется, забывая о своих дефектах.

Бесконечное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции.

В ходе эксперимента нами были подобраны игры, направленные на повышение двигательной моторики у детей 5-6 лет с ДЦП.

Занятия на этапе педагогического эксперимента проводились 3 раза в неделю по понедельникам, средам и пятницам по 45 минут каждое, в течение четырех месяцев.

Занятия состояли преимущественно из подвижных игр, направленных на развитие мелкой моторики рук, координационных способностей, удержание равновесия и ориентировку в пространстве.

При помощи Т-критерия Уайта нами была проверена эффективность применения подобранных нами подвижных игр. Результаты по двум из трех тестов показали недостоверность различия при пяти процентном уровне значимости, и один тест показал достоверность результатов.

Тест 1: Т (табл.) 17 < Т (рас) 24.

Тест 2: Т (табл.) 17 < Т (рас) 23.

Тест 3: Т (табл.) 17 > Т (рас) 16,5.

Однако показатели среднего значения в каждом тесте улучшились. Педагогический эксперимент подтвердил, что использование подвижных игр на занятиях у детей 5-6 лет с ДЦП способствуют повышению двигательной моторики, но результаты будут выше, если с детьми заниматься дольше.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

. Выбор подвижных игр должен зависеть от степени ограничения подвижности ребенка с детским церебральным параличом и состоянием его интеллекта.

. Выбор темпа индивидуально для каждой подвижной игры. Необходимо учитывать тот факт, что при высоком темпе ребенок 5-6 лет не всегда может выполнить сложно-координационное движение, но намного точнее и правильнее выполнит его в медленном темпе.

. Сочетать в одном занятии разные по интенсивности подвижные игры.

. Постепенно усложнять правила подвижных игр, идти от простого к сложному.

. Между активными подвижными играми целесообразно включать упражнения на расслабление и упражнения на дыхание.

. Учитывать заинтересованность ребенка при выборе той или иной игры.

. Для поднятия эмоционального состояния детей с детским церебральным параличом занятия включать музыкальное сопровождение.

. Следить, чтобы при подвижных играх дети с детским церебральным параличом не переутомлялись и избегать больших мышечных напряжений.

. Обязательно соблюдать правила подвижных игр. Иногда можно упрощать правила, но соблюдение их должно быть обязательным.

. Не оговаривать и не запрещать ребенку, если он устал и вышел из игры.

. Учить проигрывать детей через подвижные игры, приведя примеры из жизни со знаменитыми спортсменами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.       Аксенова, О.Э. Адаптивное физическое воспитание в образовательных учреждениях // IX Российский национальный конгресс «Человек и его здоровье» Материалы конгресса. - Санкт Петербург: 2004. - С. 116.

.        Антонюк, С.Д. Влияние направленной игротерапии на формирование сенсомоторного интеллекта у детей с проблемами в развитии / С.Д. Антонюк, М.В. Хватова, Л.Н. Макарова // Адаптивная физическая культура. - 2004. - № 4. - С. 11-12.

.        Астрахан, Д.Х. Клинико-психологический анализ готовности к школьному обучению детей, страдающих церебральными параличами. Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями: сб. науч. тр. / Д.Х. Астрахан, С.Г. Полякова. - Иркутск: ИГПУ,1997. - 347 с.

.        Белоусова, Е.Д. Медикаментозное лечение спастичности у детей / Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова, О.Н. Малиновская // Альманах «Исцеление». - 2001. - № 5 - С. 39.

.        Блюменталь О.Н. Восстановительные мероприятия у детей с патологией опорно-двигательного аппарата / О.Н. Блюменталь // Открытый мир: научно-практический семинар по адаптивной двигательной активности. - Москва: 2000, - С. 20-21.

.        Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич / Д. Вернер. - Москва, 2003. - 89 с.

.        Вершинин, М.А. Методика комплексного использования подвижных игр в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста / М.А. Вершинин, Д.В. Решетов // Ученые записки университета Лесгафта. 2009. - № 9. - С. 16-20.

.        Ганзина, Н.В. Подвижные и спортивные игры как средство рекреации и социальной адаптации инвалидов с ДЦП / Н.В. Ганзина, Т.И. Губарева // Спорт, духовные ценности, культура. - Москва, 1997. - №. 8. - С. 175-186.

.        Грецов, А. Г. Подвижные игры в психологических тренингах / А.Г. Грецов // Адаптивная физическая культура. - 2004. - № 1. - С. 32-33.

.        Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. - Санкт Петербург: Дидактика-Плюс, 2003. - 342 с.

.        Дорофеева, И.Е. Роль подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста / И.Е. Дорофеева // Проблемы педагогики. 2015. - №1 (2) С. 47-49.

.        Дубровский, В.И. Детские церебральные параличи / В.И. Дубровский.- Москва: ВЛАДОС, 2002. - 426 с.

.        Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах / Э.С. Калижнюк. - Казань: «Плутон», 2004. - 272 с.

.        Кастюнин, С. А. Плавание против ДЦП / С.А. Кастюнин, В.А. Кашкаров // Адаптивная физическая культура. - 2004. - № 1. - С. 23-29.

.        Коррекционные подвижные игры и упражнения детей с нарушениями в развитии / под общей ред. проф. Л. В. Шапковой. - Москва.: Советский спорт, 2002. - 212 с.

.        Кулеш, Н.С. Современный подход к восстановительному лечению детского церебрального паралича / Н.С. Кулеш // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1. - С. 6-11.

.        Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - Москва: Академия, 2001. - 175 с.

.        Мастюкова, Е.М. Дети с церебральным параличом. Специальная психология / Е.М. Мастюкова. - Москва, 2003. - 164 с.

.        Нарзулаев С.Б. Подвижные игры в системе реабилитации детей с детским церебральным параличом / С.Б. Нарзулаев, Н.А. Петухов, Р.А. Пивоваров // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 2. - С. 285-290.

.        Наумов А.А. Развитие самостоятельности в физкультурно-оздоровительной деятельности у старших дошкольников с легкими и средними двигательными нарушениями при детском церебральном параличе / А.А. Наумов // Образование и наука. 2011. № 7. С. 107-118.

.        Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации / О.Г. Приходько. - Санкт Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - 160 с.

.        Ратнер, А.Ю. Неврология новорожденных / А.Ю. Ратнер. - Москва. 2008. - 109 с.

.        Семенова, К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и детским церебральным параличом / К.А. Семенова. - Москва: «Закон и порядок», 2007. - 98 с.

.        Смолянинов, А.Г. Кинезитерапия детского церебрального паралича / А.Г. Смолянинов, В.С. Шаргородский. - Киев, 1996. - 274 с.

.        Степаненков, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка / Э.Я. Степаненкова. - Москва: «Академия», 2006. - 241 с.

.        Тимофеева, Т.Н. Игровая коррекционная методика занятий с детьми с проблемами развития / Т.Н. Тимофеева // Адаптивная физическая культура. - 2002. - № 4. - С. 32 - 33.

.        Фадеева Е.А. Особенности игровой и других видов деятельности дошкольников с ДЦП [Электронный ресурс] // Е.А. Фадеева.

.        Финни, Н. Ребенок с церебральным параличом / Н. Финин. - Москва: Теревинф, 2001. - 336 с.

.        Шамарин, Т.Г. Возможности восстановительного лечения ДЦП / Т.Г. Шамарин, Г.И. Белова.- Элиста: АПП, 1999.- 302 с.

.        Шебеко, В.Н. Физическое воспитание дошкольников: учебное пособие / В.Н. Шебеко, Н.Н. Ермак, В.А. Шишкина. - Москва: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

.        Якушкина, М. С. География игры / М.С. Якушкина, Л.П. Будай, И.И. Якушкина // Адаптивная физическая культура. - 2001. - №1. - С. 32 - 34.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 4 - Протокол результатов, полученных за выполнение контрольных упражнений (до начала эксперимента)

Приложение 2

Подвижные игры для детей 5-6 лет с детским церебральным параличом

) подвижные игры, развивающие равновесие и координацию движений.

. «Кошки и мышки».

Инвентарь: мягкие игрушки кошки и мышки (можно взять и резиновые).

Играющие стоят в кругу. Одному игроку дают игрушку «кошку», другому «мышку». По сигналу педагога дети начинают передавать по кругу игрушки. Задача «кошки» догнать «мышку».

. «Наседка и цыплята».

Играющие изображают цыплят, вместе с наседкой они находятся за натянутой веревкой, резинкой или скакалкой. Наседка выходит из домика и зовет цыплят «ко-ко-ко». Как только цыплята слышат, что их зовут, они подлезают под веревкой и бегут к ней. Ведущий в любое время говорит «Большая птица», цыплята должны быстро убежать. Строго следить за тем, чтобы веревка висела на таком уровне, чтобы дети не могли за нее запнуться или наткнуться на нее.

. «Береги предмет».

Играющие встают в круг. У ног каждого из играющих лежит кубик или теннисный мячик. Проводящий встает в центр круга и пытается взять кубик (мячик) у детей, подходя то ко одному, то к другому ребенку. Тот к кому подходит водящий, приседает или наклоняется и закрывает кубик (мячик) руками, не давая до него дотронуться. Первоначально водящий не забирает кубики у детей, а лишь делает вид. Далее, если водящий забирает кубик, ребенок временно не участвует (например, до того момента, пока не заберут у следующего).

. «Мяч в корзинке».

Инвентарь: большая корзина или ведро, волейбольный мяч.

Если хватает инвентаря, первоначально дети играют индивидуально, затем разделить их по командам.

Первоначально ставится задача просто попасть мячом в корзинку. Постепенно отставлять корзину назад, увеличивая расстояние между корзиной и ребенком.

Далее игра усложняется, вводятся новые элементы. К примеру, забрасывать мяч только сверху, только снизу, одной рукой (правой, левой), подбросить мяч, поймать и только после этого забить в корзину и так далее.

. «Мостик».

Инвентарь: скакалка, гимнастические коврики.

Разложить коврики на полу на расстоянии не более метра друг от друга. Объяснить детям, что это островки в море. А сами дети - это отважные моряки. С помощью скакалки, которую они перекидывает с острова на остров, они должны проложить свой путь на другой берег. Задачи в игре меняются: пройти всеми, пройти командами кто быстрее, пройти кротчайшим путем, пройти самым дальним путем, с разных сторон и встретиться на одном острове и так далее.

. «Пирамидка».

Инвентарь: кубики.

Играющие строят пирамидку, стараясь поставить один кубик на другой. Тот, после кого пирамидка падает - проигрывает.

. «Дорожки». На игровой площадке начертить разные линии: зигзагом, волной, с прямыми углами, спиралью - это дорожки.

Играющие друг за другом должны пробегать по дорожкам. Выполнять сложные повороты, сохраняя при этом равновесие. Пробегать по дорожкам необходимо строго по линии, не мешая друг другу, не толкая.

После освоения игры, провести как соревнование: нарисовать несколько одинаковых по форме линий, в конце каждой положить, например, мячи. Та команда, которая первой добегает до финиша поднимает его над головой.

. «Горячий мяч».

Инвентарь: фитбольные мячи.

Играющие садятся в круг, у одного из них фитбольный мяч. По команде водящего они начинают его передавать из рук в руки по часовой стрелке. Водящий не смотрит на играющих, стоит к ним спиной. По команде «Стоп!» мяч останавливается на каком-либо играющем, который выбывает из игры. Игра длится до тех пор, пока не останется один ребенок - победитель. За нарушения правил так же ребенок покидает игру.

9. «Ладушки».

Инвентарь: фитбольные мячи.

Играющие садятся на фитболы парами, напротив друг друга. По команде водящего то одновременно, то попеременно соприкасаются с ладонями партнера. Ведущему следует напоминать детям о правильной осанке. Осуществлять страховку. Темп может задавать сам водящий.

. «Разойдись - не упади».

Двое детей идут по нарисованной на полу линии шириной 15 см навстречу друг-другу (с разных сторон). При встрече они должны разойтись, придерживая друг-друга так, чтобы не заступить за черту.

. «Кто дольше не уронит».

Игроки должны простоять на одной ноге, вторая нога согнута в колене или выпрямлена в сторону. На ногу кладут мешочек с песком или кубик, необходимо простоять дольше всех, не уронив предмет и не потеряв равновесие. 12. «Совушка».

Игроки разбегаются по всей площадке .По сигналу водящего «ночь» они останавливаются и не двигаются. «Ночью» вылетает сова на охоту, она забирает тех, кого увидела двигающимся. После команды «День» сова улетает в гнездышко, а дети снова играют на площадке. После освоения игры правила усложняются - останавливаться в позе, предложенной водящим: стоять на одном колене; на носках; образовав пары; поставив стопы па одну линяю (пятку одной ноги к носку другой).

) подвижные игры, развивающие меткую моторику рук.

. «Дружба».

Дружат в нашей группе девочки и мальчики (пальцы рук соединяются в «замок»).

Мы с тобой подружим маленькие пальчики (ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).

Раз, два, три, четыре, пять (поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),

Начинай считать опять.

Раз, два, три, четыре, пять.

Мы закончили считать (руки вниз, встряхнуть кистями).

. «Заводные машинки».

Дети сцепляют пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы) и превращаются в заводные машины. Ведущий «заводит» машины тремя поворотами ключа. Вдох - и машины трогаются с места со звуком «ж-ж-ж!»

Большие пальцы начинают крутиться вокруг друг друга, все быстрее и быстрее, пока не закончится завод (пока хватает дыхания). Проигрывает тот, чей завод закончится раньше всех, выигрывает тот, чей позже. Явная польза этой игры в том, что она тренирует длительный плавный выдох.

. «Летели дракончики»

Играют двое. Стоя лицом к лицу, дети вытягивают вперед руки так, чтобы одна из ладоней каждого оказалась между двумя ладонями партнера. По очереди дети произносят по слову стихотворения, в такт каждому слову хлопая по ладони партнера:

Летели дракончики, ели пончики.

Сколько пончиков съели дракончики?

На кого выпала очередь отвечать, вместе с хлопком называет любое число, например три. Партнер начинает отсчет: Один!» (хлопок) - «Два!» (ответный хлопок) - «Три!» При произнесении последнего числа тот, чья рука на данный момент очутилась «под ударом», должен как можно быстрее убрать ее, чтобы хлопок не достиг цели.

. «Кошка выпускает коготки».

Раз! - поджать подушечки пальцев к верхней части ладони, прошипев, как рассерженная кошка.

Два! - быстро выпрямить и растопырить пальцы, промяукать, как довольная киска: «Мяу»!

. «Попади в ворота».

Оборудование: мячи малой или средней величины, ворота, сделанные из кубиков.

Ход игры. По команде дети прокатывают мяч в ворота, которые расположены в разных направлениях (прямо, слева, справа, сзади ребенка).

. «Сбей мяч».

В центре зала на подставке стоит гимнастический мяч. У ребенка малые мячи. По команде он бросает их в гимнастический мяч. Необходимо сдвинуть мяч с места.

. «Солнышко и дождик».

У каждого ребенка мяч. По команде «Солнышко!» дети катят мячи перед собой, разбегаются врассыпную. По команде «Дождик!» - поднимают мяч вверх, прячутся за мяч. Кто последний спрятался, того «дождик замочил». 8. «Не останься без мяча».

По залу расставлены мячи небольшого размера, их на один меньше, чем детей. Дети выполняют разные задания (ходьба на стопах и ладонях, в приседе, в упоре сзади и т.д.). По сигналу дети должны подбежать, взять мяч с пола и поднять его. Проиграл тот, кому не хватило мяча.

. «Кто быстрей».

К двум круглым палочкам привязывают концы шестиметрового шнура. В середине прикрепляют цветную ленту. Одну палку держит первый игрок, другую - второй. По сигналу оба начинают наматывать шнур на свою палочку. Побеждает тот, кто первым накрутит его до середины.

Инвентарь: 6 метров веревки, две палочки, лента.

Методические указания. Если играют несколько пар детей, игру можно продолжать до тех пор, пока не будет выявлен один, самый ловкий, игрок.

. «Соня»

Игроки встают в круг. Путем жеребьевки (или считалочки) выбирают «соню». «Соня» становится в центр круга. Ему завязывают глаза. Все остальные игроки по одному стараются незаметно приблизиться к нему, дотронуться до него рукой и сказать: «Проснись, соня!»

Если «соня» почувствует, что к нему кто-то приближается, и первым коснется того рукой, то пойманный занимает место «сони».

Если же игрок сумел незаметно приблизиться к «соне», то он получает одно очко. Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество очков.

. «Колокольчик».

В эту игру участники играют по очереди. Играющему дается колокольчик на длинной нитке. Надо пройти определенный отрезок пути или подойти к назначенному месту так, чтобы колокольчик не зазвонил.

. «Шаловливый котенок».

Заранее разматываются два (или несколько) одинаковых клубка ниток. Смотать клубок удобной рукой, кто быстрее.

. «Повтори движение».

Ведущий, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру» (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить «фигуру».

. «Игры с мячом».

Ведущий называет предметы, и бросает игроку мяч. Игрок ловит его только тогда, когда в слове услышит звук Ж, если в слове нет звука, то мяч ловить не надо. Например: жаба, стул, ежик, жук, книга и так далее.

) подвижные игры, развивающие ориентировку в пространстве.

. «Ловишка».

Выбирается один водящий - ловишка. Его задача поймать другого игрока. Кого он заденет, тот становится новым «ловишкой». Если водящий долго никого не может поймать, педагог сам меняет водящего.

. «Самый ловкий».

Играющие делятся парами. Дети по сигналу подбрасывают мяч как можно выше, второй игрок начинает бег вперед (все в одном направлении) как можно дальше. Как только бросающий ловит мяч, он кричит «Стоп!». Побеждает та команда, которая окажется дальше от стартовой линии. Учитываются все случаи, когда мяч пойман, отмечается и личный рекорд.

. «Не урони шарик».

Инвентарь: надувные шарики по числу команд.

Играющие с надувными шариками в руках двумя командами размещаются на площадке. По сигналу ведущего игроки начинают передачу мяча, перемещаясь по своей площадке. При этом они могут бросать шарик партнерам по команде. Задача обеих команд - не допустить, чтобы шарик коснулся пола и вышел за пределы площадки. Игра продолжается 3-5 мин. Побеждает команда, сделавшая меньше ошибок.

. «Пятнашки мячом».

Все играющие произвольно располагаются на лужайке или поляне, в центре - водящий с мячом в руке. По сигналу начинается игра: водящий должен «запятнать» мячом любого игрока, который после этого сам становится водящим. Играют 6-8 мин.

. «Жмурки».

Игра проводится под строгим контролем педагога и на хорошо знакомой площадке детей. Ребенок закрывает глаза, остальные отходят от него и начинают хлопать в ладоши. Кого «жмурка» заденет, сам становится водящим.

. «Найди свой цвет».

Педагог раздает детям флажки 3-4 цветов. Дети с флажками одного цвета стоят в разных местах зала, возле флажков определенного цвета. После слов воспитателя «Идите гулять» дети расходятся в разные стороны. Когда воспитатель скажет «Найди свой цвет» дети собираются у флага соответствующего цвета. Как усложнение, когда игра освоена детьми, можно менять ориентировочные флажки местами, располагая их в разных местах спортивного зала.

. «Воробушки и автомобиль».

Дети сидят на стульчиках на одной стороне зала. Это «воробушки» в гнездышках. На противоположной стороне - педагог. Он изображает автомобиль. После слов воспитателя «Воробышки полетели» дети поднимаются со стульев, бегают по залу, размахивая руками. По сигналу воспитателя «Автомобиль», дети убегают на свои стульчики. После того, как игра освоена детьми, вместо слов можно используются звуковые сигналы.

. «Найди свой домик». С помощью педагога дети делятся на группы, каждая из которых становится у определенного места. По сигналу они разбегаются по залу в разные стороны. После сигнала «Найди свой домик» - дети должны собраться группами у того места, где стояли вначале. После освоения игры, исходные дома можно менять местами.

. «Кот и мыши».

С одной стороны зала огораживается участок - это дом мышей (высота 50 см.) на другой стороне зала дом кота. Воспитатель говорит:

Кот мышей сторожит, притворился будто спит! Дети проползают под рейками и бегают. Воспитатель приговаривает:

Тише, мыши, не шумите. И кота не разбудите!

Дети бегают легко и бесшумно. Со словами «Кот проснулся», ребенок изображающий кота бежит за мышами. Дети не подлезают под рейки, а вбегают в норки через неогороженную часть.

. «У медведя во бору».

Ход игры: дети располагаются на одной стороне зала, а водящий на другой. Игроки двигаются к спящему медведю со словами:

У медведя во бору

Грибы-ягоды беру.

А медведь не спит

И на нас рычит.

Медведь с рычанием пытается поймать детей, те убегают. Поймав кого-либо, отводит к себе. Игра повторяется.

. «Лохматый пес».

Дети стоят на одной стороне зала. Водящий - пес - на другой стороне. Дети тихо подходят к нему со словами

Вот лежит лохматый пес,

в лапы свой уткнувши нос.

Тихо, смирно он лежит,

не то дремлет, не то спит.

Подойдем к нему, разбудим,

и посмотрим что-то будет!

После этих слов пес вскакивает и громко лает. Дети разбегаются, а пес старается их поймать.

. «Лиса и куры».

На одной стороне зала находится курятник (можно использовать скамейки). На насесте сидят куры. На другой стороне - нора лисы. По сигналу куры спрыгивают с насестов и свободно передвигаются по свободному пространству. Со словами «Лиса!» куры убегают в курятник и взбираются на насест, а лиса старается поймать курицу. Не успевшую спастись она уводит в сою нору. Когда водящий поймает 2-3 кур, выбирается другой ловишка.

Приложение 3

Таблица 5 - Протокол результатов, полученных за выполнение контрольных упражнений (после эксперимента)