Социализация детей мигрантов

Социализация детей мигрантов

Введение

социализация мигрант ребенок школа

Одна из важнейших тенденций социальных перемен в современном мире - значительный рост миграции. Россия является одной из самых привлекательных стран для трудовых и вынужденных мигрантов из бывших республик СССР. В последние годы изменился качественный состав мигрантов. Вслед за мужчинами в Россию стали приезжать их жены и дети - семейная миграция. Миграция становится более феминизированной: женщины приезжают в Россию вместе с детьми, а мужчины остаются на родине.

Российским правительством разрабатывается законодательная база, регулирующая пребывание на территории Российской Федерации иностранных граждан, в том числе законы, регламентирующие действия мигрантов в различных сферах жизни.

В 2001-2005 годах реализована Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» - положено начало формированию в России новой, подлинно толерантной личности.

В Санкт-Петербурге 06.10.2004 года был принят Закон «О межнациональных отношениях в Санкт-Петербурге», в настоящее время реализуется «Программа гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011-2015 годы».

Однако законодательная база оказания воспитательно - образовательных услуг детям мигрантов на территории Российской Федерации в настоящее время находятся лишь в стадии формирования.

Проблем же, которые испытывают дети мигрантов, уже сегодня существует немало. Это и языковой барьер, и неумение преодолеть психологический стресс, и невозможность оказать помощь в учебе родителями и др. Решать эти проблемы может и должна школа.

Задача школы помочь детям мигрантов адаптироваться к новым условиям жизни и активно включить их в нее, то есть социализироваться.

Существенным пробелом Российского законодательства является отсутствие в нем правового понятия мигрант, в то же время в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип, что мигрант - это человек, приехавший на постоянное место жительство из другого государства, плохо владеющий русским языком и внешне не похожий на этническое большинство коренного населения. На лицо явное противоречие.

Для разрешения данного противоречия обратимся к определению понятия миграция, данного демографом Л.Л. Рыбаковским: «Миграция - любое территориальное перемещение, совершающееся между различными населенными пунктами одной или нескольких административно - территориальных единиц, независимо от продолжительности, регулярности и целевой направленности». Исходя из этого определения, мигрантами следует считать не только переселенцев из других государств, но и лиц, сменивших место жительства внутри государства.

Но если в современных отечественных исследованиях проблемам внутренних иноэтнических детей мигрантов уделяется определенное внимание, то проблемы внутренних русскоязычных детей мигрантов практически выпали на сегодняшний день из поля исследований. Однако можно предположить, что если эта группа детей тоже поменяла место жительства, то и проблемы в области социализации у них тоже могут быть. Следовательно, школа должна обратить внимание и на эту группу детей мигрантов.

Устранение вышеперечисленных проблем требует управленческих решений, в первую очередь, на уровне общеобразовательных школ.

На основании выше обозначенных проблем родилась тема данного исследования «Социализация детей мигрантов в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования: Социализация детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Управление социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Цель исследования: Разработка модели управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе.

В ходе исследования для достижения цели были поставлены следующие

задачи:

•     Определить педагогические условия процесса социализации школьников на основе анализа научной литературы и современных исследований по данной тематике.

•     Соотнести ресурсы общеобразовательной школы с компонентами социализации.

•     Выявить основные проблемы социализации детей мигрантов на основе анализа современных исследований по данной тематике.

•     Для оптимизации решения проблемы социализации детей мигрантов в условиях общеобразовательной школы выделить группы детей мигрантов на основе документарных данных.

•     Выявить и апробировать методики определения проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации и соотнести эти проблемы с выявленными группами детей мигрантов.

•     Соотнести решение данных проблем каждой из групп мигрантов с возможностями ресурсов общеобразовательной школы.

•     Разработать модель управления процессом социализации детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1.  Теоретический метод, связанный с изучением нормативно - правовой базы, современной теории социализации и современного миграционного движения.

2.      Анализ статистических данных (официальные статистические данные, полученные из исследований «Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге» социологической лабораторией НИУ ВШЭ Санкт-Петербурга под руководством Д.А. Александрова; документарные, полученные на основе личных дел учащихся школы, взятой для исследования).

.        Эмпирические исследования по апробированным методикам с целью выявления особенностей детей мигрантов (всех выделенных групп) по четырем компонентам социализации.

.        Метод составления матрицы (для соотнесения ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации).

5.      Моделирование процесса управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Необходимость исследования данной темы объясняется также потребностью в устранении существующих противоречий между:

·   законодательной базой и стереотипами, сложившимися в обществе по отношению к детям мигрантов,

·        наличием большого количества внутренних русскоязычных детей мигрантов в школах и отсутствием целенаправленной работы по социализации с ними.

·        Требованиями, предъявляемыми государством к работе по социализации детей мигрантов в школе и отсутствием разработанной технологии управления этим процессом.

Гипотеза данной работы: Управление процессом социализации детей мигрантов в общеобразовательной школе будет результативным, если учтены особенности каждой из групп мигрантов: внешних (нерусско- и русскоязычных) и внутренних (нерусско- и русскоязычных), соотнесены ресурсы общеобразовательной школы с проблемами социализации каждой из этих групп, реализуются эффективные системы диагностики, создана научно обоснованная модель управления процессом социализации детей мигрантов.

Результаты исследования помогут ответить на актуальные вопросы:

·        Каковы особенности миграционных потоков в современной России?

·        Какие группы детей мигрантов существуют в школах?

·        Как должна пониматься сущность успешной социализации в современных школах?

·        Какие существуют компоненты социализации?

·        На какие компоненты социализации нужно особо обратить внимание при организации работы с той или иной группой детей мигрантов?

·        На чем должна основываться современная модель управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательных школах?

1. Проблема социализации детей мигрантов в отечественных исследованиях

.1 Педагогические условия процесса социализации обучающихся в научной литературе и современных исследованиях

В настоящее время термин «социализация» широко используется учеными различных специализаций: философами, психологами, биологами, педагогами и др. Принято считать, что этот термин пришел в науку благодаря работе американского социолога Ф.Г. Гиддингса «Теория социализации» (1887 г.), в которой он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческого материала к социальной жизни».

В России проблемами социализации без употребления этого термина уже в XIX веке интересовались выдающиеся педагоги, например, К.Д. Ушинский. Он первым в нашей стране отметил необходимость общественного характера обучения и воспитания с позиции народности.

Продолжателем идей К.Д. Ушинского являлся представитель русской классической педагогики Петр Федорович Каптерев (1849-1922 гг.). Он выступал против классового подхода в воспитании. В своих работах подчеркивал социальную направленность педагогического процесса, сохраняя верность идее народности. П.Ф. Каптерев отмечал, что общество ставит перед человеком жизненные цели, поэтому обществу принадлежит и право вырабатывать идеал воспитания, управлять развитием личности. В то же время он подчеркивал, что «…воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием». Его интересовало, каким образом внешние факторы вызывают изменения внутреннего мира личности. Этот процесс он рассматривал как «процесс присвоения» (языка, религии, быта, семейных отношений и т.п.). Но, что особо значимо, он отмечал, что ребенок постигает мир в процессе саморазвития.

На идеи свободного воспитания и социальной самоактуализации личности особое внимание обращал в начале XX века Константин Николаевич Вентцель. Воспитание он рассматривал как активное самоизменение личности в процессе усвоения культуры. Задачей воспитателей считал создание условий для того, чтобы дети самостоятельно вырабатывали свои жизненные принципы. Предлагал создавать «педагогические общины», где дети сами могли бы участвовать в создании своей школы. Огромное внимание уделял наблюдениям, опыту, элементам взаимосвязи предметов. Как попытку социализации детей К.Н. Вентцель рассматривал «выход» детей в реальную жизнь (хотя понятием «социализация» не оперировал). В статье «Освобождение ребенка» он называет условия, при которых у ребенка формируется готовность к активной социальной жизни. Основные из них следующие:

·        Взрослые сотрудничают с детьми, а не властвуют над ними,

·        Созданы условия для широкой творческой деятельности детей,

·        Образование ориентируется на конкретного ребенка (его потребности, возможности, ценности), а не общее образование как самоцель, канон.

Василий Васильевич Зеньковский (первая половина XX века) рассматривал социализацию в системе православной жизненной миссии человека. Выступал против марксистской идеи о «всестороннем и гармоничном развитии личности». Личность, по его мнению, - иерархическая система: дух - душа - тело. Поэтому природа естественной человеческой социальности определяется духовностью всей жизни человека. «Общность между людьми возникает как духовная реальность, как духовная сила».

Таким образом, он отмечал, что духовной основой естественной социальности является соборность самой природы человека. (В.В. Зеньковский был профессором педагогики и психологии, с 1920 г. жил в эмиграции, где принял сан священника).

Сергей Иосифович Гессен (первая половина XX века) рассматривал социум как проявление культуры и искал диалектическую взаимосвязь в развитии духовной жизни личности. Он отмечал, что цели образования всегда обозначены жизнью данного общества. Между образованием и жизнью - прямая связь, основа которой - культура. Культура определяется образованностью, гражданственностью, цивилизацией. Область образования - наука, искусство, нравственность, религия; область цивилизации - техника, хозяйство. К категории гражданственности он относит право и государственность. В своих трудах С.И. Гессен отмечал, что личность, способная к активной социальной жизни, должна самостоятельно пройти жизненный путь, «преодолевая прошлое через приобщение к вечному». Именно в этом он видел возможность преодоления противоречия между социализацией и индивидуализацией личности.

В начале XX века в 20-30-е годы понятие «социализация» использовалось в России для обозначения процесса внедрения социализма в ту или иную отрасль хозяйства. Но уже в 20-х годах XX века выдающиеся педагоги серьезно обращались к проблемам взаимосвязи воспитания и социализации, рассматривая ее педагогическую природу. Так С.Т. Шацкий рассматривал «педагогику среды». Станислав Теофилович Шацкий был одним из основоположников социальной педагогики в России. Он обосновал социализирующую роль воспитания и воспитательное значение социализации. Педагогикой среды он считал школу и окружающую жизнь. Факторы, которые, по его мнению, социализируют жизнь:

·   Экономические и бытовые условия жизни, в том числе природные; материалы и инструменты, окружающие ребенка и включенные в его деятельность.

·        Психолого-педагогические факторы: педагогический процесс в школе, личность учителя, педагогически организованное общение со сверстниками.

·        Свободное естественное воздействие на ребенка, взрослых и сверстников в семье, в живом общении.

С.Т. Шацкий рассматривает категорию социальной наследственности как традиции, обычаи, привычки, взгляды, господствующие в окружающей ребенка среде и передающиеся из поколения в поколение. Личность, действуя в этих условиях, одновременно познает себя. Налицо попытка соотнесения процессов социализации и воспитания; приспособление к окружающей среде - процесс овладения средствами социализации.

К сожалению, сформулированные С.Т. Шацким педагогические основы социализации в 20-х годах XX века, уже в 30-е годы стали невостребованными из-за государственной политики жесткой регламентации воспитательной деятельности школы.

Разработка проблемы социализации связана также с научной деятельностью Павла Петровича Блонского, который выступал с критикой старой российской школы за ее формальный подход к образованию, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. Позже он выступит против партийной пропаганды, считая, что политизация разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием Родины. По мнению П.П. Блонского, именно такое познание родины, родного народа органично обогащает воспитание процессом социализации.

Открытие выдающегося педагога Антона Семеновича Макаренко - диалектика развития воспитательного коллектива, вследствие которой на каждой последующей стадии развития ребенка меняются взаимоотношения между воспитателем и детьми, между самими детьми, меняется отношение к другим коллективам, к событиям, к явлениям окружающей жизни.

П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий не только теоретически обосновывали свои идеи о социализации новой личности, но и успешно экспериментировали, стремясь на практике реализовать свои научные разработки: Первая опытная станция по народному образованию под руководством С.Т. Шацкого, Трудовая колония А.С. Макаренко, Трудовая школа П.П. Блонского.

В 60-е годы XX века наследие Шацкого Т.С., Макаренко А.С. получило развитие на кафедре педагогики в Ленинградском Государственном Педагогическом институте им. А.И. Герцена. В исследованиях Татьяны Ефимовны Конниковой и группы ее аспирантов (В.К. Иванова, М.Е. Стеклов и др.) не употребляется термин социализация, но по сути речь идет именно об этом процессе. В монографии Т.Е. Конниковой, профессора кафедры педагогики, «Организация коллектива в школе» показаны пути формирования личности в микрогруппе, в коллективе и влияние отдельной личности на группу и коллектив в целом. Проанализировано стремление детей и подростков «объединиться» в формальные и неформальные группы (пионерские звенья, отряды, дружины, комсомольские группы - с одной позиции, в кружки, клубы, мастерские - с другой). Педагогически обоснована методика работы по развитию коллектива и отдельной личности в нем.

К этому же периоду относятся работы Т.Н. Мальковской. Однако во всех этих исследованиях налицо стремление разработать «жесткую» систему взаимодействия ребенка и общества, выделение особой значимости общества, что несомненно было следствием политической обстановки в стране.

Решительный шаг в исследовании этой проблемы был сделан учеными в 70-80-е годы.

К 70-м годам относятся работы по теории социализации личности И.С. Кона. Философ, социальный психолог, этнограф, он рассматривает один из самых сложных и принципиальных вопросов в данном аспекте - вопрос о соотношении процессов целостного формирования личности. По его утверждению: «многозначный термин «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности».

И.С. Кон подчеркивает, что множественность и даже определенная рассогласованность социальных воздействий, обращенных на ребенка, повышают степень индивидуальности формирующейся личности. «В реальном процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир».

В настоящее время можно выделить два подхода к определению социализации.

. Субъект - объектный. Этот подход декларирует пассивную позицию человека в процессе социализации. Сама социализация рассматривается как адаптация человека к обществу, которое формирует его. Таким образом, общество является субъектом воздействия, а человек - его объектом. Начало такому подходу положили французский социолог Эмиль Дюрггейм, и американский - Толконтт Парсонс.

. Субъект - субъектный. Этот подход предусматривает активное участие индивида в процессе социализации. Индивид не только адаптируется к обществу, но и сам влияет на жизненные обстоятельства и на становление себя самого. Основоположники этого метода - американские ученые Чарлз Кули и Джордж Герберт Мид.

В отечественной науке второй подход к социализации используется в монографиях Г.М. Андреевой, А.В. Мудрика, Г.М. Головановой и др. А.В. Мудрик в работе «Социальная педагогика» приходит к выводу «социализация - развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры».

Галина Михайловна Андреева в работе «Социальная психология», исходя из субъект - субъектного подхода к определению социализации, дает следующее определение (которым мы и будем оперировать в данной работе): «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду… Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки. ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но и предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, то есть в известной отдаче, когда результатом ее является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводство, то есть продвижение его на новую ступень. Этим объясняется преемственность в развитии не только человека, но и общества».

Итак, социальный опыт, по Андреевой Г.М., это, во-первых, процесс воздействия среды на человека; во-вторых, процесс воздействия человека на среду посредством деятельности. Второе позволяет говорить об активности позиции личности, ибо всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует принятия определенных решений, включения в процессы преобразования, мобилизации субъекта и построения определенной структуры деятельности.

Анатолий Викторович Мудрик, исходя из субъект - субъектного подхода, определяет социализацию как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление - процесс, основанный на этом сочетании взаимодействия человека с социальной средой, в ходе которого происходитсогласование требований и ожиданий его участников, «согласование притязаний и самооценок человека с его ресурсами и возможностями реализации этих ресурсов, которые предоставляет социальная среда». В работе дается определение приспособления как изменения индивида в целом и его отдельных свойств в направлении прогресса (к лучшему), стагнации (застоя) или регрессии (к худшему). Характер приспособления может быть агрессивным (наступательным), конформистским (приспособленческим), эгрессивным (избегающим влияния по отношению к сложившейся ситуации), защитным (стремящимся к сохранению через приспособление). По мнению автора, «Приспособление - это процесс и результат становления индивида социальным существом».

Обособление рассматривается как «процесс и результат становления человеческой индивидуальности (осознание или ощущение человеком своего отличия от окружающих людей; развитие или изменение тех свойств, которые помогают выделиться из основной массы людей)».

Рассматривая составляющие процессов социализации, выделяют

·   стихийную социализацию,

·        относительно направляемую социализацию,

·   относительно социально контролируемую социализацию.

Итак, социализация - двуединый прогрессивный процесс, обеспечивающий адаптацию человека в обществе, его индивидуализацию и продвижение на новую ступень.

Е.П. Белинская и О.А. Тихомандрицкая обращают внимание на непрерывность процесса социализации: «…в самой идее активности человека как социального существа заложена мысль о непрерывности хода социализации, а ее принципиальной незавершенности. Для акцентирования данной идеи наряду с понятием социализации используется понятие социализированности».

Социализированность понимается как соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих нормативное поведение, или процесс социальной адаптации.

В работах отечественных исследователей Г.М. Андреевой, Л.Б. Волынской, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, С.И. Розума и др. по-разному определяются стадии социализации. Для нас наиболее приемлемым представляется подход А.В. Мудрика, рассматривающего следующие стадии социализации детей и молодежи.

. Стадия детства:

·   Внутриутробное развитие

·        Младенчество (от 0 до 1 года)

·        Раннее детство (1-3 года)

·        Детство (3-6 лет)

·        Предподростковый (6-10 лет)

2. Стадия отрочества:

·   Младший подростковый (10-12 лет)

·        Старший подростковый (12-14 лет)

3. Стадия молодости:

·   Ранний юношеский (15-17 лет)

·        Юношеский (18-23 года)

·        Молодость (23-30 лет)

При рассмотрении процесса социализации при субъект-субъектом подходе используется термин «агенты». А.В. Мудрик определяет их как людей, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя, затем супруги, коллеги по работе и др.).

Сергей Иванович Розум представляет агентов социализации как некие символические фигуры, обладающие общепринятым социальным опытом и наделенные соответствующими полномочиями по введению субъекта в мир людей. «Это ни в коем мере не означает, что автор не придает никого значения роли индивидуальных особенностей лиц, вводящих субъекта в социальный мир; они, безусловно, учитываются…».

Агенты социализации - авторитетные взрослые, старшие сверстники и вообще любые носители культуры, дающие социализируемому соответствующие образцы значений в живых типичных ситуациях предметного и социального взаимодействия или оказывающие на него психологическое давление с целью направления его развития в социально желательное русло.

Социализацию он рассматривает как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение.

В настоящее время ряд ученых обращается к изучению социализации как педагогической проблемы. Педагогика призвана выявить сущность социализации, ее структуру, взаимосвязи в целостном процессе образования личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения, педагогические условия, помогающие ребенку познать социальную действительность и освоить позицию субъекта социальной жизни.

Наибольший интерес для нас в этом аспекте представляет исследование Надежды Филипповны Головановой, которая рассматривает роль воспитания как педагогического процесса социализации. «Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации».

К средствам социализации автор относит элементы окружающей среды, оказывающие социализирующее воздействие и проявляющие себя на разных уровнях.

Средства социализации выполняют различные функции:

·        Информационно-образовательную - получение и усвоение определенной социальной информации, при этом школа играет особую роль как институт коммуникаций и массовой пропаганды;

·        Организационно-регулирующую - создание организационных возможностей и условий для формирования у ребенка собственного социального опыта (учебный класс, художественная студия, кружок, спортивная команда и т.д.). Организация деятельности детей требует определенных правил поведения, прав, обязанностей, полномочий, формирует ответственность.

·        Регулятивно-контролирующую - обеспечение системы социальных эталонов (социальных норм, которые определяют меру типичных обязательных и допустимых вариантов поведения. Не столько границы поведения, сколько формирование ценностной ориентации личности).

·        Стимулирующую - стимуляция социальной активности личности (политический, гражданский, этический и житейский уровень).

Структуру социализации Н.Ф. Голованова представляет как ряд компонентов:

Коммуникативный. Многообразие форм и методов овладения языком, речью, компьютерной грамотностью и т.п. и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

Познавательный. Освоение круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений в процессе воспитания, обучения, в том числе средствами массовой информации, в общении. Создание ситуаций самообразования - информация получается по собственной потребности и формирует знания об окружающем мире.

Предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Реализуется в процессе обучения и воспитания (включая средства массовой информации), в общении. Проявляется в ситуациях самообразования.

Поведенческий. Охватывает область действий, мотивов поведения от быта до формирования умений. Происходит освоение правил, норм, обычаев, запретов (табу). Происходит усвоение в ходе приобщения к культуре данного общества.

Обширная и разнообразная область действий, моделей поведения предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

Ценностный. Система проявлений мотивационно - потребностной сферы личности - избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Не только правильное восприятие предметов, социальных явлений и событий, осознание их значения, но и присвоение их, то есть они должны стать значимыми лично для себя, осмысленными индивидом.

Важно, чтобы в процессе социализации ценностные компоненты преобразовывались во внутренние требования личности - интернализировались (процесс освоения индивидом выработанных обществом норм, ценностей, установок, представлений).

В последнее время идет активный процесс обособления социальной педагогики и социальной психологии как самостоятельных отдельных наук; появилось немало работ, помогающих в ориентации в мире литературы по данной проблеме и в методологии социально-педагогических исследований, в мире постановки и определения социально-педагогических задач, организации работы по формированию навыков социально-педагогической деятельности, определению результативности процесса социализации.

Помимо названных ранее работ А.В. Мудрика, Н.Ф. Головановой, можно отметить учебники Л.В. Мардахаева «Социальная педагогика», В.И. Загвязинского и О.А. Селивановой «Социальная педагогика», учебного пособия «Проблемы социализации: история и современность» Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой и др.

В последнем пособии наибольший интерес представляют разделы «Социализация: понятие, основные теории, содержание, механизм» и «Представление о себе как результат социализации».

Е.П. Белинская и О.А. Тихомандрицкая обращают внимание на понятийное определение термина «ресоциализации» (введен американскими психологами А. Кеннеди и Д. Кербером). Ресоциализация - «вторичное вхождение индивида в социальную среду в результате каких-либо «дефектов» социализации или в результате смены социо-культурного окружения», а также «как осознанное изменение поведения человека в ситуации очевидного социального неуспеха».

Этот процесс характерен для детей мигрантов, воспитанников детских домов, для детей из неблагополучных семей.

В работе Загвязинского Владимира Ильича и Селивановой Ольги Антиевны для нашего исследования важен раздел «Методология социально-педагогического исследования», в котором определяется предмет социально-педагогического исследования и принципы исследования, общая методология, методология социальной педагогики, организация социально-педагогической деятельности.

Обозначены принципы организации социально-педагогической деятельности:

·        Принцип синергетического подхода (совместные действия, взаимодействия);

·        Интегративный принцип (концентрация социально-педагогического знания, его комплексности, целостности, согласованности действий социальных педагогов, других специалистов и учреждений);

·        Принцип антропологического подхода (комплексное изучение человека и общества как общего, так и особенного, и отдельного);

·        Принцип герменевтического подхода - идея целостности педагогического процесса.

В любом психологическом исследовании сам концепт механизма неизбежно является продуктом некоторой реконструкции и смысловой интерпретации, а не результатом экспериментальной фиксации, но для исследования личности, в том числе ее социальной ипостаси, это справедливо в максимальной степени, по мнению Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой.

Исследовательским подходом при анализе социально-массовых явлений посвящена работа Геннадия Юрьевича Чернова. В ней дается определение социально-массовых явлений, раскрывается понятие исследовательского подхода; разработана типология подходов к исследованию массовых явлений. Автор отмечает, что «…в ракурсе социологии прежде всего выявляется место социально-массовых явлений в структуре общества и системе социальных взаимодействий, основным ставится вопрос о том, что собой представляет масса как социальная общность».

Научным исследованиям по проблемам дополнительного образования посвящена статья Раисы Умяровны Богдановой в учебном пособии под редакцией О.Е. Лебедева «Дополнительное образование детей».

Методика тестового контроля как контрольно оценочная деятельность описана в работе «Социально-педагогические задачи» А.Н. Галагузова, М.А.

Галагузовой, И.А. Ларионовой. В работе дана классификация тестов по разным основаниям:

·   по процедуре,

·        по назначению,

·        по средствам, используемым в процессе тестирования,

·        по количеству одновременно обследуемых людей,

·        по форме ответа,

·        по ведущей ориентации,

·        по степени однородности задач,

·        по характеру действия,

·        по направленности, то есть по тому, что именно предполагается изучить,

·        по виду нормирования,

·        по характеру ответов на вопросы,

·        по адекватности оценки результатов тестирования,

·        по степени реализации основной цели, по размерности.

Вывод

. В результате проведенного теоретического исследования пришли к выводу, что проблема взаимоотношений индивида и общества рассматривалась российскими учеными на протяжении трех столетий. На рубеже ХХ-ХХI веков зародилось новое направление в науке, изучающее социализацию как отдельный объект. Источники, на основе понимания которых строится наше дальнейшее исследование, можно сгруппировать следующим образом:

·   Определившие методологические ориентиры социально-педагогического знания (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, С.И. Гессен, В.И. Загвязинский, Б.В. Куприянов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, О.А. Селиванова)

·        Обосновывающие социальную обусловленность воспитания вообще и внешкольного воспитания в частности (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Т.Е. Конникова, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий)

·        Характеризующие сущность социального воспитания (Г.М. Андреева, Л.Б. Волынская, М.А. Галагузова, Ю.В. Зайцева, В.Г. Казанская, И.С. Кон, Б.В. Куприянов, А.В. Леонтович, А.В. Мудрик, С.И. Розум, Г.Ю. Чернов)

·        Выявляющие основные возможности дополнительного образования детей в области их социализации (А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, З.А. Каргина, Б.В. Куприянов, И.А. Ларионова)

·        Раскрывающие сущность жизнедеятельности воспитательных сообществ, воспитательных систем и организаций (В.В. Гриценко, Е.В. Камышова, В.Г Кочеткова, А.В. Леонтович, Т.М. Панченко, Л.И. Савинов, О.Н Татаришвили, Л.А. Фокина, Н.Е. Шустова)

. Наше исследование будет опираться на субъект-субъектный подход к пониманию функций социализации, ее компонентов и к определению сущности успешной социализации.

. За основу определения социализации нами взято определение, данное Г.М. Андреевой. «Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».

. Для определения успешной социализации детей в нашей работе будем использовать показатели, введенные академиком Международной академии дополнительного образования В.Н. Иванченко в работе «Инновации в образовании. Общее и дополнительное образование детей».

•     Потребность личности в саморазвитии и самоактуализации.

•     Готовность к принятию самостоятельных решений в ситуации выбора.

•     Успешность презентации индивидуальных способностей.

•     Комфортность в межличностных отношениях.

•     Общая и коммуникативная культура.

•  Гражданская зрелость и нравственная устойчивость

1.2 Ресурсы общеобразовательной школы в социализации обучающихся

Человек является объектом социализации постольку, поскольку содержание процесса социализации является заинтересованностью общества (в российском контексте, скорее, государства).

Выразителем позиции государства для подрастающего поколения является школа. А.В. Мудрик отмечает, что «наиболее эффективное влияние на человека, как объект социализации оказывают те организации и контактные группы, с которыми он взаимодействует на протяжении длительного времени».

Таким образом, школа становится для детей мигрантов тем полем, которое позволяет самым активным образом воздействовать на их социализированность.

Для эффективного управления этим процессом необходимо подобрать соответствующий инструментарий, который предполагает анализ ресурсов школы, структурную организацию управления процессом социализации, в основу которой будет положена идея Н.Ф. Головановой о четырех компонентах социализации (поведенческом, познавательном, коммуникативном, ценностном).

Проанализированные в предыдущей главе работы отечественных ученых, посвященные комплексному воспитательному воздействию на ребенка в процессе школьной деятельности (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, Б.В. Куприянов, О.Е. Лебедев, В.Н. Иванченко и др.) стали основой для разработки матрицы «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации». При составлении матрицы исходили из принципа герменевтического подхода (идея целостности педагогического процесса). Организация работы в области социализации детей, осуществляемая на основе созданной матрицы может позволить более эффективно устранять проблемы социализации учащихся. Объективно представляя возможности каждого из агентов социализации школьников: учителей, педагогов ОДОД, организаторов внеурочной деятельности, родителей, сверстников, а также оценив, где они могут активно взаимодействовать друг с другом, можно более целенаправленно вести работу в этом направлении.

Табл. 1. Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации

Внутри ресурсных составляющих могут быть использованы другие мероприятия, но аналогичные по направленности воздействия в поле четырех компонентов социализации мероприятия. В этом случае важно учитывать схожесть поставленных задач. Например, вместо туристического слета может быть задействован экологический десант (и там, и там будет сильное взаимодействие школьников в ходе подготовки и проведения мероприятия, а также получение сведений об окружающей действительности). В основу представленной матрицы положена деятельность одной из школ Санкт - Петербурга, которая стала базовой для нашего исследования.

Данная матрица помогает более эффективно строить процесс социализации, используя те или иные выбранные ресурсы. Это значимо как для малых коллективов (класс, кружок, временная творческая бригада, работа с учащимися - проектантами и исследователями и др.) так и с отдельными учениками для повышения их уровня социализации, то есть работа по этой системе способствует личностно-ориентированному характеру воспитания.

Созданная матрица может стать основополагающей для одного из звеньев модели управления социализацией детей в школе. На основе этой матрицы можно строить работу по преодолению проблем социализации учащихся по четырем компонентам социализации. Результаты диагностирования учащихся обнажают проблемы в этом поле деятельности, а с помощью этой матрицы можно сразу определить, какие ресурсы школа может задействовать для преодоления тех или иных выявленных проблем.

Принцип герменевтического подхода, положенный в основу разработки матрицы позволяет не нарушить целостность педагогического процесса.

Выделенные в матрице ресурсы общеобразовательной школы являются базой для организации работы по социализации как с группами учащихся, так и с отдельными учениками на основе разработанного для них индивидуального маршрута.

1.3 Проблемы социализации детей мигрантов в современных исследованиях

«Мигрант - это человек, который живет не у себя дома. Не гостит у друзей, не осматривает достопримечательности, а именно живет. Не у себя. Он ходит по чужим улицам, заполненными чужаками, с непривычной внешностью и в странных одеждах, слышит незнакомую речь, из окон несутся чужие запахи. Ему все это не интересно, он не хочет всего этого видеть - его сюда пригнала банальная нужда. Это не его дом и не его мир».

«В Восточной Европе миграция занимает центральное положение в жизненном опыте; она неизменно присутствует в мыслях и разговорах обычных людей об их планах, стратегиях, мечтах и надеждах».

Мигрант, миграция - эти термины встречаются в различных науках, СМИ, в системе образования, культуре, в обыденной речи весьма часто. Что же они означают?

Автор Словаря основных терминов «Миграция» Т.Н. Юдина отмечает, что только в современной отечественной науке существует около 40 определений миграции.

Наиболее емким и распространенным в социологии, экономике и демографии является определение, данное Л.Л. Рыбаковским: «Миграция - любое территориальное перемещение, совершающееся между различными населенными пунктами одной или нескольких административно-территориальных единиц, независимо от продолжительности, регулярности и целевой направленности».

Миграция населения как пространственное движение свойственно всем человеческим обществам и существует давно - с появлением человека как такового. Естественно, «интенсивность, направленность, состав миграционных потоков, их социальные, экономические и демографические исследования существенно различаются не только в разные исторические эпохи, но и в странах с разным уровнем экономического развития, различными природно-географическими условиями и структурами населения».

Влияние миграции на социально-экономическое развитие страны различно.

Положительные аспекты:

·        мобильность трудовых ресурсов способствует экономическому росту,

·        способствует свободному передвижению людей внутри страны и за ее пределами,

·        осуществляется поиск более выгодного применения профессии, знаний, опыта и др.

Отрицательные последствия:

·        Социальная напряженность в отдельном регионе, а иногда и в стране (рост безработицы, обострение жилищной проблемы, увеличение нагрузки на объекты социальной инфраструктуры - медицинские учреждения, школы и т.п.)

·        Развитие теневой экономики; нелегальной деятельности

·        Проникновение наркотиков, торговля наркотиками и оружием

·        Рост преступности.

Современные тенденции в миграции населения, выделяемые социологами.

. Увеличение объемов и расширение географической миграции: международные мигранты в 1965 г. - 75 млн. чел., в 1990 г. - 120 млн., примерно 2% всего мирового населения, по данным международной организации по миграции на 2000 г., количество мигрантов оценивалось уже в 150 млн. чел. - 3% от численности населения мира. В 2013 году количество мигрантов в мире достигло 232 миллионов человек (экспертные оценки ООН).

. Появление новых типов мигрантов, усложнение их социокультурных характеристик.

Обусловлено глобализацией рынков труда и быстрым ростом числа трудовых мигрантов. Выделяются следующие потоки:

·        высококвалифицированная миграция,

·        миграция низкоквалифицированных кадров,

·        нелегальная миграция.

3. Расширение вынужденной миграции - официальные и «неофициальные беженцы».

Так статус беженца, согласно Закону РФ, с 20.03.1993 по 01.01.2001 в России получили 26065 человек, что составило 3,2% от всех вынужденных мигрантов, в основном, это лица, прибывшие в Россию из бывших республик СССР - 25533 человека. При этом 80% из них приходится на республики Закавказья.

. Феминизация миграции.

,5% мигрантов - женщины (следует заметить, что они основные добытчики средств существования, а не сопровождающие лица). Отмечается, что с этой тенденцией связан трафик женщин и детей. К сожалению, «Россия вместе с Белоруссией, Арменией, Таджикистаном, Киргизией и еще 14 странами вошла в группу самых злостных нарушителей отмены работорговли в мире». Этим была продиктована необходимость принятия Закона РФ о работорговле.

. Влияние миграции как фактора социальных изменений в мире.

·        Концентрация международных мигрантов в определенных странах, что сказывается на социальных отношениях, культуре.

. Миграция стала вызывать социальные изменения в типе общества (общества с культурным и этническим многообразием). Возникновение и распространение в различных регионах мира «межнациональных общин» (в т. ч. благодаря мобильным сетям)

. В настоящее время рост миграции привел к необходимости изменить понимание гражданства.

В монографии «Мобильность» британский социолог Джон Урри пишет, что в будущем на миграционные процессы будут влиять различные «движения и коммуникации»:

·        глобализация мировой экономики,

·        совершенствование сетевой связи,

·        развитие транспортных технологий,

·        рост экономического расслоения населения,

·        различие в социальных, политических, религиозных свободах,

·        политические и гражданские конфликты

·        прогрессирующее ухудшение экологической среды,

·        Трудовой спрос в стареющих обществах (около 50% пенсионеров) и др.

Исходя из определения миграции населения, данного Л.Л. Рыбаковским, демографы, и социологи выделяют внешнюю и внутреннюю миграцию.

Л.Л. Рыбаковский определяет внешнюю миграцию как «территориальное перемещение населения, совершаемое между разными странами». Обычно такое перемещение ведет за собой смену гражданства. Мигранты следуют из стран, менее развитых в экономических отношениях, в страны экономически более развитые.

По данным международных организаций. в 1991-2001 гг. в Россию прибыли 11 млн. мигрантов, или в среднем 781 тыс. человек - третье место в мире после США и Германии.

Внутренняя (внутригосударственная) миграция - территориальное перемещение людей, совершенное внутри одной страны.

Во внутренних миграциях участвуют граждане государства, не меняющие своего подданства. При этом численный состав населения не меняется, но изменяется территориальное распределение.

В.А. Ионцев в работе «Миграционные процессы в России» выделяет во внутреннем миграционном потоке

·        миграцию городского населения

·        миграцию сельского населения.

Первый поток - территориальное перемещение населения между городскими поселениями или жителей городов в сельскую местность.

Миграциям между городами свойственно передвижение населения из малых и средних городов в крупные, крупнейшие и мегаполисы. Перемещение граждан в сельскую местность из городов в России на сегодняшний день явление достаточно редкое.

Второй поток - это перемещение населения между сельскими поселениями или сельских жителей в города. В данный момент миграция сельских жителей в города - второй по масштабам внутрироссийский поток. Миграция между сельскими населенными пунктами составляет 10% внутрироссийских перемещений.

В работах Юдиной Т.Н. и Ионцева В.А. приводят взгляды различных экспертов на типологию подходов к классификации категорий мигрантов.

Эксперты ООН для анализа международных миграционных движений выделяют 5 категорий мигрантов:

·        мигранты, допущенные в страну въезда для получения образования и обучения,

·        въезжающие на работу,

·        въезжающие по линии объединения семей или создания новых семей,

·        въезжающие на постоянное поселение,

·        допущенные в страну въезда из гуманных соображений (беженцы, лица, имеющие убежища)

Ряд зарубежных исследователей базируют свою классификацию, исходя из причин и мотивов миграции, и выделяют следующие категории мигрантов:

·        стремящиеся избежать чрезвычайной бедности и безработицы (так называемые мигранты выживания),

·        стремящиеся увеличить свой доход и уровень жизни (мигранты поиска возможности),

·        люди, убегающие от преследований (из-за войн или политических причин),

·        избегающие экологического кризиса или прогрессирующей деградации окружающей среды.

Эксперты Европейского союза классифицируют потоки мигрантов с точки зрения гражданского статуса:

·          подданные данной страны,

·        подданные Европейского союза,

·        иностранцы.

Выбор определенной типологии для дальнейших исследований зависит от целей и ожидаемого способа анализа. Предложенные типы миграционных потоков ценны для количественной оценки процессов - для демографов, статистиков. В социологических исследованиях их использование затруднено: преобладает чисто описательный уровень анализа, затруднен прогноз. По мнению Т.Н. Юдиной, целям социологического анализа отвечает в большей мере типология, предложенная Международной организацией по миграции ООН (МОМ). Данный подход предполагает две большие группы: добровольные и принудительные мигранты.

«Мигранты в социологическом понимании - это социальные группы, члены которых осознают себя целостным субъектом поведения на новом месте жительства и обладают чувством групповой солидарности».

Особую группу среди мигрантов занимают дети мигранты. Положение данной группы регламентируется рядом документов:

·        Европейской конвенцией о правовом статусе трудящихся - мигрантов (Страсбург. 24.11.1977) - глава III ст. 14 «Предварительная подготовка. Школьная, профессиональная и языковая подготовка…»,

·        Конвенцией о статусе трудящихся - мигрантов и членов их семей государств - участников Содружества Независимых государств (Кишинев. 14.11.2008) - раздел II ст. 7,13 - гарантия прав на общее и дополнительное профессиональное образование.

Некоторые изменения нормативного регулирования миграции в Российской Федерации в определенной степени упростили процедуры оформления мигрантов на работу и позволили иностранным гражданам легализовать свое положение. Это привело к тому, что мигранты стали приезжать с членами семей, включая детей. Таким образом количество детей мигрантов стало увеличиваться. По данным «Регионального центра «Семья» Санкт-Петербуржского государственного учреждения социальной помощи семьям и детям, по состоянию на 01.01.2011 г. доля детей мигрантов, не являющимися гражданами РФ, составила 8% от общего количества учащихся.

На иную причину увеличения количества детей мигрантов указывают М. Григорьев и А. Осинников, основываясь на многочисленные интервью с мигрантами: «А дети мигрантов? Ведь мигрантов много, потому что рождение ребенка не сильно роняет жизненный уровень мигранта (он и так низок), а вот определенные преимущества дает».

В последние годы число детей мигрантов в школах, в первую очередь, в «обычных» школах, вопреки прогнозам, не только не уменьшилось - наоборот увеличилось.

Однако объективность количественного состава мигрантов в школах обеспечить сложно, так как, например, Комитет по образованию Санкт-Петербурга учитывает сведения только об официально зарегистрированных граждан (детей) других государств. А фактически число детей мигрантов, не имеющих регистрацию, значительно больше. Следовательно, необходимо корректировать работу образовательных учреждений с учетом возрастающего количества мигрантов.

В исследованиях Д. Александрова, В. Иванюшиной, В. Барановой, В. Титковой отмечается, что распределение детей мигрантов по школам не равномерно:

·        Наименьшее число в престижных учебных заведениях - гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением отдельных предметов.

·        Наибольшее число детей мигрантов (15-25% и более) в малокомплектных «обычных» школах, находящихся под угрозой закрытия, это помогает администрации решить проблему с низкой наполняемостью.

На увеличение количества детей мигрантов в школах влияют факты и причины микросегрегации: районы с более дешевым жильем, наличие рабочих мест для мигрантов (стройки, рынки и т.п.), сетевые отношения в мигрантском сообществе: вновь прибывшие мигранты предпочитают те школы, где уже учатся дети их соотечественников.

В разговорной практике и даже в научной литературе очень часто под словом «мигрант» понимаются либо все некоренные жители, либо внешне отличающиеся от коренного населения, либо плохо владеющие русским языком.

В отечественных исследованиях классификации мигрантов строятся по разным критериям:

·        По месту прежнего проживания - внешние и внутренние; внешние - иностранные и граждане Российской Федерации; внешние - из стран СНГ и других государств;

·        По «сходству» внешности, поведения, культуры и т.п. с коренным населением - «иноэтнические мигранты» или «заметные меньшинства» (термин школы Д.А. Александрова). В эту группу могут входить как иностранные граждане из Средней Азии, Закавказья, Китая и др., так и граждане РФ из республик Северного Кавказа, Бурятии, Калмыкии и других регионов.

·        По степени владения русским языком.

·        Имеющие официальную регистрацию и нелегалы.

Обращает на себя внимание факт отсутствия какой-либо классификации внутренних русскоязычных (со славянской внешностью) мигрантов.

Пути вхождения детей мигрантов в новую социальную среду сложны и разнообразны.

Для детей школьного возраста основой социализации является, в первую очередь, процесс воздействия всех школьных структур. Этой проблеме уделяется сегодня определенное внимание социологами, психологами, педагогами.

В работе лаборатории Д.А. Александрова предметом исследования стало отношение к процессу образования, уровню успеваемости, выбору дальнейшего жизненного пути. Таким образом, делается акцент на образовательный компонент социализации.

Условия, приводящие к максимальному успеху формирования образовательного компонента в процессе обучения, рассматриваются Р.Н. Акифьевой, научным сотрудником Центра молодежных исследований.

Проблемам неформального влияния на поведение в обществе, на формирование культуры, на роль СМИ, сетевого общения в процессе формирования коммуникативного и поведенческого компонентов социализации посвящены исследования М. Григорьева, А. Осинникова. Эта же проблема рассматривается в работах И.А. Ильяевой и Е.А. Кожемякина.

На проблемы дефицита межличностной поддержки в среде одноклассников для адаптации в коллективе и обществе обращают внимание Ю.В. Андреева, Е.Л. Омельченко.

Авторы названных работ употребляют термин «адаптация» и рассматривают проблемы и способы их разрешения на уровне приспособления детей мигрантов к жизни в новом обществе.

Следуя концепции А.В. Мудрика, необходимо расширение содержательной сущности понятия «социализации личности» по отношению к детям мигрантам. Социальное воспитание мигрантов в образовательном учреждении - сложный многофакторный процесс, позволяющий личности формировать «Я - концепцию» - ценностный компонент социализации. Коротаева Е.Г. обращает внимание на то, что успешность социального воспитания зависит от включения ребенка-мигранта не только в социальные проблемы школьной жизни, но и в жизнь «открытого» социума: района, города, страны, что позволяет школьнику - мигранту стать активным, самостоятельным субъектом. Автор обращает внимание на то, что социум не готов сегодня предоставить условия реального участия детей - мигрантов в решении проблем повседневной жизни общества, окружающего его социума.

Разнообразие выделяемых групп мигрантов требует особого подхода к каждой из них в процессе адаптации в новом социуме, а затем и социализации. Одновременно и психологи, и педагоги указывают на то, что внутри групп по разным причинам можно наблюдать неодинаковость в социализации по разным компонентам в темпах социализации, разнообразное проявление особенностей в поведении и др.

Так в работе В.В. Титковой, В.А. Иванюшиной, Д.А. Александрова проанализированы гендерные особенности в процессе адаптации. В этой же работе отмечается, что даже внутри одного малого коллектива (класса) высокий уровень учебной мотивации, академические успехи могут не определять уровень популярности. В классах с ярко выраженными антишкольными настроениями, низкой учебной мотивацией маргинализируются ученики, стремящиеся к академическому успеху.

Типично, что большинство детей - мигрантов стремится хорошо учиться, они трудолюбивы, положительно относятся к школе. Но это не означает, что они успешно социализировались. Отмечены факты (Ю.В. Андреева, В Малахов и др.), когда отличники - мигранты не популярны в детском коллективе - нет должного уровня адаптации, а следовательно, и социализации в целом, так как не сформированы навыки коммуникативного компонента. И наоборот, если ученик имеет широкую сеть общения и реального, и виртуального, то он становится популярен.

Выделяются и группы детей мигрантов, которые по разным причинам (плохое владение языком, низкая учебная мотивация, низкий статус семьи и др.) не принимаются микросоциумом, в котором они оказались. Это отторжение ведет к агрессии и даже к дивиантному поведению (М. Григорьев, А. Осинников, Т.Н. Юдина и др.).

На основе анализа выше приведенных исследований и личных наблюдений пришли к выводу, что для организации успешной работы по социализации детей мигрантов необходимо прежде всего учитывать сведения о прежнем месте проживания и степени владения языком коренного населения принимающей стороны. Эти факторы и должны определять классификацию детей мигрантов.

Все приведенные факты указывают на то, что даже работа с группами, определенными разными типами классификации, может не привести к успешной социализации - нужен личностно - ориентированный подход. Следовательно, должна измениться образовательная система, ибо именно она призвана деятельно способствовать социализации мигрантов в нашем обществе. Этой проблеме посвящена статья Р.Н. Акифьевой «Условия социальной адаптации детей мигрантов в общеобразовательных учреждениях».

Теория и практика педагогической поддержки детей - мигрантов в современном образовательном пространстве становится активной проблемой.

С конца 90-х гг. XX века в отечественной педагогике происходит развитие новой области педагогической науки - миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и др.).

Новая развивающаяся наука - миграционная педагогика - опирается на труды отечественных педагогов А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш. Амонашвили и др., в которых обосновывалась важность педагогической поддержки в развитии личности.

В научной школе Е.В. Бондаревской (Ростов-на-Дону) под мигрантской педагогикой понимается интегрированная область педагогики, изучающая процесс адаптации детей мигрантов и их семей в иноязычном культурном пространстве на основе личностно - ориентированного подхода, признающего этнические и культурные особенности и ценности ученика - мигранта и его семьи, способствующего формированию социальной направленности личности.

Особое внимание следует обратить на малоизученный вопрос управления процессом социализации детей мигрантов, в частности, в общеобразовательных школах.

В большинстве исследований социализация детей мигрантов рассматривается лишь на уровне социальной адаптации, в то время как необходимо еще учитывать успешное активное включение детей в социальную среду (субъект - субъектный подход).

Для организации успешной работы по социализации детей мигрантов целесообразно в основу их классификации заложить следующие факторы: прежнее место проживания ребенка, степень владения языком коренного населения принимающей стороны.

Нужно обратить внимание, что на законодательном уровне многие дети мигрантов не учитываются, а следовательно, школа их тоже не замечает, эта проблема особенно касается внутренних детей мигрантов.

Конечная цель данной исследовательской работы - создание модели управления процессом социализации детей мигрантов. В процессе разработки данной модели будем руководствоваться следующим:

·        Определением социализация, сформулированным Г.М. Андреевой на основе субъект-субъектного подхода к процессу социализации: «Социализация это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему слоциальных связей; с другой стороны (часто не достаточно подчеркиваемой в исследованиях) процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».

·        Необходимостью организовать работу по управлению процессом социализации через четыре компонента социализации, выделенные Н.Ф. Головановой.

·        В качестве инструментария социализации по четырем компонентам использовать соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с этими компонентами (познавательным, поведенческим, коммуникативным, ценностным).

·        Целесообразностью выделения групп мигрантов на основании прежнего места проживания и степени владения русским языком.

·        Методологической основой работы считать организацию работы с выделенными группами, микрогруппами; стремиться использовать личностно-ориентированный подход.

2. Социализация детей мигрантов в условиях общеобразовательной школы

2.1        Типология групп детей мигрантов

Работа по адаптации к новым условиям жизни и социализации должна строиться с учетом специфики и особенностей субъектов социализации.

В исследованиях социологической лаборатории НИУ ВШЭ СПб под руководством Д.А. Александрова используется классификация детей мигрантов по прежнему месту их проживания и выделяются следующие группы:

·        внешние мигранты - граждане других государств

·        внутренние мигранты - иноэтнические (заметные меньшинства)

В ходе практической деятельности и на основе данных, полученных в результате анализа современных исследований о социализации детей мигрантов, обратили внимание на еще одну группу, требующую не менее пристального внимания - внешние русскоязычные мигранты - этническое большинство

Для нашего исследования в качестве экспериментальной площадки была взята одна из обычных общеобразовательных школ Санкт-Петербурга, с общей численностью учащихся 268 человек.

Документарные данные были получены в результате обработки личных дел учащихся исследуемой школы (анкеты, заполненные родителями; сведения об изменении места жительства, о переходе из одной школы в другую; копии свидетельств о рождении). В случае необходимости уточнялись сведения у родителей и классных руководителей. Обработаны личные дела всех 268 учащихся.

Полученные данные сведены в таблицы

Табл. 2. Внутренние мигранты - русскоязычные, этническое большинство

Мигрировали из сельской местности 33 человека, из городов 12 человек.

Табл. 3. Количественный состав мигрантов - граждан других государств - по месту прежнего проживания

Табл. 4. Количественный состав внутренних мигрантов - граждан Российской Федерации - иноэтнических, «заметные меньшинства»

Анализ полученных данных позволяет выявить следующие закономерности: среди детей мигрантов, прибывающих из других государств, помимо нерусскоязычных детей, есть и ученики, для которых родным является русский язык (приехавшие из Казахстана, Украины, Белоруссии, Литвы); среди внутренних детей мигрантов большую долю составляют русскоязычные.

Учитывая анализ предыдущих исследований, который показывает, что в основе классификации детей мигрантов должны лежать место, откуда прибыл ребенок, и степень владения родным языком принимающей стороны, используя данные, полученные в ходе изучения личных дел учеников экспериментальной школы. считаем возможным классифицировать детей мигрантов следующим образом: внешние нерусскоязычные; внешние русскоязычные; внутренние иноэтнические; внутренние русскоязычные.

Вывод

·        Общее число мигрантов в обычных малокомплектных школах не сократилось.

·        По-прежнему преобладают мигранты из иностранных государств, в основном из бывших республик Советского Союза.

·        Внутренних иноэтнических мигрантов стало меньше. Исключение - мигранты из республики Дагестан.

·        Значительно увеличилось количество внутренних русскоязычных мигрантов. Причем большая часть из них (33 из 45) мигрировали из сельской местности. Эта группа мигрантов мало изучена (в анализируемых научных работах лишь упоминания «вскользь»), но требует пристального внимания, так как выделяемые причины перемены места жительства (не было работы, сгорел дом, школа и больница очень далеко, развод родителей и тому подобное) свидетельствуют о негативном восприятии общества в целом и нового социума в частности.

·        Данная диагностика дает возможность обнаружить индивидуальные особенности отдельных групп и руководствоваться этим знанием в организуемом школой процессе социализации.

·        Классифицировать детей мигрантов, целесообразно следующим образом: внешние нерусскоязычные; внешние русскоязычные; внутренние иноэтнические; внутренние русскоязычные.

2.2        Проблемы социализации различных групп детей мигрантов

При выработке методики определения проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации мы исходили из того, что социализация является двухуровневым процессом (социальная адаптация и активное включение в социальную среду). Поэтому было необходимо подобрать диагностический инструментарий таким образом, чтобы было возможно установить, на какой из стадий по каждому из компонентов социализации в данный момент находится учащийся. Необходимо учитывать возрастной и гендерный состав диагностируемых учеников, степень трудоемкости проведения и обработки результатов проводимых исследований. Еще одно условие - неоднократное использование этих инструментов в исследованиях по данной тематике.

Исходя из выше перечисленных требований, для определения проблем социализированности по поведенческому компоненту социализации были выбраны тест тревожности Ч. Спилбергера (адаптирован Ю.В. Ханиным) и опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение шкал 12 и 13). Для изучения проблем по коммуникативному компоненту - опросник выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова, опросник для диагностики уровня коммуникативного контроля М. Шнайдера и тест оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского. Для выявления проблем по ценностному компоненту - тест изучения социализированности личности М.И. Рожкова и опросник «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова (среднее значение между шкалами 1-6 и 8-10), для изучения проблем по познавательному компоненту - опросник изучения познавательной активности учащихся Б.К. Пашнева и шкалу 7 из опросника «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова.

В исследуемой школе было опрошено 157 учеников с 5 по 11 класс (всего учится в этих классах 178 детей). Внешних нерусскоязычных мигрантов-18 человек, внешних русскоязычных мигрантов-11 человек, внутренних иноэтнических мигрантов-9 человек, внутренних русскоязычных мигрантов - 27 человек, не мигрантов - 92 человека.

Тест на тревожность Ч.Д. Спилбергера - Ю.Г. Ханина позволяет оценить личностную и реактивную тревожности (по определенным шкалам).

Личностная тревожность - устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность человека к тревоге и тенденцию воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. (Рассматривается как устойчивая черта характера).

Реактивная (ситуативная) тревожность - состояние человека в данный момент времени, определяется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью в данной конкретной обстановке. Это состояние возникает как эмоциональная реакция (разная по интенсивности и динамичная во времени) на экстремальную или стрессовую ситуацию.

По обеим шкалам можно набрать от 0,0 до 4,0 баллов. Принцип интерпретации показателей таков:

,5-4,0 балла - очень высокая тревожность

,0-3,4 балла - высокая тревожность

,0-2,9 балла - средняя тревожность

,5-1,9 балла - низкая тревожность

,0-1,4 балла - очень низкая тревожность

Следует обращать внимание не только на тех, кто имеет высокий и очень высокий уровни тревожности, но и на отличившихся «чрезмерным спокойствием» (то есть тех, у которых очень низкий уровень тревожности). Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. При этом следует иметь в виду, что ответы во многом зависят от желания давать искренние ответы, от доверия к экспериментатору. Так, высокие баллы по шкалам могут выступать своеобразным «криком о помощи», и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой человек по разным причинам не хочет сообщать.

Рис. 1. Результаты теста на личностную тревожность

Рис. 2. Результаты теста на реактивную тревожность

При анализе результатов обращаем внимание на следующее:

1.  Обнаружен лишь один показатель очень низкой личностной тревожности (1,3) у внутренних русскоязычных мигрантов.

2.      У всех нерусскоязычных мигрантов показатели реактивной тревожности достаточно высокие (3,4 и 3,2), хотя и не критические.

.        Следует обратить внимание на состояние внутренней тревожности (на низкий уровень социальной адаптации) у внутренних русскоязычных мигрантов, что может свидетельствовать о проблемах поведенческого компонента социализации.

Методика диагностики личностного роста П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова представлена в виде опросника с тринадцатью различными шкалами. Для диагностики выявления проблем социализации по ее компонентам можно для каждого компонента использовать различные шкалы. Для выяснения степени активного включения в социальную среду по поведенческому компоненту мы используем среднее значение шкал 12 и 13 («Отношение подростка к своему душевному Я» и «отношение подростка к своему духовному Я»).

Рис. 3. Результаты теста оценки степени активного включения в социальную среду по поведенческому компоненту

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство подростков набрали баллы в интервале от 0 до 14, то есть у них сформировано ситуативно - позитивное отношение к своему душевному и к своему духовному Я. Внутренние русскоязычные мигранты в среднем набрали минус один балл, что свидетельствует о том, что у них преимущественно сформировано ситуативно - негативное отношение к этим параметрам. Соответственно, поведенческому компоненту социализации этой группы детей мигрантов нужно уделить особое внимание.

Методика выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова представлена в виде опросника. По результатам его использования можно судить о том, каким уровнем этого компонента обладают школьники, следующим образом:

•     низкий уровень - 0,1-0,55;

•     средний уровень -0,56-0,75;

•     высокий уровень - 0,76-1.

Рис. 4. Результаты теста выявления уровня коммуникативных компетентностей учащихся

Полученные результаты показывают, что большинство опрошенных школьников обладает средним уровнем коммуникативной компетентности. Нет групп, где сформирована эта компетентность на высоком уровне. Тревогу вызывает группа внешних нерусскоязычных детей мигрантов (0,53 бала), у которых низкий уровень коммуникативной компетентности.

Диагностика коммуникативного контроля М. Шнайдера представлена в виде опросника, по результатам использования которого можно судить о том, каким уровнем коммуникативного контроля обладают школьники, следующим образом:

·              0-3 балла - низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.

·              4-6 баллов - средний коммуникативный контроль; в общении непосредственен, искренне относится к другим. Но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.

·              7-10 баллов - высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.

Рис. 5. Результаты теста уровня коммуникативного контроля

Результаты по данному исследованию - у внешних русскоязычных мигрантов высокий коммуникативный контроль, а у иноэтничеких групп детей мигрантов он низкий и на их показатели нужно обратить внимание.

По опроснику В.Ф. Ряховского определяли типы общительности у подростков. Школьники могли набрать от 0 до 30 баллов. Большое количество баллов свидетельствует о достаточной замкнутости учеников, а малое - о высокой степени открытости в общении.

Рис. 6. Результаты теста на определение типов общительности

Результаты свидетельствуют об очень высокой замкнутости внешних русскоязычных детей мигрантов. На это необходимо обратить внимание при анализе проблем по коммуникативному компоненту социализации.

Восемь баллов - средний результат для внутренних мигрантов, такой показатель указывает на их, в некоторой степени, излишнюю открытость в общении.

Методика для изучения социализированности личности учащегося автора М.И. Рожкова предназначена для выявления уровня социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Если опрос показывает коэффициент больше трех - отмечаем высокую степень социализированности ребенка. Если он в интервале 2-3, это свидетельство средней степени развития социальных качеств. Коэффициент меньше двух показывает низкий уровень социальной адаптированности.

Рис. 7. Результаты теста по методике М.И. Рожкова

На основании полученных результатов можно сделать следующий вывод, что опрошенные ученики в основном имеют по всем проверяемым качествам средний уровень развития. Но уровень социальной активности у внутренних детей мигрантов очень низок и на это стоит обратить особое внимание.

Для дальнейшего изучения проблем социализации детей мигрантов по ценностному компоненту мы вновь обращаемся к опроснику «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова и используем среднее значение между следующими девятью шкалами, показывающими отношение школьника к

1.      семье

2.      Отечеству

.        Земле

.        миру

.        труду

.        культуре

.        человеку к так таковому

.        человеку как другому

.        человеку как иному

Рис. 8. Результаты теста диагностики личностного роста школьника

Результаты свидетельствуют о том, что к большинству из перечисленных ценностей внешние и внутренние русскоязычные дети мигранты имеют ситуативно-позитивное отношение. Для групп внешних нерусскоязычных и внутренних иноэтнических детей мигрантов свойственно по отношению к указанным ценностям ситуативно-негативное отношение, что не может не вызывать беспокойство со стороны педагогического коллектива.

Интерпретация результатов по опроснику изучения познавательной активности Б.К. Пашнева такова:

·        0-11 баллов - низкий уровень познавательной активности

·        12-25 баллов - средний уровень познавательной активности

·        26-42 балла - высокий уровень познавательной активности

Рис. 9. Результаты теста изучения уровня познавательной активности

Полученные результаты показывают, что у всех изучаемых групп средний уровень познавательной активности, но самый низкий из всех у внутренних детей мигрантов.

Седьмую шкалу (отношение подростка к знаниям) опросника «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова мы применили для дальнейшего изучения проблем познавательного компонента.

Рис. 10. Показатели отношения детей мигрантов к знаниям

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети - внешние мигранты имеют ситуативно-позитивное отношение к знаниям, тогда как у внутренних отношение к знаниям ситуативно-негативное.

Для выявления и апробации проблем социализированности детей мигрантов по компонентам социализации были использованы следующие методики.

Таб. 5. Методики диагностики проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации

Основные результаты исследования следующие:

1. При анализе результатов методики Ч. Спилбергера и Ю.В. Ханина обращает на себя внимание следующее:

·        показатель очень низкой тревожности (1,3) у внутренних русскоязычных мигрантов.

·        У внутренних и внешних иноэтнических мигрантов показатели реактивной тревожности достаточно высокие (3,4 и 3,2), хотя и не критические.

·        Низкий уровень социальной адаптации у внутренних русскоязычных мигрантов, что может свидетельствовать о проблемах поведенческого компонента социализации.

2. Результаты по методике диагностики личностного роста П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова следующие:

У большинства подростков ситуативно - позитивное отношение к своему душевному и к своему духовному Я (отношение сформировано, но оно не устойчивое). Внутренние русскоязычные мигранты в среднем набрали минус один балл - у них преимущественно сформировано ситуативно - негативное отношение к этим параметрам. Соответственно поведенческому компоненту социализации этой группы детей мигрантов нужно уделить особое внимание.

. Методика выявления уровней коммуникативных компетентностей учащихся Р.В. Овчарова свидетельствует о том, что большинство опрошенных школьников обладает средним уровнем коммуникативной компетентности. Тревогу вызывает группа внешних нерусскоязычных детей мигрантов (0,53 балла), у которых низкий уровень коммуникативной компетентности.

. Итог диагностики коммуникативного контроля М. Шнайдера: у внешних русскоязычных мигрантов высокий коммуникативный контроль, а у иноэтничеких групп детей мигрантов он низкий, и на их показатели нужно обратить внимание.

. По опроснику В.Ф. Ряховского определяли типы общительности у подростков. Результаты свидетельствуют об очень высокой замкнутости внешних русскоязычных детей мигрантов, и на это необходимо обратить внимание при анализе проблем по коммуникативному компоненту социализации.

. Методика изучения социализированности личности учащегося автора М.И. Рожкова позволяет сделать вывод, что опрошенные ученики в основном имеют по всем проверяемым качествам средний уровень развития, кроме социальной активности у внутренних русскоязычных детей мигрантов, где он очень низок - требуется последующая коррекция.

7. «Диагностики личностного роста школьника» П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова применили для дальнейшего изучения проблем внутри познавательного компонента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что внешние дети мигрантов имеют ситуативно-позитивное отношение к знаниям, тогда как у внутренних отношение к знаниям ситуативно-негативное.

8. Исследования по шести методикам показали, что более пристального внимания к процессам социализации требуют внутренние русскоязычные мигранты.

. Количество весомых отклонений от среднего значения по всем исследованиям наибольшее у внутренних иноэтнических и внешних нерусскоязычных мигрантов, что, вероятно, свидетельствует о том, что внутри этой группы требуется дальнейшие выделение новых микрогрупп для организации работы по социализации.

. Наиболее благополучная картина процесса социализации у внешних русскоязычных мигрантов.

2.3        Возможности ресурсов школы в решении проблем каждой из групп мигрантов

В параграфе 1.2 «Ресурсы общеобразовательной школы в социализации обучающихся» была создана матрица «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации», где было определено, какие именно из ресурсов могут наибольшим образом влиять на каждый из четырех компонентов социализации. В параграфе 2.2 проблемы социализации различных групп детей мигрантов были выявлены болевые точки для каждой из групп детей мигрантов по отдельным компонентам социализации. Теперь, зная основные проблемы по каждому компоненту социализации каждой группы и зная, какие ресурсы могут быть задействованы для их устранения, можно определить наиболее целесообразные формы работы для каждой из обозначенных выше групп.

Внешние русскоязычные дети мигрантов, на первый взгляд, не вызывают тревоги: по всем компонентам социализации они имеют средние, а в ряде компонентов даже высокие показатели (ценностный, познавательный). В то же время коммуникативный компонент в процессе личностного роста в рамках социализации ребенка требует корректировки, так как при высоком коммуникативном контроле (что само по себе хорошо) у них высокий уровень замкнутости. Это серьезное препятствие в общении. Матрица помогает отобрать содержание работы и формы ее организации (по 4 компонентам).

Целесообразно таким учащимся - мигрантам предложить совместно с другими учениками подготовить опережающие доклады и сообщения, разработать проектное задание, используя разнообразные источники информации. На уроке при групповом методе определить роль организатора группы. В массовых мероприятиях ставить их в позицию лидера в тех формах работы, где они успешны (или спорт, или художественная самодеятельность, или работа в музее школы и т.д.) - используя интеллектуальный потенциал ребенка, ставим его в активную позицию. Предлагаем ему участвовать в научно - практической конференции, где он будет успешен и преодолеет свои трудности в общении.

Внешне нерусскоязычные дети мигрантов имеют низкий уровень в коммуникативном компоненте: отсутствие коммуникативных компетенций и контроля (правда, при высоком уровне открытости), в реализации ценностного компонента - низкий уровень социальной активности.

В системе учебных занятий необходимо повысить знания русского языка. В индивидуальных заданиях предусмотреть расширение средств информации: сообщение по конкретному источнику, печатному или из Интернета. При проведении массовых мероприятий включать этих детей в организацию тематических вечеров, праздников, в мероприятия на базе школьного музея - эти формы работы предполагают общения с разными агентами на разных уровнях. Экскурсионная работа способствует расширению кругозора, снижает языковой и психологический барьеры. Участие в конкурсах, смотрах, соревнованиях определяется личностными достижениями ребенка. Но важно включать эту группу в коллективные мероприятия: борьба за успех команды способствует выработке коммуникативного контроля, в дальнейшем и коммуникативной компетенции.

Внутренние иноэтнические мигранты. Эта группа демонстрирует низкий уровень в отношении к знаниям и к познавательной активности. Они же проявляют отсутствие индивидуализированности. Система учебных занятий должна быть направлена на расширение кругозора. Поскольку эта группа весьма неоднородна по составу, надо обратить внимание на самообразование учащихся - рекомендовать дополнительную литературу, материалы телепередач, интернета и др. Использовать опережающий характер заданий.

Тематические массовые мероприятия, с одной стороны, должны позволить ребенку продемонстрировать свои знания, а (особенно) умение, с другой, вызвать желание саморазвития, нового познания. Можно предложить участие в походах, в декадах наук, выпуске газет и т.п. Непосредственное участие в соревнованиях, конкурсах, смотрах для этой группы детей мигрантов - условие личностного роста в процессе социализации, так как снимает ситуативно - негативное отношение к окружающей действительности.

Особого внимания требуют внутренние русскоязычные дети мигрантов. У них выявлены низкие показатели в поведенческом компоненте (высокий уровень тревожности, ситуативно-негативное отношение к окружающему социуму). По коммуникативному компоненту - высокий уровень замкнутости, и самый низкий уровень познавательной активности и отношения к знаниям по познавательному компоненту. Целесообразно опираться в работе на сформированные ранее умения, на знания об окружающей действительности (33 ребенка - мигранты из сельской местности). Рекомендуется использовать индивидуальные маршруты для устранения проблем социализации. Система учебных занятий строится на связи основного и дополнительного образования (отбор материала, современные методики, дополнительная наглядность, организация практической деятельности). При проведении массовых мероприятий эта группа детей на данном этапе не может быть лидером. Надо использовать их жизненный опыт там, где они могут быть успешны - походы, декады наук (биология, география) и др. В конкурсах и смотрах отдать предпочтение коллективным формам: туристические слеты, спортивные соревнования, смотры песен, защита коллективных творческих проектов.

Вывод

·        На основе разработанной матрицы «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с компонентами социализации» и полученных данных о проблемах отдельных групп детей мигрантов в ходе социализации можно осуществить единый целенаправленный процесс, задействовав основные ресурсы школы: систему учебных занятий, массовые мероприятия и активное участие в соревнованиях, смотрах, конкурсах как определенных групп, так и отдельных учеников - мигрантов.

·        Отбор форм и методов работы определяется анализом состояния социализации на определенный момент для каждой выделенной группы детей мигрантов.

·        Представленное соотнесение содержит основу для организации работы по 4 компонентам социализации.

·        Данная система предполагает организацию работы индивидуального характера как для выделенных групп, так и для отдельных учащихся мигрантов

·        Разработка носит практический характер. Выше перечисленные положения свидетельствуют о системном характере, о возможности использования матрицы в практической деятельности учителей, педагогов ОДОД, организаторов внеурочной деятельности.

2.4        Технология управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе

Под моделью управления социализацией мы понимаем совокупность представлений о системе управления этим процессом. Рассматриваем модель как копию системы управления с ее действительными характеристиками. Новую модель управления нужно выстраивать в том случае, когда старая система управления не решает поставленных перед ней задач. Ожидаемым результатом должна стать усовершенствованная система управления, способная работать более эффективно и соответствовать определенной цели и поставленным задачам. Объектом управления в нашем случае является социализация детей мигрантов в общеобразовательной школе.

Вводимые управленческие нововведения имеют два аспекта: содержательный и организационный. Под содержательным аспектом понимаем сущность организуемого в учреждении процесса социализации детей мигрантов в целом.

Организационный аспект предусматривает технологию, стадии, методы работы со всеми структурными единицами учреждения, кадровым составом, непосредственно с детьми мигрантами, то есть обеспечивает деятельность субъектов образовательного процесса по обеспечению процесса социализации названной категории учащихся.

На основе данного понимания модели управления и проведенных нами исследований по социализации детей мигрантов была разработана модель управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе (см. рис. 11)

Первым элементом данной модели является документарный анализ контингента обучающихся в общеобразовательной школе детей мигрантов для определения их количественного состава по 4 выделенным группам (внешние нерусскоязычные, внешние русскоязычные, внутренние русскоязычные, внутренние иноэтнические).

Следующим элементом стала диагностика проблем социализации по ее 4 компонентам. Инструментарием для диагностического материала является заранее отобранная группа методик (см. параграф 2.2).

В третьем элементе модели происходит обработка результатов диагностического исследования. Для каждой из групп детей мигрантов определяются наиболее проблемные компоненты социализации.

Четвертым звеном являются заранее определенные ресурсы общеобразовательной школы для устранения проблем социализации по каждому из ее компонентов (был применен метод составления матрицы).

Пятый элемент - система целенаправленных действий по устранению проблем по каждому компоненту социализации для разных групп детей мигрантов на базе ресурсов общеобразовательной школы, определенных четвертым элементом системы управления.

Затем проводится повторная диагностика и на основе ее результатов определяется, насколько изменилась ситуация с момента прошлого диагностирования. В случае, если проблемы остались, то проводится корректировка ресурсов и маршрута.

Рис. 11

Модель управления социализацией детей мигрантов в общеобразовательной школе должна включать в себя: анализ контингента детей мигрантов, систему диагностики выявления проблемных компонентов социализации у детей мигрантов, анализ результатов диагностических исследований, ресурсы для устранения этих проблем (заранее соотнесенные с компонентами социализации), разработанный комплекс действий устранения проблем, повторную диагностику и корректировку маршрута.

Заключение

В данной работе проанализирован ряд научных работ и исследований, посвященных изучению теоретических основ социализации и педагогических условий процесса социализации обучающихся, обосновывающих современное понимание сущности социализации. Проанализированы основные современные проблемы миграции населения. Выявлены главные проблемы социализации детей мигрантов.

Автором разработана матрица - «Соотнесение ресурсов общеобразовательной школы с четырьмя компонентами социализации».

Выявлены и апробированы методики для определения проблем социализации детей мигрантов по компонентам социализации. Соотнесены эти проблемы с выделенными группами детей мигрантов. Это позволило сделать вывод о необходимости обращения большего внимания на работу по социализации внутренних русскоязычных мигрантов и работу с новыми микрогруппами внутренних иноэтнических и внешних нерусскоязычных детей мигрантов.

Приведен пример организации практической деятельности по корректировке проблем в ходе социализации на основе разработанной матрицы.

Разработан новый подход к классификации детей мигрантов на основе их прежнего места проживания и степени владения языком коренного населения принимающей стороны.

Введена следующая классификация групп детей мигрантов:

·        внешние иноэтнические,

·        внешние русскоязычные,

·        внутренние иноэтнические,

·        внутренние русскоязычные.

На основе анализа полученных результатов создана модель управления процессом социализации детей мигрантов в общеобразовательном учреждении.

Список использованных источников и литературы

1. Европейская конвенция о правовом статусе трудящихся - мигрантов. (ETS №93) Страсбург: 24.11.1977.

. Конвенция о правовом статусе трудящихся - мигрантов и членов их семей государств - участников Содружества Независимых Государств. Кишинёв: 14.11.2008.

. Федеральная целевая программа «Формирование установок талирантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе». М: 2001.

. Закон «О межнациональных отношениях в Санкт-Петербурге». С-Пб: 06.10.2004.

. Программа гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петрбурге. С-Пб: 2010.

. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

. Концепция развития дополнительного образования детей в Российской Федерации (утверждена правительством РФ 04.09.2014 г.

. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.08.2013 г. №1008 «Об утверждении порядка организации и осуществление образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».

. Акифьева Р.Н. Условие социальной адаптации детей мигрантов в образовательных учреждениях. /Р.Н. Акифьева // Нижегородское обозрение, 2011, 04.

. Александров Д.А. Дети и родители - мигранты во взаимодействии с российской школой./Д.А. Александров, В.В. Баранова, В.А. Иванюшина. Теоретический и прикладные исследования ЦФИ НИУ ВШЭ (проекты ЦФИ 2009-2010 гг. и РГНФ - гранд 11-03-00538а).

. Александров Д.А. Дети - мигранты в российских школах./ Д.А. Александров, В.В. Баранова, В.А. Иванюшина. Предварительные результаты проекта НИУ ВШЭ, С-Пб: 2011.

. Александров Д.А. Положение детей мигрантов в Санкт-Петербурге./Д.А. Александров, В.А. Иванюшина, В.В. Костенко, С.С. Савельева, В.А. Тенешева - М: Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), 2011.

. Амонашвили Ш.А. Гуманно - личностный подход к детям./ Ш.А. Амонашвили - М: МОДЭК, 1998, 538 с.

. Андреева Г.М. Социальная педагогика, / Г.М. Андреева, М: Аспент пресс, 2014.

. Андреева Ю.В. Влияние миграционного фактора на развитие личности учащегося в среде российской школы / Ю.В. Андреева // Нижегородское обозрение, 2011 №4.

. Арутюнян Л. Дети Беженцев: Проблема социальной адаптации. Миграция и информация. Под ред. Ж. Зайончковской/ Л. Арутюнян, Г. Мосесов, М. Оганесян - М: 2000.

. Бекяшев Д.К. Международно - правовое регулирование вынужденной и трудовой миграции. Монография. /Д.К. Бекяшев, Д.В. Иванов - М: Проспект, 2015, 392 с.

. Белинская Е.П. Проблемы социализации: история и современность./ Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая - М: Воронеж, изд. МПСУ и изд. дома РАО, 2012.

. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно - ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская - Ростов-на-Дону: изд. РПУ, 2000, 352 с.

. Брубейкер Р. Этничность без групп/ Роджерс Брубейкер: пер. с англ. И. Борисовой - М.: Изд. дом ВШЭ, 2012, 408 с.

. Волынская Л.Б. Социокультурная и личностная адаптация человека на различных стадиях жизненного цикла./ Л.Б. Волынская - М: изд. ФЛИНГА НОУ ВПО МПСН, 2012, 162 с.

. Галагузов А.Н. Социально педагогические задачи./ А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, И.А. Ларионова - М: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2013.

. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ С.И. Гессен - М.: 1995, 323 с.

24. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Современный учебник/ Надежда Голованова - М: Изд. Речь, 2004, 268 с.

. Григорьев М. Нелегальные мигранты в Москве./ М. Григорьев, А. Осинников - М.: изд. Европа, 2009, 156 с.

. Гриценко В.В. Социально психологическая адаптация детей из семей мигрантов/ В.В. Гриценко, Н.Е. Шустова - М: ФОРУМ, 2011, 223 с.

. Демографический понятийный словарь. Под ред. Рыбаковского Л.Л./М: Центр социального прогнозирования, 2003, 415 с.

. Дополнительное образование детей. Под ред. Лебедева. О.Е./М: ВЛАДОС, 2000.

. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей Учебник../ Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. - М: ВЛАДОС, 2004.

. Загвязинский В.И. Социальная педагогика. Учебник. / В.И. Загвязинский, О.А. Селиванова - М: Юрайт, 2012.

. Зайончковская Ж.А. Почему России необходима иммиграционная политика. Методология и методы изучения миграционных процессов./ Ж.А. Зайончковская - М: Центр миграционных исследований, 2007, 141 с.

. Иванченко В.И. Инновации в образовании. Общее и дополнительное образование детей./ Иванченко В.И. - М: Феникс, 2011, 341 с.

. Ильяева И.А. Межкультурные коммуникации в современном мире. Уч. пособие по спецкурсу./ Белгород: изд. БелГТАСМ, 2001, 190 с.

. Ионцев В.А. Миграционные процессы в России. Хрест. в 3 т./ В.А. Ионцев - М.: Спец-книга, 2013, т. 1.

. Ионцев В.А. Международная миграция населения: теория и история изучения. // В.А. Ионцев - Международная миграция: Россия и современный мир. Вып.3, 1999.

. Казанская В.Г. Подросток. Социальная адаптация./В.Г. Казанская - М.-СПб.: ПИТЕР, 2011, 286 с.

. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./ П.Ф. Каптерев - М.: 1982, 173 с.

. Каргина З.А. Организация дополнительного образования в школе. Практическое пособие для администратора./З.А. Каргина - Изд. Школьная пресса, 2009, 212 с.

39. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи./ И.С. Кон - М.: 1988, 158 с.

. Кон И.С. Быть или казаться? В поисках себя: личность и ее самосознание/ И.С. Кон - М.: 1984, 214 с.

41. Конникова Т.Е. Организация коллектива в школе./ Т.Е. Конникова - Л.: изд. АПН РСФСР, 1957, 318 с.

. Леонтович А.В. Исследовательская и проектная работа школьников (5-11 классы)/ А.В. Леонтович, А.С. Савичев - М.: ВАКО, 2014.

. Лебедев О.Е. Дополнительное образование детей. Учебное пособие для вузов./ О.Е. Лебедев - М.: ВЛАДОС, 2003, 254 с.

. Макаренко А.С. О воспитании./ А.С. Макаренко - М.: Полит.литер. 1990, 210 с.

. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений./ А.В. Мудрик - М.: Знание, 1990.

. Мудрик А.В. Человек в процессе социализации: три ипостаси. // А.В. Мудрик - Весник ПСТГУ IV. Педагогика, психология. 2009 №3, 7-16 с.

. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования./ А.В. Мудрик - М.: Академия, 2013, 240 с.

. Омельченко Е.Л. Адаптация детей мигрантов в школе. Методическое пособие./Е.Л. Омельченко - Ульяновск: изд. Ул.ГУ, 2010, 51-104 с.

. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации./ С.И. Розум - СПб: речь, 2007, 364 с.

. Самусенко Д.Р. Дополнительное образование в современной школе. // Д.Р. Самусенко - Модерниз. Системы проф. образ. на основе регулируемого эволюционирования. Мат. X Всерос. научн.-практ. конф. - М. - Челябинск: 2011, 210-215 с.

. Самусенко Д.Р. Кейс-метод как инструмент соединения основного и дополнительного образования. // Д.Р. Самусенко, М.Н. Матвеева - В сб. Международная научная конференция. Педагогика: традиции и инновации (III). Челябинск: 2013, 98-102 с.

. Самусенко Д.Р. Дополнительное образование младших школьников. Выбор родителей. // Д.Р. Самусенко - Сб. статей магистрантов СПб НИУ ВШЭ, 2014, вып. 3, 101-104 с.

. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности./ Г.У. Солдатова - М.:ин-т антологии и антропологии РАН, 1998, 1-94 с.

. Солдатова Г.У. Жить в мире с собой и другими. Тренинг толерантности для детей и подростков./ Г.У. Солдатова - М.:Генезис, 2000, 112 с.

. Социальная политика. Энцикл. словарь. Под ред. Волгина Н.А./ М.: 2005, 113-118 с.

. Титкова В.А. Популярность школьников и образовательная среда школы. // В.А. Титкова, В.А. Иванюшина, Д.А. Александров. Вопросы образования, 2013 №4.

57. Чернов Г.Ю. Социально-массовые явления: исследовательские подходы./ Г.Ю. Чернов - Дубна.: Феникс+, 2002, 205 с.

. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах./ С.Т. Шацкий - М.:том 1, 1980, 1-15 с.

. Юдина Т.Н. Социология миграции: к формированию нового научного направления./ Т.Н. Юдина - М.: изд. торг корпорации «Дашков и К^о», 2003, 290 с.

. Юдина Т.Н. Социология миграции. Учебное пособие для вузов./ Т.Н. Юдина - М.: Академический проект, 2006, 272 с.

. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся - мигрантов: автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. педаг. наук. / И.В. Бабенко - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998.

. Гукаленко О.В. Теоретико - методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся - мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореферат дис. на соиск учен. степ. канд. педаг. наук./ О.В. Гукаленко - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000.

. Куприянов Б.В. Социальное воспитание учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.: автореферат дис. на соиск. уч. степ. доктора педаг. наук./ Б.В. Куприянов - Кострама: 2011.

. Макаров А.Я. Социокультурная адаптация детей мигрантов в образовательной среде (на примере столичного мегаполиса): автореферат дис. на соиск учен. степ. канд. педаг. наук./ А.Я. Макаров - М.: РГГУ, 2010.

. Блонский П.П. http://www.hrono.ru/biograf/bio_z/zenkovski_vv.php

67. Венцель К.Н. http://enc-dic.com/pedagogics/Ventcel-Konstantin-Nikolaevich-251/

. Зеньковский В.В. http://www.koob.ru/zenkovsky/

. Овчаров Р.В. http://cronao.ru/images/docs/MR % 20po % 20diagnostike.doc

. Панченко Т.М. Школа как институт социализации (электронный ресурс) Информационно-гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение», 2013, №1.ULR:http:zpu-journal.ru/e-zpu/2013/1/PanchenkoSchool-Socialization/(архивировано в WebCice).