Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

Введение

Гуманистический характер новой педагогической концепции в двадцать первом веке ставит определенную образовательную цель, актуализирующую и самоактуализирующую тот личностный потенциал, который заложен в человеке с раннего детства. Личность ученика младшей школы имеет в наличии помимо социальных качеств и определенные свойства субъективного характера, которые однозначно характеризуют ее собственное пространство, уникальность, способность к самоопределению, реализации индивидуальных качеств, самостоятельному развитию. В новой образовательной парадигме Республики Казахстан главными приоритетами являются личностно- ориентированные подходы обучения, самостоятельная деятельность и витагенный опыт учащегося начальной школы.

Для того, чтобы достичь учебной самостоятельности, яркой инициативности и развить ответственность младшего школьника, необходимо научить его контролировать свою учебную деятельность, уметь устанавливать причины неуспешности в обучении и иметь навык устранения трудностей, возникающих в учебной деятельности. Младший школьник, начиная учиться, становится субъектом учебной деятельности, с активной учебно-творческой позицией, развивает не только свои потенциальные возможности, но и приспосабливается к новой среде. В результате данной деятельности сам ученик и уровень его развития существенно меняется. Поэтому формирование учебной деятельности является приоритетной целью начального образования.

Одним из наиболее важных компонентов учебной деятельности является один из видов контроля, а именно - самоконтроль, когда получаемые учеником младших классов образовательные результаты выявляются через рефлексию и оцениваются самим учащимся по отношению к индивидуально сформулированным целям. В отличие от контроля, который осуществляется учителем начальных классов с целью проверки не только знаний, умений и навыков, но и компетенций, а также получения перспективы возможности дальнейшего изучения учебного материала, действие самоконтроля осуществляется как длительный процесс формирования, поэтапного развития и становления учебной деятельности в младшей школе.

Развитие самоконтроля у младших школьников приобретает особенное значение в контексте формирования его как навыка. У младших школьников отсутствует умение контролировать свою учебную деятельность и находить различные способы предупреждения ошибок, что может привести к торможению в их развитии.

В теоретических работах известных педагогов В.А.Вергелеса, Ю.К. Бабанского, С.Г. Манвелова, А. Джунусбекова, Е.Д. Божович, Л.В. Занкова, Б.П. Есипова, А.В.Запорожца, Г.В. Дорофеева, В.С.Леднева, И.П.Подласого, М.Н.Скаткина, Е.Н. Шиянова, Л.М. Фридман и др. проводится исследование значения контроля в учебной деятельности.

Казахстанские ученые Г.К. Нургалиева, А.А.Жуанышева, Ж.А.Караев рассматривали вопросы формирования видов самоконтроля при изучении общих положений методологии.

Сегодня в педагогике проблемы развития видов самоконтроля у школьников в качестве целостного явления, сложной системы исследованы недостаточно полно, также не исследованы входящие в нее компоненты, такие как осуществление самоконтроля на каждом из этапов учебной деятельности, перспектива системы педагогически эффективных условий развития самоконтроля и методика их успешной реализации. Вопросы развития самоконтроля рассмотрены в психолого - педагогических работах В.В. Давыдова, А.С. Лында, А.К.Маркова, М.И. Панжина, Г.А. Собиева, Д.Б. Эльконина и др.

Несмотря на то, что исследованию педагогических проблем самоконтроля в учебной деятельности младших школьников уделялось определенное внимание, они не получили еще должного внимания в русле формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения и в связи с методикой отдельных предметов начальной школы.

Работы А.С. Лында, А.К.Маркова, С.Н. Лысенковой, Г.А. Собиевой и других относятся к периоду советской школы. Современный подход к проблеме самоконтроля отражен в исследованиях А. Джунисбекова, А.Б.Воронцова, Л.В.Абакумовой, но в их работах, на наш взгляд, вопросы самоконтроля рассматриваются без учета главного фактора его формирования. Главная задача методики обучения в начальной школе - это предупреждение ошибок в учебной деятельности. Причиной подавляющего большинства ошибок при изучении математики, русского языка и других предметов в начальной школе является формальное знание младших школьников.

Учащиеся выполняют однотипную работу с пожожими или подобными заданиями и упражнениями, решают готовые или однородные примеры и задачи, причем, одинаковыми приемами, в течение всего периода обучения, что вырабатывает у учащихся привычку механического воспроизведения заученного. Таким образом, происходит практически сплошной монолог. Недооценка теоретического обоснования производимых действий учащихся ведет к количественным показателям выполненных заданий, упражнений, задач и примеров. В связи с этим в структуре учебной деятельности важнейшее место занимают действия самоконтроля со специфическими функциями: виды и действия самоконтроля направлены на саму учебную деятельность, закрепляют субъективное отношение учащихся к себе и к этой деятельности, вследствие чего направленность учащихся на выполнение учебных действий носит опосредованный характер.

Школьная практика показывает очень низкий уровень развития самоконтроля у основного большинства школьников. Среди выпускников начальной школы выявлено около десяти процентов детей, обладающих достаточным уровнем самоконтроля в учебной деятельности. Причину данного явления мы видим в том, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а учащиеся освобождаются от необходимости самостоятельно контролировать и оценивать эту деятельность, так как им не хватает мотивации.

Анализируя научно-педагогическую литературу и состояние учебной деятельности школьников мы обнаружили следующие противоречия:

-между ростом значимости самоконтроля в учебной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью теоретико- методологических основ самоконтроля учащихся в процессе его формирования;

между потребностью в формирования положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.

Данные противоречия, недостаточная научно-методическая разработанность проблемы развития самоконтроля у младших школьников и возрастание его роли обусловили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему, выражающуюся в необходимости изучения формирования видов самоконтроля у младших школьников процессе обучения.

Актуальность и педагогическая значимость данной проблемы, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего дипломного исследования: "Формирование самоконтроля у младших школьников в процессе обучения".

Цель исследования: проанализировать вопросы, связанные с учебной деятельностью по самоконтролю, определить место и значение самоконтроля учащихся в этом процессе и рассмотреть процесс формирования навыков самоконтроля, выявить пути формирования самоконтроля в процессе обучения.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников в процессе обучения.

Предмет исследования: процесс формирования путей самоконтроля у младших школьников как компонента учебной деятельности/на примере одного из учебных предметов/.

Мы предполагаем, что самоконтроль может способствовать эффективному его формированию и развитию учащихся начальной школы.

Постановка следующих задач поможет реализовать целевую установку:

. Изучение и анализ психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования.

. Анализ особенностей самоконтроля у детей младшего школьного возраста.

. Отбор и обоснование системы заданий по формированию самоконтроля при обучении математике по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.

. Проведение опытно- экспериментальной работы по формированию навыков самоконтроля/на примере уроков математики/.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся,

теоретический анализ,

изучение результатов учебной деятельности младших школьников,

проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Теоретико-методологической основой явились: теория развития личности (С.Н. Лысенкова, И.П.Подласый, И.И. Ильясов, Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М. Фридман, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, и др.), психолого-педагогические направления развития самоконтроля в учебно- воспитательном процессе (А.Джунисбеков, К.К.Жампеисова, Г.К.Нургалиева, Б.Г. Ананьев, Е.А.Бережная, В.В. Краевский, Г.С. Никифоров и др.); теория развития педагогических технологий (В.Г. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.И.Саранцев, Р.Ч.Бектурганова и др.).

Экспериментальная база исследования: средняя школа № 3 г. Костаная. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 42 ученика третьих классов, 2 учителя и 8 родителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована необходимость формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения на примере одного из учебных предметов начальной школы

Теоретическая значимость исследования:

расширено представление о самоконтроле младших школьников в процессе обучения.

Практическая значимость исследования:

материалы дипломного исследования можно использовать при организации курсов повышения квалификации;

определены критерии уровня развития самоконтроля у младших школьников;

разработаны диагностики определения уровня сформированности самоконтроля и реализована программа их практического применения.

В связи с логикой нашей работы мы определили её следующую структуру: введение, 2 раздела, заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи, описываются материал и методы исследования, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы, составляющие основу исследования, а именно, понятие самоконтроля как компонента учебной деятельности и анализ состояния разработанности методики самоконтроля

Во второй главе проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию самоконтроля у младших школьников в процессе обучения /на примере уроков математики/.

В заключении обобщаются результаты проведенной работы и формулируются основные выводы исследования.

самоконтроль школьный математика обучение

1. Теоретические основы формирования самоконтроля младших школьников в процессе обучения

.1 Учебная деятельность как психолого-педагогическая основа формирования самоконтроля у младших школьников в процессе обучения

С началом обучения и воспитания в школе у ребенка наступает новый, кардинально отличающийся от предыдущего, существенный период его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее Организация, новые обязанности ребенка как ученика являют собой внешние признаки данного периода, который в свою очередь, является ещё и переломным для ребенка.

При этом, переходный период характеризуется и внутренними признаками, несет в себе то глубокое основание, когда с первых школьных дней ребенок усваивает основы наиболее развитых форм общественного сознания, к которым относятся формы искусства, нравственности, морали, духовности, формы права, различных наук, связанные с мышлением людей и их теоретическим сознанием. При усвоении основ данных форм общественного сознания, а соответственно им и духовных образований различного рода, предполагается совершение ребенком такой деятельности, которая будет адекватной человеческой деятельности, воплощенной в определенный исторический период. Такой деятельностью ребенка можно считать учебную деятельность. В связи с этим, считаем целесообразным дать определение деятельности вообще. "Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Деятельность всегда включается в конкретные общественные отношения и определяется условиями материального и духовного общения, характерными для данного общества" [1, с.12].

Таким образом, переход к школьному обучению есть не что иное, как переломное изменение не только процесса усвоения знаний, но его содержания. В данном случае усвоение приобретает другую измененную форму, именуемую учебной деятельностью. Учебная деятельность характеризует психическое развитие ребенка в определенный период, то есть период младшего школьного возраста. Т.В. Габай дает следующее определение учебной деятельности: "Учебная деятельность - это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников" [2, с.112].

Н.В.Клюева определяет учебную деятельность как "процесс, в результате которого человек приобретает, или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нём, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития [3, с.117].

Учебная деятельность является одной из ведущих в детской психологии. В результате учебной деятельности формируются основные психические процессы и такие свойства личности как внутреннее планирование действий, контроль и самоконтроль, рефлексия и произвольность действий. Главные новообразования этого возраста реализуются именно в учебной деятельности.

Основной результат учебной деятельности это не только главные результаты этой деятельности, но и осознание ребенком целевых установок. Данные факторы отличают учебную деятельность от игровой деятельности и общения в стихийных обстоятельствах. Их спецификой является то, что, хотя ими Познавательный эффект являясь их главным результатом, обеспечивает этот результат, но при этом он не становится целевой установкой, ограничивающейся удовлетворением эмоциональных моментов, именно это и образует "субъективный смысл" учебной деятельности и её действий. Определение "учебная деятельность" нельзя соединять с определением "учение", это далеко не тождественные понятия.

Наиболее точное определение учения дает ученый И.И. Ильясов:

"Учение - это процесс усвоения конкретных видов знаний, умений и навыков в отличие от приобретения индивидом логических и творческих приёмов познавательной деятельности, а также в отличие от других изменений психических процессов и деятельности - перехода от непосредственности, непроизвольности к опосредованности и произвольности, от внешнего плана протекания процессов к внутреннему. Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах" [4, с.92].

В течение всего периода обучения в школе учебная деятельность представляется в качестве специфической формы индивидуальной ученической активности. Возраст младших школьников - это наиболее интенсивный период процесса формирования учебной деятельности. Овладение отношением теории к действительности и соответственно способами ориентации в этой действительности является и специфическая потребность и мотивация учебной деятельности учащегося. Содержанием учебной деятельности в младшем школьном возрасте являются предметные формы теоретического сознания людей, которые взаимно связанны: духовно- нравственное, научное, художественное, правовое и др. Основой создания форм теоретического сознания является всегда диалектическое мышление.

Считается среди ученых, занимающихся проблемами учебной деятельности, что одной из наиболее важных характеристик учебной деятельности является то, "что приобретаемый человеком опыт не открывается им в исследовательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности" [4, с.123].

И.И. Ильясов отмечает, что "в действительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание" [4, с.33].

Таким образом, мы видим, авторское противоречие в высказываниях. Для нас более приемлемо второе высказывание автора. Ещё одна из особенностей учебной деятельности отличается тем, что действия для познающего её лица ограничены выполнением только ее основного функционирующего компонента, при этом, "сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу". [4, с.33].

Следует остановиться особо на вопросе о содержании понятия "учебная деятельность" и с другой точки зрения, с позиции социального опыта, ею усваиваемого. Существуют также различные мнения по поводу данного опыта. Например, понятие учебной деятельности, используемое В.В.Давыдовым и его учениками, ограничивается ситуациями, когда усваиваются в своей основе обобщенные теоретические знания и способы деятельности, им соответствующие.

"В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания ( науки, искусства, морали, права), но и те исторически возникшие способы, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления - рефлексию, анализ, мыслительный эксперимент" [5, с.12]. Говоря иными словами, теоретические знания определяются содержанием учебной деятельности. Одновременно другие авторы считают нецелесообразным подобным образом ограничивать понятие учебной деятельности. У этих авторов оно представляется обобщенным в отношении вида усваиваемого опыта, причем этот опыт может быть и теоретическим, и эмпирическим знаниям (Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов и др.). Н.Ф. Талызина, например, увязывает усвоение каждого из этих видов с разными неоднозначными типами учения, выделяемыми в теории планомерного формирования умственных действий [6, с.32].

Учебная деятельность младшего школьника имеет определённую структуру и состоит из следующих компонентов:

. Мотивация и развитие потребности учебной деятельности;

. Определение цели и целеполагание

. Определение и постановка учебных задач

.Непосредственные учебные действия

. Проведение контроля

6. Оценка учебной деятельности

Потребность в учебной деятельности проявляется довольно рано, уже в старшем дошкольном возрасте в процессе участия его в деловой или сюжетной игре, при этом развиваются основы интенсивного воображения и символическая фантазия. Ребенок выполнение достаточно сложные роли, предполагающие наличие у него параллельно с развитием воображения и символической фантазии еще и самых разнообразных и неоднородных сведений об окружающем его мире, о людях и предметах, умении ориентироваться в различных ролях с учетом их содержания. Появлению у ребенка познавательных интересов способствует не только сюжетно - ролевая игра, так как сама по себе игра уже не может их удовлетворять в полной мере. В связи с этим дошкольники для удовлетворения своих познавательных интересов ищут пути общения со взрослыми из их окружения или со старшими по возрасту, или посредством наблюдений за окружающим миром, его предметной сущностью, при этом извлекают сведения самого различного рода из доступных им источников, которыми могут стать сегодня книги, театр, журналы, кино.

Дети старшего дошкольного возраста начинают нуждаться в более объемном источнике знаний, так как расширяются границы их жизненных представлений, а повседневная жизнь и игра не могут предоставить им этот источник знаний.

Приход в школу для каждого ребенка является кардинально новым периодом жизни. Ребенок выходит за пределы своего раннего детства, начинает занимать новое жизненное пространство и переходит к процессу выполнения общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет широкомасштабный материал для того, чтобы удовлетворить познавательные интересы младшего школьника. Познавательные интересы в данном случае выступают в качестве психологических предпосылок ребенка к выработке потребности в теоретическом усвоении знаний. Тогда как с начала жизни в школе у него еще нет потребности в теоретических знаниях, составляющих психологическую основу учебной деятельности. Данная потребность младшего школьника возникает в учебном процессе реального усвоения, когда им усваиваются элементарные теоретические знания при выполнении простейших учебных действий совместно с учителем, при этом направлены они на решение соответствующей учебной задачи.

Таким образом, знания, как содержание учебной деятельности, являются одновременно и ее главной потребностью. Давно известно, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а его действия соотносятся с мотивами. Рассматривая данный теоретический аспект остановимся на определении и характеристике мотива учебного действия.

Мотив / в любой сфере деятельности, в том числе и учебной / является важнейшим источником деятельности и выполняет основную функцию побуждения и смыслообразования. Характеризуя мотив, мы отвечаем на целевой вопрос, ради чего учебная деятельность исполняется. Деятельность, благодаря мотиву, не зацикливается на себя, мотив ее выделяет её и направляет на некое более масштабированное пространство, лежащее за пределами деятельности. Мотив ориентирует ученика на действие. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение.

Такая ориентированность, находящаяся вне деятельности, является исключительно значимой и важной для личности ребенка. Степенью этой значимости определяется уровень силы мотива.

От уровня силы мотива зависит и насыщенность деятельности: мотив в данном случае проявляет себя в качестве некой "энергетической силы". Осуществление деятельности без мотива или со слабой мотивацией не происходит вообще, или становится очень нестабильным и неустойчивым.

Интерес, желание получить поощрение, боязнь наказания за неуспехи и другие моменты могут стать определяющими мотивами учебной деятельности младшего школьника. Центральную роль в данном случае для учебной деятельности будет выполнять учебно-познавательный интерес. Именно он, В отличие от разнообразных и неоднородных мотивов учебно-познавательный интерес сможет обеспечить течение полнокровной учебной деятельности, так как именно он направляет ученика непосредственно на сам процесс выполнения содержательных учебных действий.

По мере формирования у младших школьников мотивированной потребности в учебной деятельности идет не только её конкретизация через многообразие мотивов, которые требуют от младших школьников выполнения различных учебных действий, в результате интенсифицируется учебная деятельность. В связи с интериоризацией, первообразной формой учебных действий является их расширенное выполнение на внешних объектах, согласующихся с общими закономерностями. Именно мотивы учебных действий побуждают младших школьников к наиболее быстрому усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. Выполняя учебные действия, младшие школьники учатся пользоваться способами воспроизведения различных конкретных норм, определений, понятий, значений, художественности образов, постижения ценностей, а посредством данных способов усваивают содержание теоретических знаний. Реализация мотив, как правило, происходит путем постановки и достижения определенной учебной цели.

Мы остановились на определении цели как представлении о конкретном полученном результате. Цель выполняет одну из важнейших функций, она направляет учебную деятельность. Для характеристики цели, мы должны остановиться на следующих проблемах:

достижения конечного результата;

объекте направления активности.

Конкретно поставленная, понятная школьнику, определенная цель, несомненно, правильно не только структурирует, но и "скрепляет", взаимно увязывает полную систему учебных действий, из которых и составлена деятельность. Неконкретная, "расплывчатая" цель формирует и "расплывчатую" систему действий, а это ведет к фактическому разрушению системы учебной деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: проверка безударных гласных в корне слова (русский язык), нахождение ответа к задаче (математика); четкое выполнение упражнений или действий по указанному учителем образцу; выявление способов решения учебной задачи; анализ степени соответствия условиям задачи примененного способа и др.

Появление или возникновение, определение, выделение, осмысление и осознание цели называется целеполаганием. Необходимо отметить, что целеполагание имеет несколько форм, нас интересуют наиболее распространенные две - это самостоятельное определение цели по мере выполнения учебной деятельности в качестве этапа ее осуществления или определение цели на основе выдвижения кем-либо требований или задач. В учебном процессе выдвижение кем-либо требований или задач является, как правило, ведущим, соответственно на этот этап и направлено главное внимание. Это объясняется тем, что, учитель, предъявляя учащемуся внешнее требование (что конкретно и как конкретно это надо выполнить), зачастую не совпадает с той целью, которую определяет себе сам ученик. В школе данное требование должно быть принято, безусловно, но не всегда так получается: данное внешнее требование может быть искажено, изменено в той или иной степени, что может привести к другой целевой установке или будет переопределено учеником.

Переопределение цели обычно зависит от содержания мотивации ученика и имеет своё направление, например, от уровня сформированности учебно-познавательного интереса учащихся (то есть, переопределение цели обычно движется в направлении конкретного мотива); от предыдущего опыта ребенка (от достижения или не достижения ранее поставленных целей), от доступности различных способов и приемов произведения учебных действий (цель , как правило, прежде всего перенаправляется, "подгоняется" под четко сформированные, механизированные приемы выполнения упражнений, заданий и действий) и т.п.

Выделяя в многообразии различных видовых вариантов целеполагания, мы выделяем в качестве основных два типа. Целеполагание первого типа дает возможность обеспечения принятия лишь отдельных задач, действий, упражнений по усвоению заданных ранее кем-то образов действий, "готовых" знаний, и в этом случае, наиболее важными промежуточными действиями являются установки: запомнить, осмыслить, воспроизвести, понять, осознать. Второй тип целеполагания дает возможность обеспечения принятия и допускает при этом другую возможность - самостоятельной постановки новых учебных задач, допуская реализацию целеполагания через выбор и анализ условия.

Таким образом, мы присоединяемся к мнению ученых, считающих, что проявление потребности в учебной деятельности мотивирует младших школьников к усвоению теоретических знаний, а появление мотивов ведет к конкретному усвоению не только способов их воспроизводства, но и приемов, которые через учебные действия получают направленность на решение учебной задачи.

Известный ученый Д. Б. Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности. Он пишет: "Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и контроль над произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях"[6, с. 6]. По Давыдову, "задача - это единство цели действия и условий ее достижения". То есть, учебная деятельность направлена на решение учебной задачи. Наиболее значимой характеристикой учебной задачи считается овладение школьниками теоретически обобщенным способом выполнения разноуровневых упражнений, конкретно-частных задач, посильных познавательных заданий. По Давыдову, "поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий" [6, с. 14]. Более конкретно можно охарактеризовать учебную задачу через сравнение с поставленной практической задачей или конкретным упражнением, например, с грамматическим заданием.

При решении практической задачи, принимая учащегося за субъект, он будет стремиться к изменению объекта своего действия.

Некий измененный объект становится итогом или результатом выполнения. Решая учебную задачу, учащийся изменяет своими действиями представление об объектах или меняет направленность своих представлений, но результат его всегда проявляется в изменении самого действующего субъекта. Учебную задачу мы считаем выполненной лишь тогда, когда происходят ранее запланированные изменения в самом субъекте действия. Таким образом, выполнение учебной задачи сориентировано всегда на овладение или усвоение младшими школьниками способами учебных действий.

Учебная деятельность нацеливается усвоение младшими школьники знаний в процессе самостоятельного выполнения учебной задачи, позволяющей им выявить и определить условия и источники возникновения данных знаний. Учебная задача выполняется младшими школьниками посредством выполнения конкретных учебных действий, а именно:

преобразование условия решения задачи или творческое исследование с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование определенного отношения в буквенной /литерной/ предметной или предметно-графической форме;

преобразование смоделированного отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

построение системы аналогичных тренировочных упражнений, дублированных заданий или частных задач, решаемых общим способом;

контроль выполнения предшествующих учебных действий;

оценка усвоения общего способа решения задачи, выполнения упражнения как результата выполнения данной конкретной учебной задачи.

Одним из основных компонентов учебной деятельности считаются учебные действия младших школьников, при выполнении которых они усваивают предметный способ действия. Вне зависимости от того, как будет задан способ действия (задает его учитель или ученики определяют его сами), учебные действия по его освоению способа начинаются только тогда, когда выделяется и определяется образец. "Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию есть собственно учебные действия. Каждое учебное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи" [7, с.65].

Главным действием или исходным действием является изменение учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, отраженного в соответствующем теоретическом понятии. Необходимо отметить, что размышляя о целенаправленном преобразовании условий задачи, которая направлена на поиск, определение или обнаружение, на выделение конкретно определенного отношения некоторого целостного объекта.

Последующее учебное действие реализуется через моделирование выделенного всеобщего отношения в буквенной/литерной/, предметной или графической форме. Представленные учебные модели являются внутренней составляющей необходимых звеньев процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных приемов и способов учебных действий. Но необходимо учитывать, что не любое изображение мы считаем учебной моделью, а только те, которые определяют / в плане фиксации/ вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивают последующий анализ.

Следующее учебное действие преобразует модель для того, чтобы изучить свойства выделенного всеобщего отношения данного объекта. Преобразовывая и переконструируя, осмысливая модель, младшие школьники имеют реальную возможность изучить свойства всеобщего отношения как такового, без "засорения" сопутствующими обстоятельствами. Учебная модель выступает в качестве процесса, изучающего свойства содержательной абстракции всеобщего отношения.

Четвертое учебное действие состоит в определении, выведении и построении определенной системы частных учебных задач для выполнения учебного действия. Благодаря выведению и построению учебной задачи школьники получают возможность конкретизировать исходную учебную задачу , что приводит к превращению ее в многообразие частных учебных задач и упражнений, выполненных единым приемом или способом, усвоенным при выполнении предшествующих учебных действий. Продуктивный характер вышеописанного способа учебных действий проверяется именно при выполнении отдельных упражнений или частных задач, когда младшие школьники считают их вариантами исходных заданий и не задумываясь, могут выделить в каждой безусловное общее отношение, ориентируясь на которое, они смогут применять усвоенные ранее общие способы выполнения учебных действий. Рассмотренные нами в совокупности учебные действия по своей сути направлены раскрытие школьниками условия происхождения усваиваемого ими понятия при их выполнении. При этом само понятие выстраивается самими школьниками, при соблюдении условия систематического осуществляемого руководства учителя.

Контроль занимает особое место в выполнении учебных действий. Так же контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Благодаря контролю ученику позволено менять операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий выполнения действий и конкретно получаемого итога этой деятельности или результата. В связи с этим контроль обеспечивает нужную наполненность операционного состава действий и очередность и главное, правильность их поэтапного выполнения. По предположению Д. Б. Эльконина, именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. "Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом" [6, с.112]. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Действие оценки, мы считаем, вслед за Д. Б. Элькониным, основой знаний. Действие оценки позволяет учителю достаточно точно определять усвоен или не усвоен (и в какой степени усвоен), например, общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой степени соответствует) результат учебных действий их конечной цели. В то же время, оценка состоит не только в механическом определении этих моментов, но и в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия, сопоставляя его с целью. Младший школьник определяет это только в связи с действием оценки: правильно ли им выполнено учебное действие / выполнено упражнение, решена учебная задача, выполнено творческое задание и т.д./; действительно ли он усвоил требуемый способ действия до такой степени, чтобы затем смог пользоваться им при решении отдельных практических задач или при выполнении подобных упражнений на уроках русского языка, или при чтении. Но в любом случае оценка становится наиболее важным, ключевым моментом при определении реализации младшим школьником учебной деятельности, как оказывающей влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Необходимо учитывать, что при неверно организованной любой учебной деятельности оценка не сможет выполнять всех предназначенных ей функций. Выполняя действия контроля и оценки, предполагается обращение основного внимания младшего школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ и их реализацию с точки зрения соответствия требуемому учебной задачей результату. При этом, следует помнить, что такой структура учебной деятельности становится не на всех этапах учебной деятельности, а лишь на определенном, на этапе своего формирования. Наши наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от данной формы. Иногда в ней ясно выделяется для младшего школьника только оценка, в отдельных случаях представлено и само действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала учебного предмета и от того, как организован сам процесс обучения.

Рассматривая данную структуру и содержание учебной деятельности в качестве исходных моментов , можно сделать вывод о том, что основа учебной деятельности заключается в решении учебных задач, основным отличием которых является то, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта / в нашем случае - это младший школьник/, овладевающего определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует определяемый нами субъект.

Считаем, что решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, т. е. ту ее наипростейшую "единицу", "начало" внутри которого проявляется строение данного целостного вида деятельности. Актуализация специфического мотива учебной деятельности; постановка и определение конечной учебной цели; система предварительного определения промежуточных целей и способов их реализации; выполнение определенных действий контроля; выполнение системы собственно учебных действий; оценка результатов учебной деятельности,- все это предполагает осуществление решения отдельной учебной задачи.

Таким образом, исходя из наших рассуждений и опираясь на мнение ученых, можно сделать предположение о том, что знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, операционной памятью, обобщением и т. д.). Бесспорно, что мышление младших школьников имеет некоторые общие черты с мышлением взрослого человека, но, ни в коем разе его нельзя уравнивать с мышлением теоретиков морали, нравственности, права, мышлением ученых и деятелей искусства. Младшие школьники ещё не в состоянии создать понятия, образы, ценности нормы общественной морали и права, они только присваивают их в процессе учебной деятельности, и в этом одно из главных их отличий от мышления взрослого человека. Но в процессе выполнения учебных действий младшие школьники осуществляют мыслительные действия, соответствующие тем, которые исторически вырабатывались как продукты духовной культуры людей предшествующих эпох.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, ценностей, образов, норм.

Учебная деятельность является одним из видов воспроизводящей деятельности детей, а также одним из путей, посредством которого реализуется единство исторического и логического начала в развитии человеческой мысли и культуры.

Младшие школьники участвуют в процессе систематического выполнения учебной деятельности. У них параллельно развивается теоретическое сознание и мышление и идет усвоение теоретических знаний. Учебная деятельность для младших школьников является самой главной по отношению к другим видам деятельности, выполняемых ими. В ходе проявления, формирования и развития у младших школьников учебной деятельности у них появляется важное психологическое новообразование младшего школьного возраста, представляющее собой основу теоретического сознания и мышления, с которыми связаны определенные психические способности такие, как синтез, различение, рефлексия, сравнение, сопоставление, абстрагирование, анализ, планирование, структурирование. Одним из наиболее важных этапов в развитии учебной деятельности является исследуемый нами этап возникновения у ребенка особого вида контроля - самоконтроля, определяемого нами как способность сравнивать свои действия (в том числе и речевую деятельность , то есть слова) с тем, чему его обучают. Младший школьник уже на первых этапах развития контроля, начинает контролировать не только себя, но и свою работу, ориентируясь лишь на пояснения и показ учебных действий учителя. Такой вид самоконтроля является платформой для развития у младших школьников такого важного качества как внимательность к самому процессу выполнения работы. Зачастую можно увидеть, что, перед началом рисования, строительства из кубиков, составления чертежей , началом игры ученик делает небольшую паузу и только после неё приступает к самому процессу деятельности.

Самоконтроль как способ действия вызывает серьёзные изменения в психике детей. Так как с началом обучения им приходиться не только "слушать" указания, но и "слышать" их, а это две большие разницы, школьники должны научиться ещё и руководствоваться ими в своей учебной деятельности. Проявление самоконтроля считается одним из самых значительных фактов среди тех, которые определяют и показывают изменения, которые происходят в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения в младшей школе. Существенный сдвиг, происходящий в психике ребенка, в учебной деятельности как раз и устраняется механическое подражание друг другу, свойственное более раннему дошкольному возрасту. Младшие школьники, у которых развита потребность в самоконтроле, могут действовать самостоятельно сообразно поставленным задачам, они самостоятельно опираются на образцы, на пояснение или показ, они не подвержены влиянию неправильных примеров или действий одноклассников. У таких школьников проявляются такие новые свойства в поведении такие, как самостоятельность принятия решений и действий, достаточный уровень сосредоточенности, внимательность к своим действиям, самостоятельность действий, уверенность в правильности выполнения отдельных действий. У них проявляется зависимость, взаимодействие и взаимообусловленность практики обучения и самоконтроля. Эти новые свойства поведения формирует компонент учебной деятельности - самоконтроль.

1.2 Характеристика самоконтроля как компонента учебной деятельности

Одним из основополагающих требований общества к современной школе является:

формирование личности, которая умела бы самостоятельно и творчески решать научные, производственные, общественные задачи;

критически и образно мыслить, вырабатывать и защищать собственную точку зрения, свои убеждения;

систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем развития различных форм самообразования;

совершенствовать собственные умения и развивать компетенции;

творчески применять знания, умения, навыки и компетенции в действительной деятельности;

активно развивать навыки самоконтроля.

Итак, контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от тех функций, которые сегодня и в предшествующее время выполнял контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

В структуре учебной деятельности наиболее важное место занимает действие самоконтроля, так как относится к каждому виду контроля/ предварительному, текущему, итоговому/ как его структурный элемент. В начале нового тысячелетия проблема самоконтроля значительно обострилась, самоконтроль как компонент учебной деятельности рассматривается в многочисленных психологических и педагогических исследованиях. На наш взгляд, это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Назначение самоконтроля заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных учащимися ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Между тем, проверка навыков самоконтроля показывает, что именно этот навык обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся начальной школы. Многие авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, неким образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Для полной сформированности учебной деятельности необходимо 5 - 6 лет; ее формирование заканчивается к 8 - 9 классу. Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) - это совокупность изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно-познавательной деятельности учащегося и его рефлексивной позиции.

Выделяется в учебно- педагогических пособиях 5 комплексных умений самоконтроля и самооценки в условиях современной системы обучения в начальной школе: 1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной деятельности. 2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной деятельности. 3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной деятельности в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. 4. Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию. 5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность.

Для решения проблемы индивидуализации обучения учащихся начальной школы необходимо провести тесную связь с формирования контроля и самоконтроля младших школьников, с обучением их самооценке. По мнению А.Б. Воронцова, "с самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю", "этого я совсем не знаю, надо узнать", "это я немного знаю, но надо еще разобраться" начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться" [6, с.42].

Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения учебной деятельности признается всеми исследователями. Практически все ученые утверждают, что обучать навыкам самоконтроля следует специально. Так, например, Д.Б. Эльконин так сформулировал понятие самоконтроля:

"Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ" [6, с.42]. Образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие, ради которого применяется данный способ. В таких случаях, прямое наложение на образец невозможно, потому что образец, данный учителем (даже если он находится перед глазами ребенка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Д. Б. Эльконин дает еще одно определение самоконтролю: "Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом". [6, с. 71]

На наш взгляд, оба эти определения уместны, но они соответствуют разным видам самоконтроля. В двух следующих определениях самоконтроль рассматривается более широко. Так, в определении, данном И.И.Кувшиновым, понятие самоконтроль отождествляется с сознательной деятельностью вообще: "Самоконтроль- это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели"[8, с.17]

Г.А.Соболева считает, что "самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом" [9,с.162].

Известный ученый педагог-психолог П.Я.Гальперин предпринял попытку дать психологическую характеристику самоконтроля в связи с проблемой внимания. Автор пишет: "…самоконтроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности" Он не имеет своего продукта/результата/, отдельного от той учебной деятельности, внутри которой он осуществляется. Осуществляется же самоконтроль "с помощью критерия, мерки, образца". Контроль не является вниманием в том случае, если представляет собой внешнюю предметную материальную деятельность. "Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени"[10, с.24]. Однако, постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае П.Я.Гальперин говорит о внимании: " Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль" [10,с.27].

Итак, в психолого- педагогической литературе отражены самые разнообразные подходы к определению сущности и функций самоконтроля. Авторы одних работ рассматривают самоконтроль в качестве свойства личности в широком смысле этого слова. Ряд других авторов считает самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины, самоосмысления и самоосознания). В некоторых работах, и таких большинство, самоконтроль определяется как один из компонентов учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные или указанные ошибки.

Кроме того, есть авторы, считающие самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах ученых педагогов и психологов самоконтроль определяется не по одному, а по двум - трем признакам, а иногда и по пяти признакам. Все эти определения мы не считаем ошибочными. Самоконтроль - явление в педагогике не только сложное и многогранное, но и детально не изученное. Особенно это утверждение относится к начальной школе. Каждое, из приведенных нами определений самоконтроля, отражает лишь отдельные его стороны. Если мы сопоставим все определения самоконтроля, то можно отметить такую закономерность, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех выше названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в "сопоставлении", "соотнесении" выполняемых действий с "образцом", с "поставленной целью", "с предъявляемыми к самоконтролю требованиями".

Таким образом, можно сделать вывод, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого младшим школьником действия и его результата с образцом через предварительное представление образа. В ходе формирования и развития самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, коррекции и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями, навыками и компетенциями. Помимо этого, самоконтроль в большой мере способствует развитию мышления ребенка. При этом, самоконтроль опирается как на мышление, так и на другие психические процессы. Большое значение для поведения любого индивида, его оценки, самооценки и саморегуляции имеет его собственная речь/ произносимое слово/. Особенное внимание отводится роли внутренней речи, которая является механизмом самосознания. Самоконтроль также тесно взаимосвязан с памятью и вниманием. Так, например, память обеспечивает закрепление эталона или образца для того, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие. Как качество личности и условие проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль одновременно является и составной частью, необходимыми важным компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности. Самоконтроль необходим не только при выполнении самостоятельной работы, но и при выполнении заданий на всех предшествующих стадиях, начиная с начальных или пробных действий, совершаемых под явным внешним управлением учителя /см. приложение/.

Младший школьник благодаря такому компоненту как самоконтроль окончательно овладевает определенными способами учебного действия. Кроме прочего, многие ученые указывают на то, что без специального формирования приемов и навыков самоконтроля с помощью учителя, то есть извне, качество деятельности остается очень низким, предельным. Только на основе самоконтроля возможно осуществлять регулирование деятельности при выполнении определенных учебных операций. Большое значение имеет самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке.

Исходя из определения известного учёного-педагога Б. П. Есипова, "самостоятельная работа - это работа учащихся, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально отведённое для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выявляя в той или иной форме результаты своих умственных или физический действий" [11,с.12].

Этапы ее проведения могут контролироваться только самим исполнителем, то есть в нашем понимании - учеником. Можно смело утверждать, что любая самостоятельная работа не может быть выполнена безучастия самоконтроля. Учащиеся начальных классов должны проводить самоконтроль на разных этапах выполнения самостоятельной работы как на уроках в школе, так и дома, например, при выполнении домашнего задания разного уровня. Как и понятие самоконтроля, так и его функции в психолого- педагогической литературе позиционируются по - разному. В ряде работ самоконтроль рассматривается в узком плане, он определяется лишь как способ фиксации состояния выполняемой самостоятельной работы и установления ее качества, или как самооценка учебной деятельности, как оценка поведения.

Например, иногда регулирование и усовершенствование своих действий и их результатов в процесс самоконтроля не включается. Под самоконтролем понимается критическое отношение учащихся к своему поведению, своим действиям и действиям товарищей. Отнесение к самоконтролю только функций регистрации состояния выполненной работы и оценки своей деятельности, поведения (на основе ранее усвоенного образца), без активного участия личности в их регулировании и исправлении. Данный подход нельзя признать правильным. Отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в самоконтроль следует включать не только оценочную функцию, но и регулирование учащимися своей деятельности и поведения, исправление и обнаружение ошибок, и внесение корректив, рационализацию и усовершенствование выполняемой работы, а иногда и "переделывание" первоначального варианта работы. Включенные в содержание самоконтроля две основные функции: контрольно - оценочная и регулировочная относятся не всегда только к процессу, но и, как правило, к результату выполняемой работы, и к ее планированию. К структурным элементам самоконтроля Н.Д. Левитов относит следующие :

) внимание к результатам своей работы, ее условиям, приемам, способам;

) наблюдение за ходом работы по ее показателям: последовательность, скорости, точности применяемых приемов и т. д.;

) мыслительные операции: прежде всего анализ результатов наблюдения, установление причинной зависимости имеющихся недостатков от внешних условий и от самого человека;

) точная и своевременная реакция на подмеченные недостатки в работе, выражающаяся в их исправлении [11,с.42].

Таким образом, одним из элементов самоконтроля является усовершенствование исполнителем своей деятельности, участие его в решении посильных творческих заданий. Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя эмоционально-чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, которые позволяют учащемуся начальной школы на основе четко поставленной цели, намеченного учебного действенного плана и усвоенного эталона или образца следить за своими действиями, результатами этих действий, рефлектировать и сознательно регулировать их. При этом в процессе самоконтроля младшим школьником оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования. Общее развитие самоконтроля младшего школьника представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя только по подготовленным учителем образцам, представленным их вниманию. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной младшим школьникам позже, когда у них накапливается определенный запас или ресурс прочно закрепленных отдельных приемов, способов и ряда операций. Контроль постепенно в учебной деятельности начинает все больше совпадать с основным действием и может даже на определенном этапе значительно опережать его. Самоконтроль с конечного результата действия постепенно завоевывает пространство наиболее ранних фаз учебной деятельности, причем он "везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени" [11,с.52].

Безусловно, что на этой заключительной стадии для различного рода наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на данном объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного учебного действия. Итак, изменения самоконтроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс, рассматриваемой нами, деятельности. Изменение самоконтроля происходит и в другом отношении: меняется само содержание контролируемых действий учащихся. Соответственно уровня сформированности действия контроля выделяются несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или, так чаще называемый, итоговый контроль.

Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися начальных классов на первом этапе. Его функция очень проста: состоит в сличении результата с заданным образцом, т.е. совершается элементарная проверка. В процессе такой проверки школьники убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае, результат неверен. Младшего школьника учат именно такому контролю. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т.д.; чтобы проконтролировать правильность орфографического написания с безударными гласными в корне слова ученикам рекомендуется проверить подбором ударных гласных и т.д.

Приведем типичный пример. При проведении проверочного диктанта, перед сдачей тетрадей учитель предлагает ученикам его проверить. Ученик может найти в своей работе ошибки и их исправить. Соответственно инструкции учитель может снизить оценку на балл и ниже. Проанализируем данную ситуацию, приходим к парадоксальному выводу. Ученик самостоятельно находит ошибки, что означает, что у него полностью сформирован навык самоконтроля. Безусловно, в данном случае требуется поощрение ученика, возможно повышением балла оценивания. Но обязательно найдется такой учитель, который скажет, что ученик должен сразу писать безошибочно, это требование.

Перехода умения в навык достаточно трудный и неоднородный процесс, мало анализируемый в педагогической литературе, его и требует учитель, поэтому тот неоспоримый факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а никак не его вина. И пока у школьника не сформируется тот или иной навык, он должен иметь полное право на исправление ошибки, на совместный с учителем анализ причин своих неудач в правописании, на желание учителя не снизить оценку, а научить самоконтролю. Данная ситуация рассматривается нами как непедагогичная еще и потому, что у школьника стойко формируется отрицательное отношение к действию самоконтроля, равнодушное отношение к оцениванию, так как он считает, что учитель в любом случае снизит отметку.

Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе, так как вносит в отношения между учеником и учителем, между одноклассниками, детьми и родителями не только определенную степень непонимания, но и достаточно высокую степень отчуждения.

Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность для формирования навыков самоконтроля, а полученный результат. Существует две точки зрения на уместность проведения контроля по результату. П.М.Эрдниев считает, что "проверка ответов любых упражнений всегда связана с творческим отношением решающего к содержанию задачи, или выполнению упражнения или задания.

При проверке смысловые связи выступают в новых сочетаниях, в новой последовательности, а ресурс знаний используется в иных связях посредством опосредованных составляющих его элементов. В связи с этим, проверяя решение того или иного упражнения, учащиеся активно повторяют ранее изученный ими учебный материал.

Противоположной точки зрения придерживаются Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, А. Джунисбеков, М. Лодыженская и некоторые другие исследователи. Они считают, что такая форма самоконтроля, как контроль по результату не затрагивает процессуальной стороны учебной деятельности, поэтому последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне зоны действия такого контроля.

Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебного действия. Такой контроль имеет смысл только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил очередную ошибку. Но и в данном случае более целесообразно вернуть школьника к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Нам более близка данная точка зрения. Мы считаем, что контроль по результату целесообразно использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем постепенно переходить к другим его видам. Функция пооперационного контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности произведенных действий. Этот вид контроля в психологической литературе определяется как пошаговый, постепенный. Он, в первую очередь, обращает внимание младших школьников на способ осуществляемого ими действия. Еще более сложной формой контроля является предваряющий (или прогнозирующий) контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного им действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы выполнения задания или упражнения, или решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. "Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего контроля, способствуют выработке учащимися индивидуального стиля деятельности, оптимальному использованию ими своих возможностей и выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности" [11,с.54]. Этот вид контроля несет на себе функцию "определения учащимися общей стратегии учебной деятельности" [11,с.55].

Классификация самоконтроля проводится на основе многообразия признаков. В частности, по входящим в него элементам различают самоконтроль констатирующий и корректирующий; контроль по способам получения информации о протекании выполняемой операции, это непосредственный и опосредованный контроль; по типу, какие из органов чувств преобладают в оценке выполняемой операции, выделяют также мышечно-двигательный, слуховой, зрительный, комбинированный, имитационный.

Существует такая классификация самоконтроля, которая распределяет его по формам организации работы учащихся. Остановимся на ней подробнее. Согласно этой классификации самоконтроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверки. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся самоконтролю. Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т.д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль, своеобразные работы над ошибками позволяют углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения младших школьников самоконтролю. К индивидуальному контролю относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно. В структуре самоконтроля можно выделить следующие звенья:

· уяснение младшими школьниками цепи деятельности и первоначальное ознакомление с ней;

·        конечным результатом и способами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат.

По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет постепенно углубляться и совершенствоваться на следующих этапах:

· сличение хода работы и достигнутого результата с образцами;

·        оценивание состояния выполняемой работы;

·        установление и анализ допущенных ошибок, и выявление их причин (констатация состояния);

·        коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усовершенствований.

Ответственным моментом в обучении младших школьников самоконтролю является четкое уяснение цели деятельности и ознакомление с теми образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные ими результаты. Имеет большое значение с самого начала дать младшим школьникам исчерпывающие указания о правильном / образцовом/ выполнении предстоящей работы и познакомить их с образцами для сличения.

Проблемы самоконтроля и его формирования также , как и другие проблемы, связанные с самоконтролем у младших школьников, различными авторами трактуются по - разному. Некоторые из них считают, что представления о самоконтроле имеются уже у школьников 1-2 классов. Однако, привычки к регулярному его проведению у них еще не сформирована (Г.А.Собиева, И.Н.Марголин, А.К.Сердюк). Другие считают, что "собственно контроль становится возможен лишь к концу второго года обучения" [12,с.82]. В некоторых работах (С.П.Тищенко, К.П.Мальцева, Н.А.Романова и др.) отмечается, что у учащихся 1-2 класса самоконтроля нет совсем или же он крайне незначителен, практически не проявляется. Формирование самоконтроля - это длительный процесс, он предполагает постоянное предъявление к младшим школьникам определенных требований. "Приемы проведения самоконтроля школьники усваивают с трудом, т.к. они еще не владеют достаточным объемом знаний и умений и способами их усвоения. Все учебные задания они выполняют под руководством педагога. Самостоятельность в работах у них развита слабо" [12,с.12]. Это в значительной степени относится к учащимся 3-4 класса. Поэтому главное внимание должно быть обращено именно на обучение младших школьников. По мере роста знаний и умений у младших школьников будет развиваться и самоконтроль.

Мы не согласны со сторонниками этой точки зрения.

Самоконтроль - это компонент учебной деятельности, который даже при наличии соответствующих предпосылок в учебной деятельности возникает у младших школьников не сразу.

Младший школьник, пришедший в школу в 1 класс, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает как важнейшая задача обучения - задача не менее важная, чем усвоение знаний, умений и навыков, формироваение компетенций.

1.3 Анализ состояния разработанности методики формирования самоконтроля и практики его развития у младших школьников в процессе обучения

Анализ состояния разработанности методики формирования самоконтроля и практики обучения в начальных классах показывает, что действия контроля и оценки относятся преимущественно к компетенции учителей. При этом из целостной структуры учебной деятельности выпадает именно планомерный контроль и оценка его персональной результативности со стороны младшего школьника. Этот компонент изымается и присваивается учителем, а младший школьник сам освобождается от необходимости контролировать и оценивать себя и свои действия в силу недостаточности сформированной у него мотивации. Формирование умений и навыков самоконтроля как проявление активности младшего школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей, творческих наклонностей. Эти умения и навыки воспитывают у младших школьников такие необходимые качества формирующейся личности, как живость и критичность ума, чувство собственной ответственности за проделанную работу, уверенность в последовательности своих действий, а также значительно повышают интерес к учебе.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в том, чтобы обнаружить достижения, успехи учащихся; указать им пути совершенствования, углубления знаний, умений, затем, чтобы создать условия для последующего включения младших школьников в активную творческую деятельность. Безусловно, эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала, степенью овладения знаниями, умениями и навыками, компетенциями,предусмотренными программой для начальной школы.

Во - вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих, данная цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы, видения перспектив или своих возможностей.

Несмотря на очевидную значимость самоконтроля в учебной деятельности младших школьников, еще Ю.К. Бабанский подчеркивал, что очень мало работ, посвященных изучению проблем, связанных с "формированием у школьников общеучебных умений, умений осуществлять самоконтроль". Психологические основы самоконтроля раскрываются в трудах В.В. Давыдова, Г.А. Собиевой, Д.А. Жунусовой, П.Я. Гальперина , А.Я. Арет, Н.Д. Левитова , Т.Н. Гаваковой , В.В. Чебышевой и др.

Педагогические аспекты самоконтроля как одного из наиболее важных звеньев учебного процесса освещены в работах Ю.К. Бабанского, С.И. Архангельского, Б.П. Есипова, Л.В. Жарова. В исследованиях А.С. Лынды, Н.И. Кувшинова, П.М. Эрдниева определяются закономерности формирования умений и навыков самоконтроля младшего школьника при изучении различных учебных предметов.

Стоит остановиться на степени разработанности методики формирования самоконтроля по системе Д.Б Эльконина - В.В.Давыдова, которые убеждают нас в том, что мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет общие черты с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных, абстрактных, обобщенных и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. В связи с этим учебная деятельность школьников в развивающем аспекте строится в соответствии со способами изложения научных знаний, со способами восхождения от абстрактного к конкретному.

В.В. Давыдов считает, что при разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться на следующее положение: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Это положение характерно также для воззрений Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. Развивающий характер учебной деятельности, как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте, связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.

При традиционном обучении главное внимание педагога направлено не на процесс учебной деятельности ребенка, а на ее результат. Поэтому главным результатом считалась прочность усвоения определенной суммы знаний и фактов. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Когда ребенок уже овладел принципиальной схемой общего способа предметных действий, необходимого для решения учебной задачи, на первый план выступает учебное действие контроля, основная функция которого состоит в обеспечении этого способа всеми операциями, необходимыми для успешного решения ребенком всего многообразия конкретно - частных задач.

Выполнение различного рода заданий на уроках можно организовать таким образом, чтобы ученик, сделав ошибку, сам обнаружил ее, сам (или с помощью дополнительной информации) исправил ее и подошел самостоятельно к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание только правильно. Это произойдет в том случае, если у ребенка сформирован прочный навык самоконтроля.

Итак, "самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение или обнаружение - уже совершенных ошибок" [13, с.112]. Иначе говоря, с помощью самоконтроля младший школьник всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и труде. В практике обучения следует учитывать наличие прямой зависимости между уровнем самостоятельности младших школьников при выполнении учебных заданий, степенью и уровнем владения ими навыками самоконтроля.

К сожалению, проблема обучению самоконтролю в школе до сих пор остается нерешенной, практически не используются возможности формирования у школьников навыка самоконтроля. В связи с этим учащиеся не всегда умеют самостоятельно найти ошибки в своей работе и исправить их на основе составления собственных действий с конкретным или обобщенным образцом. В то же время умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы, обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания, - все это важнейший элемент самоконтроля, которому обязательно нужно учить. В заданиях, направленных на усвоение сущности приемов и способов самоконтроля, предполагается использование таких приемов, которые составляют основу различных видов проверок, применяемых при решении различного рода учебных задач.

Такие задачи учителю большей частью приходится составлять самому школьнику, т.к. ничтожно мало число заданий, где есть явная установка на самоконтроль и они составляют (по данным отдельных исследователей) от 1 до 2% от общего числа заданий, которые представлены в учебниках и учебных пособиях по планам предметов начальной школы. Для того, чтобы работа учителя по формированию и воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить младших школьников и их родителей в необходимости самоконтроля и конкретно показать им, как поступать в том случае, если при проверке задания выясняется, что полученный ответ не удовлетворяет условию поставленной задачи, а в упражнении не выполняются грамматические задания. Безусловно, и в школе и дома нужна систематическая работа в этом направлении.

С.М.Чуканцов предлагает систематизировать работу, используя следующие предлагаемые параметры.

.Надо создать потребность в самоконтроле. Младшие школьники должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.

.Изредка целесообразно предлагать младшим школьникам такие задания, неправильность полученного ответа таких заданий выяснится только в результате проверки.

.Необходимо сообщать младшим школьникам способ проверки, например, безударных гласных, решенной задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования и т.д. Разъяснять, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.

.Во время анализа письменных контрольных и самостоятельных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные учебные действия, но и, путем проверки, доказать младшим школьникам их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.

. Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске.

. В тех темах, в которых это возможно, желательно проводить

наблюдения и практические работы по математике, или тренировочные упражнения по русскому языку, или задания по циклу других предметов. Самоконтроль при выполнении практических работ осуществляется обычно повторным выполнением аналогичных упражнений, или измерением и вычислениями (при возможности, использовать другой способ выполнения), иногда и непосредственным измерением искомой величины, например, на уроке математики.

. Полезно иногда младшим школьникам предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную, проверочную). Это повышает ответственность младшего школьника за ее выполнение и способствует воспитанию умения и привычки к самоконтролю.

.Полезно иногда предлагать младшим школьникам проверить и оценить работу одноклассника.

Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров самоконтроля, который необходимо отработать для получения полноценного умственного действия. Поэтому обучение самоконтролю следует начинать в первый период обучения любому предмету начальной школы.

Можно использовать следующие задания для формирования навыков самоконтроля:

) Проверь, правильно ли срисованы детали паровоза (правильно ли срисовано положение фигурок на картинке ит.д.).

) Найди такую же/аналогичную/ картинку.

) Что неправильно нарисовано на картинке?

Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:

) Проверь, одинаковые ли картинки, буквы или цифры вычеркнуты на карточке и на образце.

) Найди цифру (букву) среди многих, изображенных в беспорядке.

Далее, при обучении, можно использовать разнообразные приемы формирования самоконтроля, которые можно классифицировать следующим образом:

сверка или сличение с образцом;

повторное выполнение упражнения или решение задачи;

выполнение дубль- упражнения или решение обратной задачи;

проверка полученных результатов по условию задачи или сверка с образцом, словарем;

выполнение упражнения по аналогии, решение задачи различными способами;

моделирование;

примерная оценка искомых результатов (прикидка);

проверка на частном случае;

испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

Следует отметить, что под словом "задача" здесь подразумеваются

самые различные виды учебных заданий.

Данная классификация приемов самоконтроля предложена С.Г. Манвеловым. Мы рассмотрим подробнее некоторые из них.

Главным звеном в цепочке проведения контроля над действиями является сверка с образцом. Образец учебного действия должен быть очень хорошо усвоен, прежде чем он может быть использован в самоконтроле за действиями, которые должны соответствовать именно этому образцу. Т.е., чтобы сформировать самоконтроль у школьников, надо сначала обеспечить усвоение образца действия, это значит, надо создать у младших школьников опыт, соответствующий нужному "акцептору действия". Кроме того, процесс развития самоконтроля младших школьников основывается на переходе от готовых образцов к составным и их различным сочетаниям при постепенном проведении контролируемого действия. Помимо того, чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а его состав разработан совместно учителем и учеником. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и обязательные образцы.

Г.С.Никифоров считает (мы соглашаемся с ним), что наличие только одного образца, т.е. обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. В связи с тем, что младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними учебных задач, необходим систематический и последовательный контроль над младшими школьниками со стороны учителей, родителей, всего классного коллектива. Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования компонента самоконтроля [14,с.37] .

Таким образом, самоконтроль младших школьников не отменяет систематического контроля учителя и не снижает его роли при оценивании, а только предваряет, и тем самым усиливает эффективность непосредственного контроля. Учитель должен систематически изучать и анализировать все ошибки учащихся, обращать внимание на их внутреннее содержание, частоту повторения, однотипность или, наоборот, а не на внешнюю, формальную их сторону, должен выявлять причины их появления и принимать меры к предупреждению ошибок. Безусловно, это предупреждение должно быть тактичным и не навязчивым, что свидетельствует о высоком профессионализме учителя и особенном статусе учителя начальных классов

Приучать младших школьников к самопроверке следует уже, например, на первых занятиях по русскому языку, по арифметике, где это особенно просто, и продолжать в течение изучения всего курса математики или русского языка, трудового обучения и т. д.

С первого класса необходимо нацеливать детей на то, что контролировать себя нужно сразу же, как только решили самостоятельно хотя бы один пример, выполнил упражнение или задание. Этим реализуется принцип немедленной проверки решения (решил пример - проверь себя; убедился, что твое решение верное - приступай к решению следующего примера). Такое положение в классе создается при определенных условиях, формируемых учителем. В качестве внешних условий сначала выдвигаются материализованные индивидуальные средства обучения, а также использование их при самоконтроле на этапе объяснения и первичного закрепления нового учебного материала. Обучая элементам самоконтроля на этом этапе, ставится главная задача выработки у младших школьников потребности контролировать правильность полученных ими результатов. Этап самоконтроля с конкретными предметами должен постепенно переходить в этап самоконтроля, когда конкретные предметы заменяются рисунками, схемами, чертежами и т.д. Достаточно наглядно это можно проследить, скорее всего, на примере уроков математики в начальной школе. Именно на этих уроках методические усилия учителю целесообразно направить, главным образом, на понимание детьми соответствия между математическими записями, образцами математических выражений и их иллюстрациями в учебниках, тетрадях на печатной основе, дидактических материалах. Эти виды работ целесообразно применять, например, на первоначальной стадии формирования вычислительных приемов с постепенным уменьшением вспомогательных наглядно- конкретных предметов в обучении, переходя к формированию навыков самоконтроля, в основе которого лежат закономерности и свойства арифметических действий, взаимосвязь между компонентами, состав чисел.

Мы видим, что практически с самого начала обучения в школе,

воспитание у учащихся навыка самоконтроля осуществляется в первую очередь при решении различного рода учебных задач, хотя в школе решение математических упражнений учащиеся заканчивают большей частью получением лишь ответа, в лучшем случае они сверяют результат вычислений с ответом учебника (если ответ дается), но проверка решения по условию не производится. В связи с этим, для формирования самоконтроля следует использовать не только такой прием, как сверка с образцом, но и некоторые другие приемы для активизации учебной деятельности в этом направлении.

Указания учителя о порядке проведения самоконтроля при выполнении задания также являются одним из значимых средств обучения самоконтролю и предлагаются они в процессе инструктирования младших школьников. Рекомендуется также использовать различного рода карточки с порядком проведения самоконтроля, выполнения проверки, компьютерные средства обучения. В таких указаниях должны содержаться разъяснения о том, когда и какими способами младшим школьникам следует контролировать свои действия и их результат. Это значит, что в математике, например, в первую очередь младшие школьники должны знать способы проверки выполнения арифметических действий, тождественных преобразований, решения уравнений и неравенств и применять их на практике; в русском языке - способы проверки написания слов.

Рассмотрим, на примере выполнения математических действий, так как именно они могут особенно наглядно проиллюстрировать возможности самоконтроля в процессе совместной работы учителя и ученика.

При этом следует учесть, что рассматривая выполнение математических действий, алгоритмически и логически мы можем отнести данную процедуру к любому предмету начальной школы, применимых для выработки навыков самоконтроля.

Считаем нужным указать, что проверка результатов арифметических вычислений производится повторным вычислением (по возможности другим способом), обратным действием, а также приближенной прикидкой возможного ответа.

Правильность выполнения тождественных преобразований выражений, содержащих переменные, обычно проверяется обратным действием или путем подстановки некоторых числовых значений, вместо буквенных, в левую и правую части полученного равенства. Но следует учитывать, что проверка тождественных преобразований путем подстановки числовых значений переменной в обе части полученного равенства может и не обнаружить ошибку в ответе. Это отрицательная сторона такого способа проверки. Проверка же обратным действием является совершенно надежной, конечно, если это действие выполнено учеником безошибочно. Проверка ответа при решении неравенства обязательно должна состоять их двух этапов:

) проверить правильность определения граничного значения переменной;

) убедиться в том, что произвольное значение переменной, взятое из соответствующего подмножества, действительно удовлетворяет данному неравенству.

Пропуск любого из этих этапов может привести к неправильному заключению.

Во-вторых, учащиеся должны знать способы проверки решений текстовых задач и применять их для доказательства правильности ответа. Это тоже очень важно при формировании навыка самоконтроля, т.к. текстовые задачи составляют большую часть всего материала, изучаемого в курсе математики начальной школы.

В.И.Кузнецов считает, что в качестве наиболее эффективного средства формирования самоконтроля могут выступать обратные задачи: убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с предложением:

Допустим, мы считаем данную задачу прямой. Давайте теперь составим, обратную к ней задачу. Сколько можно составить обратных задач? Столько, сколько данных содержится в прямой задаче.

Данный методический подход представляется нам очень важным для того, чтобы приучить младших школьников к самостоятельному составлению и решению обратных задач, что впоследствии перейдет в потребность и необходимость контролировать решение прямой задачи при выполнении самостоятельных, домашних и контрольных работ. А соответственно разовьет навык самоконтроля. В подобных заданиях правильность решения прямой задачи проверяется решением обратной задачи, что позволяет быстрее обнаружить ошибки, выявить их причины, и на основе этого анализа внести соответствующие коррективы. Взаимообратные задачи (так же, как и взаимообратные действия) обеспечивают взаимное подкрепление и постоянную обратную связь, обеспечивают желание самоконтроля.

Приведем пример взаимообратных задач из учебников математики начальной школы:

"В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше, а в среду - на 44 пары больше, чем в понедельник. Сколько пар обуви продали за эти дни?"

После решения задачи получается ответ: 739 пар обуви продали всего.

К этой задаче можно составить 3 обратные задачи.

) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, а в среду продали 322 пары обуви. На сколько пар обуви в среду продали больше, чем в понедельник?

) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник продали 139 пар. Во сколько раз больше обуви продали в понедельник, чем во вторник?

) В магазине продали 739 пар обуви за 3 дня. Во вторник продали 139 пар обуви, а в среду 322 пары. Сколько пар обуви продали в понедельник?

Следующим приемом проверки решения текстовых задач является проверка по условию и смыслу задачи.

После того как решена задача, снова возвращаемся к ее условию. Прочитав сначала задачу полностью, разбиваем условие на отдельные смысловые части. В каждой части определяем, то ли число получается, если учесть найденный ответ.

Для примера рассмотрим эту же задачу. После прочтения всего условия целиком, читаем: "В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше..."

Проверяем: 278 : 139 = 2(раза)- верно.

"...а в среду- на 44 пары больше, чем в понедельник..."

Проверяем: 322 - 278 = 44(пары)- верно.

"Сколько пар обуви продали за эти дни?"

Проверяем: "У нас получилось 739 пар, тогда 739-322-139 =278(пар)- продали в понедельник" - верно.

Таким образом, ответ не противоречит ни одному из положений условия задачи, значит, задача решена правильно.

Кроме того, для того, чтобы проверить правильность решения текстовых задач (и задач другого плана) целесообразнее использовать решение задач разными способами, ибо чаще всего любые математические задания решаются несколькими способами одновременно. Как правило, сравнивают, какой из способов лучше, но необходимо отметить, что решение задачи новым способом в о же время означает проверку ответа, полученного первым способом.

Итак, умение детей проверять правильность решения текстовых задач является одним из условий формирования навыка самоконтроля.

Проверка решения задачи обычно производится одним из следующих способов:

) проверка ответа по условию и смыслу задачи;

) составление и решение обратных задач;

) решение задач другими способами.

В-третьих, для формирования навыка самоконтроля необходимо приучить школьников проверять на конкретных примерах справедливость выведенных формул.

Необходимо отметить, что для формирования навыка самоконтроля не обязательно всегда проводить вычисления, так как в некоторых случаях можно просто алгоритмом или установлением последовательности действий составить план проверки. Можно также ограничиться устной проверкой результатов. Но это возможно в том случае, если у младших школьников уже сформирован и выработан навык проведения контрольных действий над тем или видом математических упражнений.

Остановимся еще на нескольких приемах формирования навыка самоконтроля младших школьников. Выработке навыка самоконтроля помогает, например, прием приближенной оценки ожидаемого младшим школьником результата. Учитель должен ограничить возможные пределы предполагаемого ответа, то есть, таким образом предупредить недочеты различного типа технических недочетов, различных описок, пропуска математических знаков, грамматических ошибок, пропуска цифр, букв, другие неожиданные помарки и т.д. Одним из важных приемов обучения младшего школьника самоконтролю является применение совместных проверок в коллективе учащихся , что может сочетаться с контролем учителя, так как в первую очередь младшему школьнику нужно научиться находить ошибки у другого человека (это и есть собственно контроль). С течением времени ученик станет переносить полученные умения на свою личную деятельность (и это будет иной компонент учебной деятельности - самоконтроль).

Таким образом, алгоритм формирование контроля прост: контроль идет от контроля над действиями других к непосредственному самоконтролю.

Наиболее естественная ситуация возникает тогда, когда ответ ученика у доски слушает весь класс. Под руководством учителя проводится анализ ответа или выполненного на доске действия, примера, схемы, устанавливаются допущенные ошибки, и проводится совместное их исправление, коллективно.

Ученый - педагог Караев Ж.А. рекомендует организовать работу следующим образом: с начала формирования навыка классу по окончании ответа можно задать следующие вопросы: Верен ли окончательный ответ? Верна ли идея решения? Верен ли ход решения? С течением времени задача постепенно приобретает большую степень сложности. После окончания ответа ученика, учащиеся с места задают ему несколько вопросов, чтобы уточнить некоторые моменты решения, затем делают замечания и рекомендации по существенным моментам его ответа, предлагают другие варианты решения задачи и представляют общие соображения по поводу того, что они услышали в ответе. Школьники, привыкнув к данной форме работы, как правило, получают от учителя, еще более усложненные задания. Часть учеников оценивает ответ полностью, т.е. озвучивают свое мнение по поводу ответа или выполненного задания или упражнения. Если младшие школьники выполняют то же задание у себя в тетрадях, то, после того, как пройдет, устный разбор, каждый из школьников сличает свою работу с образцом, который предложил учитель. Взаимные и фронтальные проверки являются промежуточным звеном между контролем учителя и самоконтролем учащихся. Применение этих проверок имеет ряд значимых преимуществ для обучения видам самоконтроля: положение контролеров обязывает младших школьников тщательнее готовиться к урокам, чтобы иметь возможность указать однокласснику на допущенные им ошибки и установить причины их появления; коллективный анализ образца помогает наиболее полно увидеть его сигнальные признаки и более глубоко их усвоить; разбирая разные способы сличения с образцом выполняемой работы, учащиеся отбирают те из них, которые наиболее целесообразны в данных условиях. В связи с этим достигается большая точность сличения; коллективный анализ позволяет более полно выявить допущенные ошибки и установить их причины; в ходе коллективного поиска определяются наиболее продуктивные методы исправления и приемы исправления допущенных ошибок, внесения усовершенствований и коррекции в выполняемую школьником работу. Применение коллективных форм контроля позволяет учащимся быстрее и лучше овладевать всеми этапами индивидуального самоконтроля.

Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля считаются различного рода грамматические или математические диктанты, проводимые по определенным методикам. При их составлении целесообразно использовать до пяти заданий - это дает продуктивную возможность самостоятельной оценки этих диктантов школьниками: оценка за работу равна числу верно выполненных заданий, что облегчает оценивание.

Методика проста: для работы школьникам рекомендуется выдавать двойные листки с копиркой между ними или по типу перфокарты. Как только диктант завершен, школьники по команде учителя убирают копирку, после этого они лишаются возможности делать новые пометки, связанные с решением заданий, или выполнением упражнений т.к. в оценивание идут только записи, имеющиеся на обоих листах, а второй лист является копией первого. Затем школьникам предлагается образец.

Образец может:

) представляться в виде полного выполнения упражнения или решения заданий;

) включать в себя только отдельные примеры, предложения, абзацы; промежуточные и итоговые результаты, получаемые при решении заданий;

) состоять только из одного конечного результата.

Школьники сравнивают свои записи с образцом и на втором листе, исправляют ошибки, записывают решение невыполненных заданий и т.д. В случае необходимости работа над ошибками может завершиться самооценкой или взаимооценкой (что отмечается на втором листе). Двойные листы, не разрывая, сдаются учителю. При проведении такого грамматического или математического диктанта мы имеем возможность непосредственного обучения школьников самоконтролю, связанное с целенаправленной организацией как взаимопроверки, так и самопроверки. При проведении подобных диктантов учитель должен четко представлять результативность некоторых видов работ и четко ставить цели:

) проверка диктантов только учителем;

) взаимопроверка.

Принято считать, что "наиболее высокий процент объективных оценок (то есть, оценок учеников, совпадающих с оценками учителя) на начальном этапе обучения самоконтролю, как правило, бывает при взаимопроверке соседей по одинаковому варианту. Самый низкий процент - соседей по парте, т.к. обмен работами в этом случае приводит к перемене варианта задания"[15, с.12]

Итак, "проведение математических диктантов по рассмотренной методике дает возможность многоплановому развитию навыка самоконтроля учащихся в процессе их самостоятельной учебной деятельности: от побуждения к самоконтролю до его непосредственного формирования" [ 20, с.15].

Для того , чтобы обеспечить высокое качество самоконтроля, необходимо организовать подготовку младших школьников к его осуществлению. Такая подготовка включает в себя, прежде всего, освоение и усвоение теоретического и практического материала, который относится к предстоящей работе; анализ данной деятельности с целью выявления сенсорных признаков, которые служат сигналами для самоконтроля; овладение приемами непосредственного и опосредованного самоконтроля; навыками работы с контрольно - измерительными инструментами и устройствами; овладение способами приемами решения различного рода интеллектуальных задач; организацию упражнений и заданий по освоению указанными признаками и приемами.

Таким образом, наряду с использованием определенных приемов формирования самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, которые структурно отличны от обычных распространенных упражнений. Это могут быть задания по математике, рассчитанные на выяснение связей между прямыми и обратными теоремами, операциями и действиями. Специфика этих упражнений заключается в том, что младшим школьникам приходится не просто выполнять задание, а ещё и дополнительно контролировать самих себя. Попробуем обратиться к некоторым из таких упражнений /на примере математики, примеры из учебника/.

. Выписать четыре натуральных числа из ряда чисел. Записать какие - либо два числа, не являющиеся натуральными. (Примерный ряд чисел: 9,7,0,1,3). Вторую часть задания можно давать только к концу3 класса.

. Записать цифрами число. Проверить правильность записи, для этого выделить в записанном числе справа налево группы из 3 цифр и их прочитать. (Пример числа: двадцать миллионов четыре тысячи триста семь).

. Проверить сложением, верно ли выполнено вычитание (и наоборот).

. Проверить умножение делением (и наоборот).

. Тетрадь стоит 3р., а ручка- 4р. Составь задачу по выражению 5 х 3+2 х 4 и реши ее, выполни проверку.

. Дается выражение 1001 х 69 + 243:9 х 9 - 71. Расставь скобки так, чтобы при вычислении значения действия выполнялись в следующем порядке: умножение на 9, деление, сложение, вычитание, умножение. Ответ поясни.

. Установи проверкой , какое из чисел является корнем уравнения

(Предлагается уравнение 144 : Х +129 + 137 и числа 12; 18).

. Вычислить значение выражения. Проверить полученный результат вычислением значения данного выражения другим способом, применяя сочетательное свойство. (Дано выражение (378 + 459) + 541)).

. Найти произведение четных чисел, которые больше 15, но меньше 20.

Предварительно выяснить с помощью прикидки, может ли оно быть больше 400.

. С помощью действий умножения и сложения проверить, получается ли при делении 225 на 17 частное 13 и остаток 4.

Такие варианты заданий предложены С.Г.Манвеловым. Несмотря на то, что приведенные примеры больше подойдут для среднего звена школы, задания эти можно использовать и в начальных классах, подобрав соответствующие числовые значения. Это повысит уровень обучаемости.

В.И.Рыжик тоже предлагает к использованию некоторые упражнения для формирования навыка самоконтроля. [24,с.12]

. Учитель предлагает готовое решение какой- либо математической задачи, но оно является неверным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам.

. Учитель приводит неполное решение задачи, а ученикам предлагает завершить его.

. Для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными, школьники должны обнаружить это.

. Решение задачи, предложенное учителем, содержит принципиальные пробелы, которые нужно найти ученикам.

Мы считаем, что эти задания больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, т.к. при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.

При формировании вычислительных навыков можно использовать примеры- цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Их составил Ю.Ю.Батий [32,с.2].

Ответы для примеров- цепочек учитель записывает на доске в возрастающем или убывающем порядке. Примеры в два столбика по вариантам записывается тоже на доске.

Например:

ответы для самоконтроля-

;70;90;110;150;170;180;220;240;250;270;350;440;590.

вариант 2вариант

260 - 20= а 840 - 620= а

а -180 + 30= в а -180 +30= в

в +120 - 60= с в +390 - 210= с

с +360 - 70= d c -180 +110= d-120 + 30= e d +120 - 250= e

Решение примеров идет следующим образом:

260 - 20= 240 (ответ есть, переходим к следующему примеру);

-180 +30= 90 (ответ есть, переходим к следующему примеру) и т.д.

В случае, если неверный ответ совпадает с одним из верных ответов, то в следующих примерах он не найдет подтверждения, и ученику придется вернуться к примеру и исправить ошибку.

Чтобы проверить последний пример, нужно найти сумму или разность с ответом первого примера и сравнить результат с ответами для самоконтроля. В данном случае получается: (в первом варианте)

240 +350 + 590 или 350 - 240= 110.

Таким же образом можно проверять решение примеров на порядок действий. Автор считает, что "если взаимосвязь между примерами отсутствует, ее можно искусственно установить путем последующего суммирования ответов или установления их разности". Но мы считаем, что такой способ формирования самоконтроля нецелесообразен, так как на доске автор предлагает записывать не только ответы примеров, но и результаты суммирования этих ответов, что будет увеличивать количество времени. Необходимого на решение каждого примера и вызывать дополнительную путаницу. Более эффективным является на наш взгляд другое упражнение, его тоже предлагает Ю.Ю. Батий [32,с.12].

Учитель, подготавливая урок математики, проверяя решение примеров и задач, заносит в свой конспект правильные ответы на все задания для той части урока, где будут проводиться работы указанного вида. Затем ответы записываются отдельно в возрастающем или убывающем порядке. Учитель выносит ответы на доску.

Например:

(258 + 642): 3 (912 - 112): 4 840 : 4+0 х 3

(185 + 815): 5 (704 - 304): 8 800 - 690 :3 х 2

(155 + 265): 7 (900 - 540): 9 450 : 9 х 7-350 х 0

Ответы для проверки: 40;50;60;200;210;300;340;350.

Совпадающие ответы пишутся только один раз, поэтому в нашем примере выражений 9, а ответов восемь.

Недостаток такого вида задания заключается в том, что если ребенок решит какой- либо пример неправильно, но его ответ совпадет с одним из ответов для проверки, то ошибка может остаться незамеченной.

Такие упражнения по формированию навыка самоконтроля усиливают ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать без ошибок, а при выявлении - тут же их исправлять, и активизируют процесс обучения, пробуждают интерес к занятиям.

Итак, формирование самоконтроля - процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.),начинается этот процесс в младших классах. Формируется навык самоконтроля посредством использования специальных приемов его формирования.

Все указанные выше приемы можно использовать и в учебном процессе начальной школы по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Это система развивающего обучения. Согласно ее принципам, инициатива в обучении должна исходить от самого ребенка, то есть можно предположить, что формирование самоконтроля будет строиться с большей степенью эффективности. По словам Д.Б.Эльконина, "действию самоконтроля в процессе решения учебных задач следует придавать особое значение. Именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим младшим школьником произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности младших школьников определяется наличием не столько намерения нечто сделать и их желанием, сколько контролем над выполнением действий в соответствии с образцом" [40, с.218]. Наиболее целесообразными, на наш взгляд, методиками мы будем пользоваться при проведении опытно - экспериментальной работы.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию самоконтроля у младших школьников в процессе обучения /на примере уроков математики

2.1 Критерии и уровни сформированности самоконтроля у младших школьников

Анализируя особенности состояния проблемы уровней сформированности самоконтроля, следует отметить, что данная проблема многогранна, и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным законам и закономерностям.

В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для школьников в качестве самостоятельной формы деятельности, внешней по отношению к основной задаче. Затем, постепенно, благодаря многократным и последовательным упражнениям, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

Так как в процессе работы над формированием в деятельности самоконтроля изменяется отношение школьников к нему, как к компоненту учебной деятельности, то постепенно изменяется и уровень его сформированности.

При определении этого уровня учитываются следующие критерии:

) Среднее количество допущенных учащимися ошибок при выполнении учебного задания и их частота.

) Среднее количество ошибок, пропущенных при проверке работы товарища и своей собственной и частоту их пропуска.

Можно пользоваться также дополнительными критериями:

) Среднее количество ошибок, обнаруженных учащимися при проверке работы товарища и своей собственной.

) Оценка в баллах за выполненное задание.

Для определения сформированности навыка самоконтроля школьников необходимо, пользуясь этими критериями и показателями, проанализировать их письменные работы и работу на уроках и полученные результаты распределить по уровням сформированности самоконтроля, выделенным Г.В. Репкиной и Е.В.Заикой. Они выделяют шесть уровней сформированности самоконтроля, но при этом следует учитывать, что в "чистом виде" они встречаются довольно редко. Представим и опишем эти уровни.

Первый уровень - отсутствие контроля. Действия и операции, совершаемые учеником, никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются:

часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач или при выполнении упражнений по дублю или аналогии;

не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. свои действия и их результаты не способен соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие;

некритически относится к исправлению ошибок , а также к указаниям учителя в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе и тогда, когда оно тут же меняется на противоположное;

многократно повторяет одни и те же ошибки послетого , как их исправил учитель;

не может объяснить, почему действие нужно совершать именно так, а не иначе;

также не замечает ошибок, допущенных другими учениками ;

обращает внимание лишь на нарушение внешних требований;

при просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки, действует хаотично, не соотносит свои действия ни с какой схемой, не придерживается никакого плана проверки.

Второй уровень - контроль проходит на уровне непроизвольного внимания:

контроль выполняется очень нестабильно, неустойчиво ,неосмысленно. Схема действия, которая четко зафиксирована в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия, неосознаваемого или плохо сознаваемого учеником. Отсутствует контроль в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником учебного процесса с усвоенной им схемой действия:

ученик действует хаотично, импульсивно, но за счет непроизвольного запоминания схемы действия и непроизвольного внимания он может предугадать направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения.

хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это бессистемно. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно", "как у всех". Относительно новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом никогда не замечаются и не исправляются.

Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Ученик может допустить ошибку, выполняя новое задание, но, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия.

Предлагаемые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив учебное действие без осознаваемого контроля, тут же, по просьбе учителя, может проконтролировать его ретроспективно и, в случае необходимости, внести соответствующие исправления. Контроль, как самостоятельное целенаправленное действие, такому ученику доступен и может им выполняться, но происходит это в основном только после окончания действия по просьбе учителя. В то же время совершать новое действие и соотносить его со схемой школьник затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них школьник почти не допускает ошибок, а если допускает, может самостоятельно найти их и самостоятельно исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия, школьник может обосновать свои действия.

Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик не только ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия, но и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, как правило, что действия выполняются безошибочно. Обнаруживаются и исправляются допущенные ошибки самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок, очень редкие. Школьник может правильно объяснить свои действия, может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотносит их с усвоенной схемой. Осмысленно контролирует действия других школьников при совместном выполнении учебного задания. При этом, сталкиваясь с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не сможет отступить от заданной ему схемы. Иначе говоря, ученик может успешно контролировать не только результат, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой имеющейся схемой, однако проконтролировать соответствие данной схемы действий имеющимся новым условиям он не может.

Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, которая внешне похожа на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что эта схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки обнаруживает лишь с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник- несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Как правило, после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее, это ему удается сделать только с помощью учителя. Ученик может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа под руководством учителя, то есть устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий.

Задания, соответствующие применяемой схеме действий, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняются регулярно и безошибочно, контролирует свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его при этом, анализируя примененные способы.

Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль.

Ученик, решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, может самостоятельно обнаруживать ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи, и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, то есть принципов его построения.

Иногда целесообразно ученику приступить к такой коррекции действий еще до начала их активного выполнения в соответствии с усвоенной схемой, определив их неадекватность новым условиям заранее, как бы "прокрутив" их в "уме". Помощь учителя может встречать отрицание, ученик будет пытаться сначала выработать новый способ самостоятельно.

Таким образом, можно выделить у учащихся следующие показатели сформированности самоконтроля:

· умение перед началом работы спланировать ее;

·        умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля;

·        умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-символическим изображением;

·        умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Можно сделать вывод о том , что при проведении специальной работы по формированию самоконтроля, его уровень должен повышаться от первого уровня к шестому.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности ребенка и направлен на предупреждение возможных ошибок или для обнаружения уже совершенных. То есть, с помощью самоконтроля ученик всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе и полезном труде.

Различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий является одним из важнейших отличий в познавательной деятельности "успешных" и "неуспешных" учеников. "Неуспешные" младшие школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь учителя или родителей. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции начинается с дошкольного возраста и происходит интенсивнее и эффективнее всего в процессе разнообразных игр, соотнесенных с жизненными правилами и не писаными законами.

Также умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) - важный элемент самоконтроля, которому необходимо постоянно и целенаправленно учить. Особенно успешно это должно происходить в рамках системы, предложенной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым [40,с.132].

Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение по разным программам и современным моделям, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля, в том числе и самоконтроля. Однако и в подростковом, и в старшем школьном возрасте имеются еще значительные резервы их совершенствования,- это необходимо учитывать [43,с.27].

2.2 Система упражнений и специальных заданий по формированию самоконтроля у учащихся начальных в процессе обучения /на примере уроков математики

Экспериментальная работа по формированию самоконтроля в процессе обучения математике по системе Эльконина - Давыдова.

Наша работа посвящена изучению одного из структурных элементов

учебной деятельности- изучению самоконтроля младших школьников. Перед началом проведения исследования мы предположили, что использование специальных заданий может способствовать формированию и развитию самоконтроля.

Этапы и организация исследования. По времени исследование проводилось с сентября 2009 года по декабрь 2010 года и осуществлялось в три этапа.

Первый этап - этап формулирования проблемы, определения проблемной области, цели и задач, гипотезы исследования, разработки методики исследования, накопления и систематизации знаний о формировании самоконтроля в учебной деятельности учеников начальных классов.

Второй этап - этап экспериментальной работы - был посвящен проведению эксперимента, в ходе которого проверялась выдвинутая гипотеза.

На третьем - заключительном - этапе осуществлялась обработка и обобщение полученных результатов.

Перед началом проведения эксперимента мы предположили, что если в процесс обучения математике в начальных классах будет внедрена специальная система упражнений и заданий, отвечающая определенным требованиям, и соответствующая методика организации учебной деятельности учащихся, то это будет способствовать формированию у младших школьников умений самоконтроля и повышению качества знаний.

Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа № 3

г. Костаная. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 42 ученика третьих классов, 2 учителя и 8 родителей.

Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики (анкета для учителей начальных классов, составленная Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой, и предназначенная для определения уровня сформированности самоконтроля у детей)

Методика определения мотивации. В формировании положительной мотивации к самоконтролю личности учащегося ведущую роль играет его самопознание и активность в учебной деятельности, а также внутренние и внешние условия.

Самопознание совершается: во-первых, путем анализа продуктивности собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами своих сверстников, с общепринятыми нормами; во-вторых, путем осознания отношения других людей к себе, и отдельных качеств личности, поведения, деятельности; в-третьих, путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Активность как качество личности иногда рассматривают как внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. Это лишь некоторые реакции личности на определенные виды деятельности, которые стимулируют ее активность. Внутренними условиями мы считаем: способность к целеполаганию, умение сличать полученный результат с намеченными целями и устанавливать расхождения между ними, способность критически оценивать свою работу, умение осуществлять коррекцию своей деятельности. Внешними условиями, влияющими на развитие самоконтроля, мы считаем: сложность выполняемой деятельности, окружающая среда (освещение, шум и т.д.), режим труда и отдыха. [67,с.8].

Чрезмерное напряжение, переутомление, состояние эмоционального стресса, монотонность в работе ведут, как правило, к ослаблению самоконтроля и, соответственно, к возрастанию вероятности ошибочных действий.

Условиями формирования положительной мотивации к самоконтролю можно считать: контроль со стороны учителя, контроль со стороны родителей, взаимоконтроль "ученик-ученик", взаимоконтроль"ученик-учитель".

Формирующий этап эксперимента состоял в использовании разработанной системы упражнений и заданий по формированию самоконтроля у учащихся экспериментального 3-Б класса в процессе обучения математике

Для подтверждения данного положения был проведен эксперимент: на уроках математики детям предлагались задания, способствующие развитию самоконтроля. Эксперимент проводился в третьем классе начальной школы.

Приведем фрагменты некоторых уроков и опишем упражнения, предложенные детям.

Первый фрагмент урока содержит два задания, способствующих формированию самоконтроля.

Таблица 1 Комментарий фрагментов урока математики

Кроме того, мы проводили фронтальную работу по формированию навыка самоконтроля. В следующем фрагменте урока мы покажем, как в классе была организована коллективная проверка решения задач.

Следует отметить, что системой Д.Б.Эльконина и В.В Давыдова предусмотрено, что дети должны постоянно объяснять, обосновывать, доказывать свои ответы и действия. К этому их приучают. Начиная с первого класса, что, несомненно, способствует формированию навыка самоконтроля. Дети с самого начала приучаются следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям.

Среди приемов формирования навыка самоконтроля мы описывали прием решения задач разными способами. Мы воспользовались им и при формировании навыка самоконтроля у учеников нашей школы .

На примере фрагмента одного из уроков покажем, как мы это делали.

Таблица

Составление и решение взаимообратных задач тоже является приемом формирования навыка самоконтроля при обучении математике, и мы использовали его в своем эксперименте. Проиллюстрируем его также фрагментом урока.

Можно иногда экспериментально проверить правильно или нет, выполнено задание. При изучении темы "Площадь прямоугольника" мы предложили детям упражнение №770 из учебника. Им нужно было найти площадь прямоугольника по формуле S = V xT.

Таблица

Для формирования навыка самоконтроля при выполнении заданий на вычисления мы пользовались упражнениями из учебника и предоставляли их на домашнюю работу. Укажем и проанализируем некоторые из этих упражнений.

. (№ 617) "Проверь, правильно ли определена цифра частного. Для этого умножь ее на делитель и сравни результаты с делимым."

|_602 |86 | |_702 |86 | |_750 |86 |

| ((( |6 | | ((( |8 | | ((( |4 |

| |( | | |( | | |( |

Учащиеся должны сначала оценить правильность неполного делимого и соответственно- количество знаков в частном. Далее устанавливается, что для проверки вписанного в частное числа, нужно умножить его на делитель. Таким образом, дети повторяют алгоритм письменного деления. Главная же цель этого упражнения заключается в освоении действия проверки выбранной цифры частного. Без этого невозможно осуществление самоконтроля при выполнении действия деления.

. (№ 651) "Определи делимое, выполнив вычисления столбиком."

| | |714 | | | |320 | | | |254 |

| | |356 | | | |516 | | | |605 |

Это примеры на взаимосвязь компонентов действий- необычный вариант записи примеров с окошечками. Чтобы найти делимое, детям нужно частное умножить на делитель. Знание взаимосвязи компонентов действий необходимо для формирования навыка самоконтроля. Это обусловило выбор нами данного задания.

. (№ 653) "Назови число цифр в частном. "

7(( : 3(( 1((( : 5((

(((: 9(( 1((( : 2((

Чтобы определить количество цифр в частном, дети должны выделить первое неполное частное. Это задание дает детям возможность спрогнозировать результат вычислений, используя при этом такой прием как прикидка, что имеет большое значение для формирования прогнозирующего контроля.

Следует обратить внимание на то, что описанные задания, как и задачи для некоторых фрагментов уроков, мы брали из учебника математики для третьего класса (2 полугодие), составленного В.В.Давыдовым, С.Ф.Горбовым, Г.Г.Микулиной и др. В этом учебнике можно найти много других интересных заданий, которые могут способствовать как развитию навыка самоконтроля, так и формированию других компонентов учебной деятельности.

Навык самоконтроля у учеников третьего класса мы формировали посредством использования специальных приемов и упражнений, направленных на его развитие в течение трех недель. Кроме того, в это же время проводились наблюдения за работой детей на уроках математики.

Наблюдая за детьми , мы пришли к выводу о том, что необходимо продолжать формирование навыков не только в школе на уроках , но и дома, с родителями, только в несколько иной форме, предпочтительно игровой. Из интернет- источников можно составить целый ряд интересных упражнений, чтобы затем использовать их при подготовке , например, домашнего задания или сделать задания по аналогии /см. приложение/.

В завершение эксперимента мы проанализировали результаты нашей работы и ответили на вопросы анкеты.

Анкета составлена Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой и предназначается для определения уровня сформированности самоконтроля у детей[65,с.12].

Вопросы анкеты были следующими:

) Допускает ли ученик при решении знакомы задач одни и те же ошибки? (а) да; б) иногда; в) нет ).

) Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенные ошибки? (а) нет; б) в некоторых случаях; в) да ).

) Умеет ли ученик правильно объяснить ошибки на изученное правило, на изменение известного способа? (а) нет; б)да ).

) Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки учитель, ученики, родители? (а) некритически исправляет; б) исправляет после того, как поймет основание критики).

) Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибке, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? (а) нет; б) только с помощью; в) может самостоятельно).

) Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок, соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого? (а)нет; б)да).

В ходе исследования мы наблюдали за восемью учениками.

Проанализировав ответы на вопросы анкеты, мы получили возможность сделать некоторые выводы об уровне сформированности самоконтроля у учеников третьего класса, обучающихся по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова в качестве эксперимента.

.3 Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самоконтроля у младших школьников в процессе обучения /на примере уроков математики

Опыт исследовательской работы показал, что эффективность формирования путей самоконтроля зависит от ряда факторов:

·              от различных интересов, направленности и мотивации школьников;

·              от качества используемых в образовательном процессе информационных технологий;

·              от уровня согласованности в работе учителей и их родителей, единства требований к учащимся начальной школы;

·              от профессиональной компетентности учителей и их компетентности в вопросах формирования путей самоконтроля учащихся.

Опрос учителей 5 класса показал следующее. Учителя - предметники убеждены в том , что для пятиклассника особенно важны такие общие умения, навыки и способы деятельности как работа с текстом, поиск информации в справочной литературе, выполнение работы по несложному алгоритму, классификация и сравнение объектов, владение приемами учебного сотрудничества, навыки самоконтроля. Значит, эти умения и способность к самоконтролю должны быть сформированы у детей на момент выхода из начальной школы. Рассмотрев, как проходит формирование у учащихся начальной школы учебно-организационных умений, таких как контроль и самоконтроль, мы пришли к выводу о том, что развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников является необходимым условием успешного обучения. Для того чтобы ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий:

·              устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

·              определять сложность заданий, распределять задания по сложности;

·              находить или создавать образцы для проверки работы;

·              вырабатывать критерии оценки учебной работы;

·              согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности;

·              давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;

·              формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия [4].

Опытно - экспериментальная работа показала следующие результаты. Самоконтроль у всех учеников сформирован примерно одинаково. В классе нет детей с очень высоким уровнем сформированности этого компонента учебной деятельности, также как и нет детей, у которых он почти не сформирован.

У 25% учащихся класса сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Согласно градации, предложенной Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой, они находятся на третьем уровне сформированности навыка самоконтроля. Это означает, что ученики, выполняя новое задание, могут допускать ошибки, но по просьбе учителя могут их находить и исправлять.

Дети осознают новые действия и способы решения задач, которые вводит учитель, могут использовать их в качестве образца, но делают это не всегда. Выполнив действие, они могут проконтролировать его по просьбе учителя, а в случае необходимости- внести коррективы.

Таким образом, контроль может выполняться этими учениками как самостоятельное целенаправленное действие, но выполняется он, как правило, по просьбе учителя и представляет контроль по результату. Но детям пока трудно выполнять вновь изучаемые действия и одновременно соотносить их с образцом. Поэтому в новых действиях, в отличие от хорошо знакомых, ребята допускают ошибки. В многократно повторенных же действиях таких ошибок обычно нет, а если они и встречаются, то могут быть исправлены и объяснены детьми самостоятельно.

Большинство детей- 75% класса - по сформированности самоконтроля продвинулись дальше. Сейчас они находятся на пути от потенциального контроля на уровне произвольного внимания к актуальному контролю на уровне произвольного внимания. Но в этой группе детей тоже есть те, у кого навык самоконтроля сформирован в большей степени, и те, у кого он сформирован в меньшей степени. При решении хорошо знакомых задач дети не допускают одних и тех же ошибок, а если такое иногда случается, то они, преимущественно самостоятельно и лишь в некоторых случаях с помощью учителя, могут найти и исправить ошибки. Кроме того, дети, находящиеся на этом уровне сформированности навыка самоконтроля, стараются следить за работой в процессе ее выполнения. При решении заданий по хорошо осознанной и усвоенной схеме им это удается. /Приложение 2/

Но при изучении новых действий 50% учащихся, относящихся к этой группе, начинают некритически исправлять ошибки и анализируют их только по просьбе учителя, хотя другие 50% детей пытаются делать это самостоятельно. Если при решении новой задачи применяется способ, приводящий к ошибкам, то 30,3% учащихся могут это обнаружить, а 69,7% учащихся делают это обычно с помощью учителя.

Таким образом, знакомясь с новыми схемами действий и способами решения задач, дети этой группы могут осуществлять контроль только по результату выполненного действия, а за процессом работы следить у них получается пока только при выполнении действий, с которыми они неоднократно встречались, и схему выполнения которых дети осознают в полной мере. При этом сами задания могут быть самыми разнообразными.

Итак, по результатам исследования можно сделать вывод, что у всех учеников третьего класса начальной школы уже сформирован потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Кроме того, у большинства учащихся уже проявляются признаки актуального контроля на уровне произвольного внимания, а некоторые из них даже близки к нему.

Мы считаем, что это вполне соответствует уровню развития детей в этом возрасте. Хотя, необходимо отметить, что распределение детей по уровням сформированности навыка самоконтроля условно. Это означает, что в период наблюдения за ними и проведения эксперимента проявлялись те их черты, которые описаны выше. Возможно, что в других ситуациях они ведут себя иначе. Но нам кажется, что в этом случае возможно лишь незначительное изменение уровня сформированности навыка самоконтроля в ту или другую сторону. В целом же результаты исследования можно считать объективными. На их основании можно сделать определенные выводы.

Эксперимент показал, что формирование навыка самоконтроля при изучении математики в начальной школе по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова возможно. Этому способствует обучение детей методам и приемам проведения самоконтроля, а также применение различных, специально подобранных заданий. При этом работа над формированием навыка самоконтроля должна быть систематической.

Заключение

Целью контроля является установление обратной связи ученик - преподаватель и внутренней: ученик- ученик, а также учет результатов контроля. Обучающий контроль проводится с профилактическо-предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний. В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности как деятельности по самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к развитию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего учебной. Самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее время связаны с переносом акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных компетенций, на развитие самостоятельности учебных действий[68,с.44]..

Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок.

Наше исследование посвящено мало разработанному в психологии и педагогике вопросу о формировании самоконтроля учащихся. Многочисленные факты наблюдения педагогов и психологов, связанные с уроками математики, свидетельствуют о том, что в педагогической практике выработке у каждого ученика необходимых навыков самоконтроля уделяется недостаточно внимания, а зачастую оно просто отсутствует. В то время, как и при отличных знаниях теории и умении применять ее нельзя полностью гарантировать себя от ошибок, и младшие школьники, даже зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действие самоконтроля. Поэтому они нуждаются в специальном побуждении, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе, чтобы они обращались к способам действия, обращались к образцу действия.

Следовательно, надо учить учащихся самоконтролю. Без самоконтроля невозможна и творческая деятельность. Воспитание навыка самоконтроля у учащихся имеет большое значение, особенно в изучении таких предметов, как математика математики. Значение самоконтроля значительно возрастает еще и потому, что в настоящее время больше уделяется внимания созданию на уроках проблемных ситуаций и самостоятельному поиску их решений. Широко начинают использоваться системы развивающего обучения. В рамках системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова мы формируем теоретическое мышление детей. Но развивая мышление, мы не можем оставить без внимания формирование компонентов учебной деятельности и в частности- самоконтроля. Ребенок не сможет строить логические цепочки и делать правильные выводы, если у него отсутствует контроль своих действий и действий товарищей.

Развитие самоконтроля у младших школьников представляет собой динамический процесс, достижение и развитие которого происходит поэтапно: от понимания учащимися и их родителями значимости и необходимости решения данной проблемы, через усвоение знаний психолого-педагогических механизмов и методик развития самостоятельных контрольных действий - к умению планировать, контролировать и прогнозировать свою деятельность

Самоконтроль учащихся в учебной деятельности рассматривается не только как ее компонент, но и как свойство личности. В процессе самоконтроля осуществляется переосмысление усвоенных ранее знаний и способов деятельности, контроль и коррекция выполняемых умственных действий, поиск оснований для прогнозирования последующих действий. Модель развития самоконтроля у младших школьников, включающая целевой, мотивационный и оценочно-результативный блоки.

Развитие самоконтроля у младших школьников представляет собой динамический процесс, достижение которого происходит поэтапно: от понимания учащимися и их родителями значимости и необходимости решения данной проблемы, через усвоение знаний психолого-педагогических механизмов и методик развития самостоятельных контрольных действий - к умению планировать, контролировать и прогнозировать свою деятельность. На современном этапе наиболее верный ответ на вопрос о самоконтроле можно найти в компетентностной педагогике, т.к. в ней приоритетная ориентация векторов образования направлены на: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности, т.е. на вызовы, которые делает эпоха глобализации, и в конечном итоге на самоконтроль.

Рассматривая технологические вопросы самоконтроля, мы связываем их с требованиями к процессу обучения и с рефлексивным описанием на основе метасистемного анализа, обосновывая научными мнениями ученых и практиков, методическими рекомендациями по разработке заданий к самоконтролю.

Таким образом, целью нашего исследования было выявление путей формирования самоконтроля. Проанализировав психолого- педагогическую и методическую литературу, проведя наблюдение за детьми и эксперимент, мы пришли к выводу, что наше предположение подтверждается. Эффективность формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования таких методов и приемов как беседа; фронтальная, взаимная и индивидуальная проверка выполненного задания; решение и составление взаимообратных задач; решение задач разными способами и решение специально подобранных заданий. Поэтому обучение самоконтролю должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет сообщать процессу формирования знаний, умений и навыков высокую эффективность, делать его осознанным, прочным. Безошибочным. Кроме того, навык самоконтроля, приобретаемый учащимися в процессе изучения математики в школе, безусловно, пригодится впоследствии в их трудовой деятельности и в научном творчестве [75, с.112].

Выдвинутое нами предположение о том, что использование специальных заданий способствует эффективному формированию и развитию самоконтроля опытно- экспериментальной работы по формированию навыков самоконтроля, полностью подтвердилась.

Список используемой литературы

1.            Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, от 11.10.2004 г. №1459.

2.         Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства- М.: Издательство Московского университета, 1988Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.- М.: Издательство Московского университета, 1974.

3.      Н.В.Клюева Контроль и самоконтроль- пути формирования учебных навыков.- М.: Издательство Московского университета, 2006.

4.      И.И. Ильясов. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. - Москва : Издательcтво Московского университета, 2006. - 200 с.

.        Н.Ф. Талызина. Педагогическая психология.- М.: Издательский центр Академия.- 1998г.- 288с.

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Педагогика, 1999.с.562

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований- М.: Педагогика, 1986.

7.      И.И.Кувшинов . Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. /О. В. Оноприенко - М.: Просвещение, 1988.

8.      Г.А.Соболев. Самоконтроль учащихся начальной школы.- .-М.:Акад.Проект, 2007.-135с.

9.      Гальперин П.Я.Экспериментальное формирование внимания.-М.,1991.с.235

.        Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся младших классов на уроках [Текст] / Б.П. Есипов. - М.: Академия, 2001.

11.       Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников" И.В.Тухман (Начальная школа №2 2004)

12.    Бабанский Ю.К.Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Изд-во МГУ, 1998, с.284

13.    Г.С.Никифоров Самоконтроль человека. М. Алтаниус - М.: Изд-во МГУ, 2008, с.234

.        Караев А. Современные образовательные технологии как фактор повышения качества регионального образования (материалы республиканской научно-практической конференции). - Караганда, 2008., - 605 с.

15.    Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе./М. Алтаниус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184

16.    Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие/ под общ. ред. А.А.Деркача.-2-е изд., стереотип.-М.:РАГС,2010.-258с.

.        Акнтропова Л.Г. Психология и педагогика:учебное пособие/ Л.А.Анктропова.-Челябинск: Челяб. Гос.ун-т,2006.-с. 283

.        Развитие профессионализма преподавателя высшей школы:учебно-методическая/под науч.ред.А.А.Деркача.-2-е изд..-М.: РАГС,2007.-с.386

19.          Коржуев А.В.Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: учебное пособие/ А.В.Коржуев, В.А.Попков.-М.:Акад.Проект,2009.-185с.

20.    Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г. и др. Математика (3 класс) ..-М.: РАГС,2007.-с.216

21.       Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г. и др. Обучение математике. (3класс) .. М.: РАГС,2007.-с.86

22.    Л.Л.Николау. Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики./Л.Л.Николау (Начальная школа. Плюс до и после. №9 2004)

23.    Бельтюкова Г.В Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике. - М.: Изд-во МГУ, 2005, с.134

.        Рыжик В.И.Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике. - М., 2008, с.156

25.    Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки./Ш. А. Амонашвили - М.: Знание, 1990.с. 376

26.    Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А. Амонашвили - М., 1984.,с.427

.        Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности- М.:Знание, 1996.с. 256

28.    Балакин Н.А. Организация самостоятельной работы по математике учащихся 4 класса [Текст] / Н.А. Балакин, С.Т. Тхамафокова // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: формулирование умений самостоятельной работы / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - М.: Просвещение, 1985.

29.    Балакин, Н.А. Организация самостоятельной работы по математике учащихся 4 класса / Н.А. Балакин, С.Т. Тхамафокова // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: формулирование умений самостоятельной работы / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - М.: Просвещение, 1985.

30.    Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. -М.,1990.с. 316

31.    Баранов С. П. Принципы обучения./С. П. Баранов - М.: Просвещение, 1981.с.354

.        Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий //Начальная школа №4, 1979.

33.       Бельтюкова Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике //Начальная школа №8,1999.

34.    Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии./В. П. Беспалько -- М.: Педагогика, 1989, с.342.

35.    Болдырев Н. И.. Педагогика./Н. И. Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147

.        Болотина Л. Р. Педагогика./Л.Р. Болотина - М.: Просвещение, 1987 с.261.

.        Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся [Текст] / В.К. Буряк. - М., 1994. - 64с.

.        Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся [Текст] / В.К. Буряк. - М., 1984. - 64с.

39.       В.В.Давыдова Контроль и самоконтроль учащихся - М.: Просвещение, 1986.

40.    Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред.Д.Б.Эльконина, Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред.Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова- М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962.

41.    Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 1999.- № 7.- с.25

42.    Дакацъян У. В. Проверка знаний учащихся./У. В. Даканцьян - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.с.65

.        Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика./М.А. Данилов - М., 1957, с.477

.        Ершова, А.П. Математика. Самостоятельные и контрольные работы [Текст] / А.П. Ершова, В.В. Голобородько, А.С. Ершова. - М.-Харьков: Илекса, Гимназия, 1998.

.        Ершова А.П. Самостоятельные и контрольные работы / А.П. Ершова, В.В. Голобородько, А.С. Ершова. - М.: Просвещение, 2002.

.        Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. - М., 2001.

47.       Иржавцева В.П., Федченко Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики -Киев: Радянська школа,1988.

48.    Кабардин О. Ф и др. Задания для контроля знания учащихся в средней школе: Дидактический материал. Пособие для учителей /О. Ф. Кабардина, С. И. Кабардина. - М.: Просвещение, 1983,.с78

49.       Камышева Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики //Начальная школа №9, 1982.

50.    Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль- важные условия формирования учебных навыков //Начальная школа №2, 2006.

51.    Леонтьева, М.Р. Самостоятельные работы на уроках алгебры [Текст]: пособие для учителей / М.Р. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1978.

52.    Леонтьева, М.Р. Самостоятельные работы на уроках алгебры [Текст]: пособие для учителей / М.Р. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1978.

.        Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся- М.: Высшая школа, 1999.

54.    Майор Ф. Тангян С. Высокий образовательный замысел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996 - № 6- с.53

55.    Манвелов С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся-М.: Просвещение, 1997.

56.    Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999 -. № 4 - с.12

.        Махмутов М. И. Современный урок./М.И. Махмутов - М., 1985 с.64

58.    Мор Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся//Начальная школа №10, 2008.

.        Онищук В. А. Дидактика современной школы./В. А.Онищук - Киев: Радянська школа, 1987, с.125

.        Онищук В. А. Урок в современной школе./В.А. Онищук - М., 1985,с.548

.        Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. /О. В. Оноприенко - М.: Просве-щение, 1988.

.        Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

.        Подласый И. П. Педагогика./И.П.Подласый - М.: Владос, 1999,с.752

.        Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном эта-пе учебной деятельности // Начальная школа. 1999- № 7.- с.34

.        Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности- Томск: Пеленг, 2003.

.        Рыжик В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике //Математика в школе №3, 1980.

67.       Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы) [Текст]: сб. статей / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - М.: Просвещение, 1985.

68.    Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы) [Текст]: сб. статей / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. - М.: Просвещение, 1985.

69.       Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике /Сост. Ю.Д.Кобалевский- М.: Просвещение, 1988.

70.    Слободчиков В. Новое образование - путь к новому со-обществу // Народное образование. 1998.- № 5.- с.36

71.    Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, сис-темы, технологии. Учебное пособие./С. А.Смирнов - М.: Академия, 1998.

72.       Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников- М.: 2000.

73.    Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова-М.: Педагогика, 1982.

.        Чуканцов С.М. Где ошибка? -Тула: Приокское книжное издание, 1976.

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995.

76.       Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды- М.: Педагогика, 1989.

77.    Эрдниев П.М. Развитие навыков самоконтроля в обучении математике- М.,1977.

.        Качество. Инновации. Образование. (CD)- приложение к журналу № 11 [электронный ресурс]: электронный учебник.-М.,2008.

79.       Педагогика: электронный учебник.-М.2009.

80.    Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989.

81.    Беседы с учителем (методика обучения): Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. - М.: Вентана- Граф, 2001.

.        Воровщиков С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. #"890961.files/image001.gif">

Можно предложить сложить из имеющихся у детей геометрических фигур несложные узоры или рисунки, например: а) квадрат из треугольников по заданному образцу:

б) елочку из треугольников:

в) узор из геометрических фигур:

г) композицию:

д) разложить геометрические фигуры в заданном порядке:

Задания легко видоизменяются. Например, задание с пирамидкой: взрослый ставит пирамидку с пятью кольцами различного цвета, набранными в определенном порядке. Игрушка уже хорошо знакома детям, только в основу сбора теперь кладется последовательность цветов (независимо от размеров колец). Каждый ребенок должен собрать пирамидку в соответствии с образцом. Затем задание усложняется. Например, ученику дается карточка с нарисованными цветными кольцами и с учетом их размеров:

Ребенок должен надеть кольца в соответствии с образцом, после чего написать на карточке, каким по счету было кольцо каждого цвета, считая сверху или снизу. Это же задание усложняется. Каждому ученику дается карточка с нарисованными не закрашенными кружочками.

Ученики должны их закрасить, ориентируясь на образец: 5 - красный 4 - синий 3 - желтый 2 - коричневый 1 - черный Выполнив работу, ученики самостоятельно проверяют ее по образцу. 2. Игра "Лесенка". Каждой паре детей дается одна карточка с примерами:

Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан:

Записывая ответ примера на каждой ступеньке, дети контролируют себя: по порядку ли они идут. 3. Игра "Число-контролер". Ученики получают карточки с примерами:

Решив данные примеры, они могут себя проконтролировать - сумма всех ответов равняется числу 10. Подобные упражнения содержат в себе большие возможности для развития у детей приемов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребенок имеет возможность сопоставлять учебные действия и их конечный результат с заданным образцом. 4. Игра "Сохрани слово в секрете". Сейчас мы поиграем в такую игру. Я буду называть тебе разные слова, а ты будешь их четко за мной повторять. Но помни об одном условии: названия цветов - это наш секрет, их повторять нельзя. Вместо этого, встретившись с названием цветка, ты должен молча хлопнуть один раз в ладоши. Примерный список слов: окно, стул, ромашка, ириска, просо, плечо, шкаф, василёк, книга и т. д. Примечание для родителей. Основная задача упражнений на развитие произвольности и саморегуляции - научить ребенка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, "удерживать" его, как говорят психологи. При этом безразлично, какое именно правило вами выбрано - подойдет любое. Варианты: 1. нельзя повторять слова, начинающиеся на звук [р]; 2. нельзя повторять слова, начинающиеся с гласного звука; 3. нельзя повторять названия животных; 4- нельзя повторять имена девочек; 5. нельзя повторять слова, состоящие из 2-х слогов, и т. д. Когда ребенок станет хорошо и постоянно удерживать правило, переходите к игре с одновременным использованием двух правил. Например: 1. нельзя повторять названия птиц, надо отмечать их одним хлопком; 2. нельзя повторять названия предметов, имеющих круглую форму (или зеленый цвет), надо отмечать их двумя хлопками. Введите элемент соревнования. За каждую ошибку начисляйте одно штрафное очко. Результат игры записывайте и каждый последующий сравнивайте с предыдущим. Ребенок должен убедиться, что чем больше он играет, учитывая правила, тем лучше у него получается. Не забывайте меняться с ребенком ролями. 5. Игра "Спрячь букву от буквоежки". За несчастной буквой "а" охотятся прожорливые Буквоежки. Им кажется, что "а" - самая вкусная из всех букв. Спаси ее. Перепиши это предложение, вставляя точки вместо буквы "а". Наступила ранняя весна. А теперь задание потруднее. Нужно переписать рассказ, только вставляй точки вместо буквы "ы". 1. Рыжий кот спал на крыше. Из норки выскочили мышата. Они стали играть. Кот прыгнул к мышатам. Они быстро умчались в норку. Кот только рот раскрыл. А здесь вставляй точки вместо буквы "р". 2. Над норой лисы жила белка. Белка прыгала по веткам и дразнила хитрую лису. Однажды утром лиса легла на полянку перед сосной, будто мёртвая. Любопытная белочка бросила в лису шишку. Лиса не поднялась. За шишкой полетела ветка. Лиса не двигалась. Белка совсем близко пробежала около лисы. Лиса быстро вскочила. Белочка чуть не очутилась в лапах хитрой лисицы. Примечание для родителей. Условие в этом задании может быть любое. Например, вставлять точки вместо букв "о" или "е", вместо мягких знаков или шипящих. Таким образом, каждый текст можно использовать несколько раз. 3. Помоги пчёлке собрать урожай. Настоящая пчела - очень трудолюбивое насекомое. Целыми днями она работает, собирает нектар, двигаясь от одного цветка к другому. Наша пчела тоже трудолюбивая, но летает она не по цветочному, а по буквенному полю. Вместо нектара она собирает буквы. Если пчелка соберет буковки правильно, у нее получится целое слово. Если ты будешь четко следить за моими командами и записывать буквы, на которых пчела делает остановку, то в конце путешествия пчелы ты сможешь прочесть полученное слово. Запомни: за каждую команду пчела перелетает только на соседнюю клеточку, далеко летать она не умеет.

Примечание для родителей. Начинать игру можно с любого места. Заранее продумайте, какое слово должно получиться, и составьте "пространственную" инструкцию. Эту игру можно использовать много раз. Старайтесь, чтобы за перелетами пчелы ребенок следил только глазами, не водя пальцем по полю. Ниже, в качестве примера, мы приводим несколько вариантов игры. Вариант 1. Пчелка сидела на букве Ш. Запиши эту букву. Затем пчела полетела. Следи за направлением полета и остановками. Вверх, вверх, вверх, остановка. Вниз, остановка. Направо, вверх, остановка. Влево, влево, вниз, остановка. Какое слово получилось? Вариант 2. Пчелка сидела на букве Г. Запиши ее. Дальше она полетела так: Влево, влево, вниз, вниз, вниз, остановка. Направо, направо, направо, вверх, остановка. Налево, налево, налево, остановка. Куда прилетела пчелка? Какое слово получилось?

. Можешь ли ты делать два дела сразу? Как ты думаешь, можно ли одновременно читать и про себя, и вслух? Еще как можно! Убедись сам. Читай рассказик про себя, но каждое второе слово произноси громко.

Сказка об умном мышонке. В это время по дорожке Шел зверёк страшнее кошки, Был на щётку он похож. Это был, конечно, ёж. А навстречу шла ежиха, Вся в иголках, как портниха.

Закричал мышонку ёж: - От ежей ты не уйдёшь! Вот идет моя хозяйка, С ней в пятнашки поиграй-ка, А со мною - в чехарду. Выходи скорей - я жду. А мышонок это слышал, Да подумал и не вышел - Не хочу я в чехарду, - На иголки попаду. Долго ждали ёж с ежихой, А мышонок тихо-тихо По тропинке меж кустов, Прошмыгнул - и был таков. С. Маршак Примечание для родителей. Для выполнения задания можно использовать тексты, приведенные как в этом упражнении, так и в упражнении №5, а также небольшие рассказы из учебника по чтению. Правила чтения также можно менять: 1. называть вслух каждое 3 слово; 2. произносить вслух последнее слово в предложении; 3. произносить вслух все имена собственные; 4. произносить вслух все слова, начинающиеся на звук [к] или, например, на гласный. Если ребенку трудно справиться с заданием, помогите ему, предварительно подчеркнув в выбранном тексте слова, которые по условию необходимо будет произносить вслух. 5. Как сказать слово, не произнося ни звука. Перед тобой сокращенный алфавит. В нем остались только те буквы, которые чаще всего встречаются в словах.

Под каждой из них написана цифра: она указывает на количество хлопков, которыми соответствующая буква станет обозначаться. Получается, что слово можно не только прочитать или произнести, но и прохлопать. Давай попробуем. Три хлопка, пауза. Один хлопок, пауза. Два хлопка. Что мы прохлопали? Правильно: получилось слово "КОТ". Начинаем играть. Надеюсь, ты не прохлопал мои объяснения. Попробуем прохлопать слово "ТОК", "СОК", "КИСА". А теперь внимательно послушай, что за слово прохлопаю я. Примечание для родителей. Загадывайте любые слова, которые можно составить из этих букв: коса, сито

Используйте Интернет- ресурсы !

Приложение 2

Определение уровня самоконтроля учителем