Обучение чтению и письму детей с общим недоразвитием речи

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова»

Дипломная работа по специальности

-01-02-01 «Начальное обучение»

Обучение чтению и письму детей с общим недоразвитием речи

Артемова Вероника Николаевна

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Гостевич Татьяна Васильевна

Могилев 2016

РЕФЕРАТ

Цель: разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР и составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.

Объект исследования: особенности формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: формирование чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

Ø  научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике);

Ø  организационный (сравнительный);

Ø  эмпирический (констатирующий, формирующий);

Ø  психодиагностический (наблюдение, беседа).

Актуальность исследования: в последнее время существенно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают определенные затруднения при поступлении в школу. Эти затруднения имеют максимальное влияние на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для дальнейшего обучения. От того, насколько качественно будут сформированы графо-моторные навыки у учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные коррекционные занятия, направленные на развитие устной и письменной речи, могут быть использованы учителями в учебном процессе. База исследования: Мстиславская специальная общеобразовательной школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи, 2-е классы, 16 учащихся.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время страна переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной Беларуси вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, 50 % имеют отклонения в состоянии здоровья, 35 % имеют хронические заболевания. В 1990 году появился термин - «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, дети из неблагополучных семей.

Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка. Для наших родильных домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте за 30 лет, которые уже сделали несколько абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило, рожают в первый раз. У них высокий социальный статус, но для полноты жизни им не хватает только ребенка. Они рожают желанного малыша. Но с осложнениями, часто оперативным путем: с помощью «кесарева сечения». В результате резкой смены давления у новорожденного возникают поражения центральной или периферической нервной системы.

Среди этих детей самую значительную группу занимают дети с нарушениями речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что появляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Такой подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных и школьных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи в частности на первом-втором году жизни часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Но у многих детей могут сохраняться отклонения в речевом развитии в той или иной степени. Особенно явно нарушения речевого развития начинают проявляться с началом обучения в школе.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков, заикание.

Дети с ОНР страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения - общее недоразвитие речи. То есть нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушены, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы (письмо) и «расшифровки» (чтение). Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Расстройство чтения и письма может быть обусловлено органическими повреждениями корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связанно с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

По данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память [20].

Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам XX в., число учащихся с нарушениями чтения и письма в массовых школах составляло 6%. За прошедшие с тех пор полвека общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, значительно вырос процент детей с нарушениями письма.

Данная тема является актуальной, т.к. в последнее время существенно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают определенные затруднения при поступлении в школу. Эти затруднения имеют максимальное влияние на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для дальнейшего обучения. А графо-моторный компонент, который входит в цепочку операций, составляющих письмо, становится основой для хорошего письма.

От того, насколько качественно будут сформированы графо-моторные навыки у учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом.

Трудности овладения графо-моторными навыками - явление в наши дни нередкое, они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позже, отчетливо проявляясь при повышении требований и усложнении формы письменных заданий: от написания букв, слогов к написанию слов и предложений.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.

Этой проблемой занимались такие авторы, как А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.

Проблемой исследования является комплексный подход к изучению особенностей формирования процесса письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Целью исследования являлась разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР и составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.

Объектом исследования являются особенности формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является формирование чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Задачи:

.        Выявить специфику трудностей и ошибок, возникающих в процессе формирования чтения и письма у детей с ОНР.

.        Составить систему коррекционной работы по формированию правильного чтения и письма.

.        Провести формирующий эксперимент.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Л.О. Бадаляна, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетовой, Н.Н. Волосковой, Г.В. Гурьянова, О.В. Иншаковой, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, И.Н. Садовниковой, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

Ø  научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике);

Ø  организационный (сравнительный);

Ø  эмпирический (констатирующий, формирующий);

Ø  психодиагностический (наблюдение, беседа).

Исследование проводилось на базе Мстиславской специальной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 16 учащихся с многочисленными ошибками в чтении и на письме. Из них были сформированы две группы по 8 человек: контрольная и экспериментальная.

Обследование было направлено на выявление уровня сформированности навыков чтения с помощью проверки техники чтения, правильности, беглости и выразительности, а также навыка письма с помощью анализа диктанта, изложения и составления письменного рассказа по сюжетной картинке для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР.

Обзор литературных источников.

При написании данной работы были использованы научная и учебно-методическая литература, статьи в периодических изданиях Республики Беларусь и Российской Федерации.

Основными источниками, раскрывающими теоретические основы возникновения трудностей при обучении чтению и письму детей с общим недоразвитием речи, явились работы Б.Г. Ананьева «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Психология чувственного познания», Т.В. Ахутина «Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса», И.К. Колпаковской, Л.Ф. Спирова «Характеристика нарушений письма и основы чтения. Основы теории и практики логопедии Левиной Р.Е.» Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова «Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция», Р.Е. Левиной «Основы теории и практики логопедии», «Влияние недоразвития речи на усвоение письма», «Исправление недостатков произношения чтения и письма у учащихся». В данных источниках подробно рассмотрены причины общего недоразвития речи детей и влияние этих причин на усвоение младшими школьниками основ произношения, чтения и письма.

На основе работ Л.Н. Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», И.К. Колпаковская «Особенности письма у детей с ОНР», Р.И. Лалаева «Логопедическая работа в коррекционных классах», М.Р. Львов «Правописание в начальных классах», М. В. Новоселова «Коррекция и совершенствование навыков чтения у учащихся с ОНР» Л.Г. Парамонова «Предупреждение и устранение дисграфии у детей», И.Н. Садовникова «Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма», А.В. Ястребова «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений», «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Л.С.Волковой «Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия» Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Второй год обучения (подготовительная группа)» описаны приемы, методы и пути коррекции нарушений устной и письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В периодических изданиях российских авторов В.И. Бельтюкова «О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе», О.С. Бота «Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР», В.П. Зинченко «Движение глаза и формирование образа», Л.Н. Кадочкина «Роль речевых кинестезий», Ю.А. Костенковой «Работа над формированием навыка чтения у первоклассников с ОНР», Д.Б. Эльконина «Некоторые вопросы усвоения грамоты» описана подробная методика по выявлению нарушений произношения, чтения и письма у детей и определению степени общего недоразвития речи.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1    Современные представления об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше,

Н.А. Никашиной [38], Л.Ф. Спировой [52], Т.Б. Филичевой [44], Г.В. Чиркиной [44], А.В. Ястребовой [52,53,54] и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [26].

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [26], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [44].

Первый уровень недоразвития речи

Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол и потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де» и т.д.[26].

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («петух» - «уту», «киска» - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («воробей» - «ки»).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом «лапа» десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом «лед» обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом «беда» один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, «паук» на разных картинках назывался то «жук» («сюк»), то «таракан» («тлякан»), то «пчела» («теля»), то «оса» («атя»).

Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: «открывать» - «древ» (дверь); «играть в мяч» - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий («кровать» «пать», «самолет» - «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно. При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит - бегут, сидит - сидят, пьет пьют и т.д.), не различают слов большая - большие, красный - красная - красное, разбил - разбила и т.п.[23]

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов («карандаш» - «адас», «дверь» - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов («кубики» - «ку», «карандаш» - «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь [27].

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.

Сформулируем основные положения характеристики первого уровня развития речи:

. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе. В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень недоразвития речи

Характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».[26]

«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова «чистить» мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово «дворник» заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами («чулок» - «нога» и жест надевания чулка; «полка» - «мыло» - и показывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие: название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом («подметает» «пол» - и показ действия; «режет хлеб» - «хлеб», «ножик» - и жест резания).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не («помидор» - «яблоко не»). Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа». - «Что делал?» - «Я умываца».

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).

Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам - «две уши», «два печка». Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет»; «Витя дом рисовал» - вместо «pиcует»).

Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).

Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).

Союзами и частицами дети пользуются мало.

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, по и па морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки [26].

Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.

Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нарушенными чаще всего оказываются звуки [с], [с-з], [з-ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л-р], [р-б], [б-д], [д-г], [г].

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми («пять» - «пат», «пыль» - «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Между воспроизведением звуков изолированно и употреблением их в речи часто еще имеются резкие расхождения. Так, умея правильно произносить звонкие взрывные согласные, ребенок смешивает их с глухими («боты» - «боды», «белка» - «пелька»). Аналогично могут взаимозаменяться свистящие и шипящие, сонорные [р-л] («подушка» - «бадуська», «репа» - «леба»).

Несформированность звукопроизношения сопровождается затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно («пила» - «ля»; «ваза» - «вая» и т.д.).

Еще более ярко выраженные затруднения встречаются при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов в слове часто воспроизводится неверно («окно» - «кано», «ано», «ако», «анек»; «очки» - «атки», «аки» и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым и открытым слогом часто обнаруживается выпадение звуков («банка» - «бака», «вилка» - «вика» и т.д.).

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков («звезда» - «визьга», «вида», «ада» и т.д.).

В трехсложных словах, наряду с искажением и опусканием звуков, встречаются перестановки слогов и опускание их («голова» - «aвa», «ува», «коволя»; «борода» - «адя», «быда», «добора» и др.).

В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры («милиционер» - «аней», «мытате»; «велосипед» - «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»).

Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом («В клетке лев» - «Клеки вефь», «Кретки реф»).

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов («грива» понимается как «грибы», «шерсть» как «шесть» и др.). Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформированность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмматизм проявляются очень резко [26].

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень недоразвития речи

Характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: «Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)» [26].

Характерно, что учащиеся 11-12 лет с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Так, например, ученик не мог рассказать по картинке, что девочка наливает воду из крана в стакан. Он говорит так: «Девочка наливает из стакана воду из крана... из трубы, из крана и в стакан» и т.д. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевых отклонений, легко и правильно составляли предложения по таким картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, 12-летний мальчик говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Мальчик понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется прежде всего в познании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет («кондуктор» - «кассир», «кресло» - «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу («смола» - «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо «строгать» ребенок говорит «чистить», вместо «вязать» - «плести» и т.д.

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: «Мать моет ребенка в корыте». Заменить глагол «моет» глаголом «купает» ей долго не удается. Очевидно, слово «купает» у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Другой ученик (III класс массовой школы) долго не может решить, как надо сказать (по картинке) - Тетя «ставит» тарелку на стол или «кладет», «ставит» или «поставила».

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их (памятник - «героям ставят», растапливает печь - «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам.

Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.) [27].

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

Учащиеся на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок: предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них («Я взял книжку у... в... из шкафа»).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха... орех... одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот («стул» - «стулы», «брат» - «браты», «уши» - «уша», «пишет» - «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову «озеро» дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное «вишневый» в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», к слову «золотой» в качестве однокоренного подбирают слово «железо». Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Не удивительно поэтому, что дети с этим уровнем речевого развития с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе («снег» - «снеги», «лес» - «лесы», лед - «леды», час - «часы» и т.п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову «гриб» подбирается слово «гребцы», «садовник» - «садник», «роса» - «рос» и т.д.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову «город» подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову «свисток» - «цветы» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р-л, во втором - смешение с и ц.

Понимание обиходной речи на этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов («колбаса» - «кобалса», «сковорода» - «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов [26].

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов, почти не используются в речи более сложные предлоги.

. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Четвертый уровень недоразвития речи

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [44].

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: «овальный» - «круглый»; «переписал» - «писал». Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («дядя красит щеткой забор» - вместо «дядя красит кистью забор»; «кошка катает мяч» - вместо «клубок»), в смешении признаков («высокий забор» - «длинный»; «смелый мальчик» - «быстрый»; «дедушка старый» - «взрослый»).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их («летчик» - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лечика» - вместо «летчица», «развеска» - «разведчица», «дрессир» - «дрессировщица», «кладовка» - «кладовщица», «барабанческая» - «барабанщица»).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово («сапог» - «большущий сапог»), или называют произвольную форму («н’ощища», «ног’отища» - вместо «ножища», «сапогина» - «сапожище», «кул’ащица» - «кулачище»).

Стойкими остаются ошибки при употреблении [44]:

). уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко; платенка - платьице; скворчик, скворечник - скворушка; ременьчик - ремешок и т.д.);

). существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка; изюм, изюмка - изюминка; песок, песочка, песочница - песчинка и т.д.);

). прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; клюк’овый- клюквенный; с’осный - сосновый);

). прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

). притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо «книголюб» - «книжник»; «ледокол» - «легопад, леготник, далекол»; «пчеловод» - «пчелы, пчельник, пчеловик»; «сталевар» - «сталь, столица»).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп» [29]. Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег; жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть; впустить - запустить; вкатить - закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнуться нос к носу» - «ударились носами»; «горячее сердце» - «обжечься можно»; «не плюй в колодец - пригодиться воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов «в зоопарке кормили белков, лисов, собаков»; в использовании некоторых предлогов «выглянул из двери» - «выглянул из-за двери»; «упал из стола» - «упал со стола»; «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом». Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода «я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой», единственного и множественного числа «я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах» - вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях», сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными «собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками».

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

) пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - «чтобы я не ходил далеко»).

) замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» - «где сидел щенок»).

) инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

чтение письмо школьник логопедический

1.2    Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание акспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы [41].

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: «тестофор» (светофор), «саморубка» (мясорубка), «калявста» (лекарства), «селепад» (велосипед), «фотирует» (фотографирует), «щисильсик» (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Однако при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: «Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб»). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены подчинительные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения («Карандаш сломался, как я много рисовала». «Мальчик упал, что споткнулся на камень».). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания. Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. «фонтан» - «водичка льется, брызгает»; «галстук» - «ленточка»; «конура» - «дупло, домик»; «стрекоза» - «муха, жук»; «косынка» - «тряпочка такая»; «подоконник» - «окошко с цветами»; «скворечник» - «птички живут»; «марка» - «картинка на письме»; «паутинка» - «нитки, паук сеточку делает» и т.д.. Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий «строить» - «строитель»; существительных от названий признаков «красный» - «краснота»; антонимов типа «густой - редкий», «мягкий - черствый», «неряшливый - аккуратный», «храбрый - трусливый», «прямой - кривой» и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний «деревы, гнезды». Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа». «Лампа висит на столе». «Мяч лежит над стулом». Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом» нередко появляются ошибки «Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей». Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова [49].

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: «машина ехала около дома» вместо «объехала дом»; в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: «деревья» - «елочки», «головные уборы» - «шапка»; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: «дупло» - «белка-тут живет»; «грядка» - «огурчики тут растут»; «кран» - «здесь ручки моют, водичка льется». Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Выводы по 1 главе

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

Второй уровень недоразвития речи характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень недоразвития речи характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

К четвертому уровню недоразвития речи относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методика проведения исследования по формированию чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью исследования особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:

.        Разработать содержание констатирующего эксперимента.

.        Выявить особенности формирования письма у учащихся 2-х классов с ОНР.

В основном, для проведения обследования детей нами были использованы методики Т.Б. Филичевой [44].

Исследование проводилось на базе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте принимало участие 36 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Таблица 2.1 Список детей контрольной и экспериментальной групп

Характеристика детей, участвовавших в проведении эксперимента.

Для проведения экспериментальной работы нами были отобраны дети, обучающиеся во 2-м классе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. Средний возраст детей 8-9 лет. Все дети, согласно медицинской документации, имели сохранный физический слух, нормальное зрение и по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

В основе данной экспериментальной работы лежали как общепринятые психолого-педагогические принципы исследования речи детей, так и специфические (по Т.Б. Филичевой [44], Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому и т.д.):

)        Принцип комплексного изучения детей для всесторонней оценки особенностей развития. Этот принцип реализуется в трех направлениях:

а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении, его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей;

в) подробное логопедическое исследование, которое включает в себя обследование состояния связной речи, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, степени сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.

) Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

) Принцип динамического изучения детей с речевой патологией для оценки тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого развития.

) Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями для определения основных направлений коррекционной работы.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

Обследование детей проводилось в три этапа:

Первый этап - ориентировочный. Мы заполняли речевые карты на детей (со слов родителей, педагогов, на основе изучения медицинской документации, после беседы с детьми).

Второй этап - включал в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи. На основании полученных данных нами было сделано логопедическое заключение.

Третий этап - проводился в виде динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения. В результате такого наблюдения уточнялось проявление дефектов в письменной и устной речи детей.

Схема обследования детей на втором этапе констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

.        Обследование тонких движений пальцев рук.

.        Обследование общей произвольной моторики.

.        Обследование состояния звукопроизношения.

.        Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

.        Исследование языкового анализа и синтеза.

.        Обследование грамматического строя речи.

.        Слуховой диктант.

.        Списывание с печатного текста.

.        Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

.        Обследование тонких движений пальцев рук.

)        Сжать пальцы в кулак.

)        Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

)        Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точное выполнение задания.

Средний уровень (2 балла) - невыполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение более одного задания.

.        Обследование общей произвольной моторики.

С этой целью были использованы тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

)        Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута в коленном суставе под прямым углом, руки вытянуты по швам. Задание считается невыполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.

)        Попадание мячом в цель с расстояния 1 метр. Цель: квадратная доска 25х25см на стене, на уровне груди обследуемого. Ребёнок кидает мяч диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из трех метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки - 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Задание можно повторить.

)        Перепрыгнуть с места без разбега через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев её. Задание считается не выполненным при касании руками пола, падении.

)        Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен взяв катушку в левую руку, сматывать с неё нитку и наматывать её на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5-10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается не выполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.

)        Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз с силой ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений. Выполнение задания оценивается по трехбалльной системе.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точное выполнение всех заданий.

Средний уровень (2 балла) - не выполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) - не выполнение более одного задания.

.        Обследование состояния звукопроизношения.

По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется, и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова.

[Ш]

Шмель и шершень шумно жили,

На машинке швейной шили

Шубки, шапочки, штаны

Небывалой ширины.

[Щ]

Два щенка, щека к щеке,

Щиплют щетку в уголке.

[Ч]

Это кто разбил мячом

Чашку на буфете?

Петя был тут ни при чём,

А попало Пете.

[С]

Спит спокойно старый сом,

Смотрит сладко сотый сон.

[С’]

На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт у птичника цветок -

Цветёт на паре тонких ног.

Цветёт пушист и звонок.

Цветок, ты кто?

Цыплёнок.

[Ж]

Ужу на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб кормили лапы волка

И зимой не мёрзли долго,

Волчьи варежки вязал.

[Л’]

Емельян пельмени ел -

Целый день сидел, потел.

[Р]

Две сестрицы-озорницы

Потеряли рукавицы,

красную и синюю

С вышивкой красивою.

[Р’]

В аквариуме у Харитона

Четыре рака и три тритона.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - нормативное произношение всех групп звуков.

Средний уровень (2 балла) - искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.

Низкий уровень (1 балл) - искажение или замена всех или более двух звуков.

.        Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

По инструкции: «Покажи картинку, которую я назову».

Материал для проведения обследования: картинки с изображением квазиомонимов (см. приложение Б): мишка - мышка, кит - кот, мишка - миска, бант - бинт, рак - лак, крыша - крыса, бочка - почка, том - дом, щетки - четки, розы - рожи, сало - жало и т.д.).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точный и правильный показ всех пар слов.

Средний уровень (2 балла) - замедленный показ картинок.

Низкий уровень (1 балл) - показ картинок с ошибками.

. Исследование звукового анализа и синтеза.

а) исследование языкового анализа.

По инструкции:

)        Определи количество слов в предложении.

)        Определи количество слогов в слове.

)        Определи количество звуков в словах.

)        Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал для проведения исследования:

)        Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.

)        Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.

)        Дом, берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

)        [Щ] Щётка - пещера - лещ, [М] Машина - компас - замок - сом, [Л] Лодка - плот - ёлка - стол, [Б] Банан - арбуз - собака - дуб.

б) исследование языкового синтеза.

По инструкции:

)        Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам;

)        Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука;

)        Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал для проведения исследования:

)        Ди-ма и Во-ло-дя хо-ди-ли в ро-щу. Во-да в род-ни-ке хо-лод-на-я и вкус-на-я. То-ля ста-нет сол-да-том. Он лю-бит иг-рать с тан-ка-ми и вин-тов-ка-ми.

)        Л-у-н-а, к-о-т, к-у-к-л-а, а-р-б-у-з, а-л-ф-а-в’-и-т, ч-е-р’-е-п-а-х-а, с-о-л’, п-р-о-к-а-з-н’-и-к, к-о-н’-к’-и.

)        Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) - при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

         Обследование грамматического строя речи.

Для обследования этого компонента языка ставилось целью:

Ø  Как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-за, из-под, между, около, над;

Ø  Как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);

Ø  Как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (её-ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, резкий - резче, простой - проще, сухой - суше);

б) супплетивным способом (лучше - хуже);

Ø  Как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

Ø  Как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

Ø  Как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

Ø  Как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех вёдер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто);

Ø  Как образовывает причастия (читать - читающий);

Ø  Какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

Ø  Может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

Ø  Может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой;

Ø  Может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании использовались следующие задания:

)        Добавление в предложение слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

)        Составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

)        Составление предложений по картинке, по серии картинок;

)        Составление предложений по опорным словам;

)        Составление предложений по слову в заданной падежной форме.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) - при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

         Слуховой диктант.

Материал для проведения исследования: текст.

Грибы.

В лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида - рыжики. Не каждый гриб найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

         Списывание с печатного текста.

Материал для проведения исследования: текст.

Скоро лето!

Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

         Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

Материал для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето» (см. приложение Б).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

Результаты констатирующего эксперимента

В результате проведенной работы, мы получили следующие результаты:

.        Обследование тонких движений пальцев рук

Таблица 2.2 Обследование тонких движений пальцев рук

Диаграмма 2.1 Уровень состояния тонких движений пальцев рук в КГ и ЭГ

В целом дети показали неплохой результат при обследовании тонких движений пальцев рук. Только некоторые из них испытывали небольшие затруднения при выполнении 2 и 3 задания.

.        Обследование общей произвольной моторики.

Таблица 2.3 Обследование общей произвольной моторики

В процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что самым сложным для детей было задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания. Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой.

Диаграмма 2.2 Состояние общей произвольной моторики в ЭГ и КГ.

.        Обследование состояния звукопроизношения.

Таблица 2.4 Обследование состояния звукопроизношения

При исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В ЭГ двое детей справились с заданием без ошибок. У четырех детей наблюдались искажения звуков, еще у двух - искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены у Коли Т.. В его речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков. Например: сом - “сиом”, собака - “ахака”, аист - “аис”, колос - “оис”, слон - “свон”, санки - “хаки”, капуста -“ апуса”, забор -“ апо” и т.д.

В КГ трое детей справились с заданием без ошибок. У четверых наблюдались искажения звуков. У одного ребенка множественные искажения и замены звуков.

Наиболее часто встречающиеся нарушения звукопроизношения:

). Замены звука другим: - звонкие парными глухими (буфет - “пуфет”, шуба - “шупа”, стрекоза -“ стрекоса”);

твердые парными мягкими (лук - “люк”, суп - “сюп”);

соноры [р] и [л] (стрекоза - “стлекоза”, три - “тли”, рак - “лак”).

). Пропуски звука: (белка - бека, тритон - титон)

). Искажение звуков: часто встречается межзубный сигматизм.

). Недостаточно автоматизированные звуки: звуки, которые произносятся изолированно правильно, в спонтанной речи часто заменяются или искажаются.

Диаграмма 2.3 Уровень состояния звукопроизношения у детей в ЭГ и КГ

.        Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Таблица 2.5

Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Диаграмма 2.4. Состояние уровня фонематического восприятия в ЭГ и КГ

При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе создаёт большие затруднения для детей при различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Семь человек из восьми в ЭГ и шесть из восьми в КГ испытали большие трудности в дифференциации и различении звуков, особенно группы шипящих и свистящих, остальные дети допускали единичные ошибки. Только один ребенок в ЭГ и двое в КГ справились с заданием без ошибок. Они правильно показали все картинки.

Таким образом, выявленные результаты позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у некоторых детей функций речеслухового анализатора, что свидетельствует о том, что у этих детей есть нарушения письма.

5.      Исследование языкового анализа и синтеза.

Таблица 2.6 Исследование языкового анализа и синтеза

Задание для обследования звукового анализа и синтеза не вызвало у детей значительных трудностей. Наиболее часто дети ошибались в определении количества звуков и слогов в составе слов.

Таблица 2.7 Ошибки при выполнении заданий

6.      Обследование грамматического строя речи.

Таблица 2.8 Обследование грамматического строя речи

При обследовании грамматического строя речи дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, образовании новых слов с помощью приставок, склонении местоимений и числительных, образовании причастий, восстановлении правильного порядка слов в предложении, согласовании слов в предложении. Наименьшее количество трудностей вызвали задания по образованию прилагательных от существительных, составление предложений по вопросам и демонстрации действия. Высокий уровень в ЭГ и КГ не показал никто из детей.

.        Слуховой диктант и списывание с печатного текста.

В процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех детей в ЭГ и КГ имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о дисграфии у всех детей, участвующих в эксперименте.

Дети допускали следующие специфические ошибки:

)        Замена букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки.

Примеры: щебет - чебет, ищет - ичит (Артур Г.), птичий - птиший (Кирилл Х.), корзинке - корщинке (Алеша К.), рыжики - рышеки (Артем К.)

)        Замены букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки.

Примеры: поганки - поханки (Кирилл Х.), гриб - грип (Артем К.), в тени - в дени (Максим Д.), ищет - ищед (Рита П.).

)        Пропуски букв, обозначающих согласные звуки.

Примеры: слышен - сышим (Артур Г.).

)        Слитное написание служебных частей речи.

Примеры: не каждый - некаждый, на хорошие грибы - нахорожие гребы (Артем К.), в корзинке - вкорзинке (Лена Н.), на хорошие грибы - нагрибы (Вика М.).

)        Кинетические ошибки.

а) добавление лишнего элемента: и-ш (Вика М.),ц-щ (АртурГ.);

б) недописывание элементов букв: и, л, ш, у;

в) замена сходных по написанию букв: Г - Р(Алеша К.).

)        Аграмматические ошибки.

Грибы - гребы (Артур Г.),ядовитые - едовитые (Кирилл Х.), корзинке - карзинке (Миша М.).

Так же в написании диктанта встречались пропуски букв, слогов, слов, неправильно определялись границы предложения, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, наречий, написание имен и фамилий с маленькой буквы, добавление лишних букв в слово.

В целом, в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное.

Таблица 2.9 Качество написания диктанта детьми в ЭГ и КГ.

Таблица 2.10 Качество списывания с печатного текста ЭГ и КГ.

8.      Анализ основных ошибок при написании диктанта и списывании.

Таблица 2.11

Анализ основных ошибок при написании диктанта и списывании

9.      Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

В результате проведенного обследования по написанию самостоятельно рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке нами были выявлены аналогичные ошибки, что и при написании слухового диктанта и списывания с печатного текста. Помимо этого мы так же смогли проанализировать у детей уровень связной речи, состояние лексико-грамматического строя, словарного запаса. Как выяснилось, по результатам проведенного обследования, у детей довольно низкий уровень связной речи, а так же не высокий уровень активного словаря. Можно отметить и низкое качество лексико-грамматической стороны речи.

Самостоятельно написанный детьми текст по сюжетной картинке имеет различные размеры, от 3 до 9 предложений. По структуре преобладают простые предложения. Во многих случаях не прослеживается логическая (сюжетная) связь между предложениями. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице. Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов.

Высокий уровень самостоятельного письма в обеих группах отсутствует. Преобладает низкий уровень. При проведении самостоятельного письма дети допускали множественные речевые ошибки:

Ø  Нарушение употребления предлогов и приставок: «А Дима говорит, а давайте в озере покупаимся.» (Никита С.).

Ø  Нарушение употребления союзов: «И прискокал к кусту заяц и смотрел на ребят». (Егор О.); «А в лесу поляна, а на поляне озеро. А моих друзей звали Саша, Маша, Сережа. А Дима говорит, а давайте в озере покупаимся.» (Никита С.).

Ø  Использование в написанном тексте глаголов в различном времени и лице: «Мы с друзьями пошли в лес. Мальчик Володя играл в мячик. Светит солнышко. Мальчик Федя купался в озере». (Вика М.);

Ø  Нарушение согласования членов предложения: « А потом они заблудилась и в лесу они жили».(Артур Г.;)

Ø  Нарушение порядка слов в предложениях: «Вовы возле летали бабочки.» (Альбина К.);

Ø  Нарушение границ предложения: «В жаркий солнечный день. Светит жаркое солнышко». (Максим Д.); «Когда мы пришли на поляну. Мы стали играть». (Женя А.);

Ø  Неправильное использование местоимений: «Всем было так весело, што даже маленькие зверьки пришли и смотрели как ани играли». (Миша М.);

Ø  Пропуск слов в предложении: «Белка на дереве» (сидела).( Катя С.); «Мальчик Женя и девачка Даша (играли) в бамбинтон».(Вика М.);

Ø  Слитное написание слов в предложении: «А ктота стал купатьсяв пруду».(Женя А.);

Ø  Неправильное использование прилагательных: «В жаркий солнечный день светит жаркое солнышко (яркое)». (Максим Д.).

Таблица 2.12 Результаты оценки написания самостоятельного письма по сюжетной картинке ЭГ и КГ

Таблица 2.13 Анализ основных ошибок при написании рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо).

Таким образом, после получения и анализа результатов констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в ЭГ и КГ имеют общее недоразвитие речи III-IV уровня. С началом обучения в школе все эти дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми.

Сформированные нами экспериментальная и контрольная группы имеют, примерно одинаковый уровень речевого развития, то есть III-IV уровень ОНР и имеют равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

Так же следует отметить, что в результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

2.2    Особенности формирования чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были получены данные о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в формировании письма. Нами была определена необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования чтения и письма.

Целью формирующего эксперимента является разработка методики коррекциионно-логопедической работы, а также использование разработанной методики на практике с целью проверки её эффективности.

Задачи:

.        Разработать содержание коррекционно-логопедической работы по устранению трудностей в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР с учётом комплексного подхода к данной проблеме.

.        Экспериментально проверить эффективность разработанной нами методики коррекционно-логопедической работы.

Для разработки коррекционной работы мы использовали методики А.В. Ястребовой. В своих работах А.В. Ястребова говорит о необходимости сформировать в процессе коррекционной работы:

полноценные фонематические процессы;

представления о звуко-буквенном составе слова;

навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

скорригировать дефекты произношения.

При полноценном проведении работы по формированию вышеуказанных процессов в дальнейшем, по мере уточнения представлений учащихся в области речевых средств (произношение, различение звуков, лексический запас, грамматический строй речи) и формирования у них соответствующих языковых обобщений, создаётся возможность планомерной работы над совершенствованием связной речи (устной и письменной).

Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система.

А.В. Ястребова в своих работах указывает на то, что планирование коррекционной работы должно проводиться с учетом индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы.

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. На этом этапе проводится формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка. На этом этапе проводится:

)        Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

)        Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи. На этом этапе идет работа над развитием навыков построения связного высказывания:

а) установление логической последовательности, связности;

б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.д.).

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать правильные навыки, но и довести их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма. В ходе работы необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания.

Планирование коррекционного обучения в максимальной степени должно способствовать устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

С октября 2015 года по апрель 2016 года с детьми из экспериментальной группы наряду с общеобразовательной программой проводилась коррекционно-логопедическая работа по разработанному нами плану. Дети из контрольной группы занимались по обычному учебному плану.

I этап. Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи. При планировании этого этапа было выделено 10 подготовительных занятий, на которых уточнялись речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, состояние коммуникативных умений и навыков, психологических предпосылок к активной учебной деятельности. В течение этого периода велась активная работа (индивидуальная и групповая) над состоянием звукопроизношения. Занятия имели следующую структуру:

минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечения их внимания к звуковой стороне речи (работа строилась на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению.

минут - подготовка артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика).

минут - уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) - в зависимости от этапа работы над звуком.

На последующих занятиях осуществлялась работа над автоматизацией поставленных в процессе фронтальных занятий звуков, а также формированием фонематических процессов и уточнением представлений о звуко-слоговом составе слова, уточнялся и активизировался имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций (метод устного опережения).

Необходимость такого подхода обусловлен основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Поэтому метод устного опережения в занятия I этапа включал элементы материала II и III этапов.

Следующие 40 занятий складывались из работы по:

развитию фонематических процессов;

формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

закреплению звуко-буквенных связей;

автоматизации поставленных звуков;

формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, написание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Темы занятий:

.        Речь и предложение.

.        Предложение и слово.

.        Звуки речи.

.        Гласные звуки.

.        Деление слов на слоги.

.        Ударение.

.        Согласные звуки.

.        Твердые и мягкие согласные.

.        Звонкие и глухие согласные.

Работа над звуками:

.        Звуки П и П’. Буква П.

.        Звуки Б и Б’. Буква Б.

.        Дифференциация Б-П (Б’-П’).

.        Звуки Т и Т’. Буква Т.

.        Звуки Д и Д’. Буква Д.

.        Дифференциация Т-Д (Т’-Д’).

.        Звуки К-К’. Буква К.

.        Звуки Г и Г’. Буква Г.

.        Дифференциация К-Г (К’-Г’).

.        Звуки С-С’. Буква С.

.        Звуки З-З’. Буква З.

.        Дифференциация С-З (С’-З’).

.        Звук Ш и буква Ш.

.        Звук Ж и буква Ж.

.        Дифференциация Ш-Ж.

.        Дифференциация С-Ж.

.        Дифференциация Ж-З.

.        Звуки Р-Р’. Буква Р.

.        Звуки Л-Л’. Буква Л.

.        Дифференциация Р-Л (Р’-Л’).

.        Звук Ч и буква Ч.

.        Дифференциация Ч-Т.

.        Звук Щ и буква Щ.

.        Дифференциация Щ-С.

.        Дифференциация Щ-Ч.

.        Звук Ц и буква Ц.

.        Дифференциация Ц-С.

.        Дифференциация Ц-Т.

.        Дифференциация Ц-Ч.

При завершении I этапа коррекционной работы была проведена проверка усвоения учащимися содержания данного этапа.

II этап. Основной задачей этого этапа являлось восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание данного этапа было направленно на активную работу по:

уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, принадлежащих к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связями слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

За время проведения работы на I этапе была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка. На II этапе главная задача заключалась в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка:

практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; о дифференциации предлогов и приставок;

овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

В работе использовался тематический принцип, т.е. темы занятий строились в контексте определенных тем: овощи, фрукты, домашние и дикие животные и т.д.

В процессе развития устной речи постоянно осуществлялась работа по овладению моделями различных предложений; образованию слов при помощи приставок, суффиксов; работа с ударением; родовыми и падежными окончаниями различных частей речи.

Учащимся давались задания по составлению слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).

После написания этих слов проводилось сопоставление по сходству и различию, значению, уточнению звуко-буквенного состава.

Также в качестве заданий детям предлагалось:

выбрать из прочитанного текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия;

самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто - что?

подобрать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить - уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т.д.);

подобрать к прилагательным-синонимам - подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой - снег, дождь, плащ, сено, улица, бельё, песок, человек, дерево, пол и т.д.);

вставить в предложения наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик … ручку и … слово);

поставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?).

Перечисленные выше упражнения проводились на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста.

Проводилась работа и по формированию связной речи. Отрабатывались различные виды высказываний, учебные диалоги. Отрабатывались способности к доказательствам, рассуждениям. От детей требовалось оречевление производимых ими учебных действий и операций.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе, находятся в приложении В.

III этап. На третьем этапе коррекционной работы отрабатывались умения в развитии и совершенствовании составления предложений и связных высказываний:

программирование смысловой структуры высказывания;

установление связности и последовательности высказывания;

отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализовывались в следующей последовательности:

.        Формирование практических представлений о тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов ( пропуск начала, средины конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т.д.).

.        Развитие умений и навыков анализировать текст:

определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

составлять план связного высказывания.

. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

составлять план связного высказывания.

При формировании связной речи, предпочтение отдавалось репродуктивным формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).

Для формирования самостоятельного связного высказывания на коррекционных занятиях особое внимание уделялось активному ведению диалогов:

самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

сравнивать, обобщать и делать вывод;

доказывать и рассуждать.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по развитию речи проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.

2.3    Проверка сформированности навыков чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Проведение формирующего эксперимента проводилось нами 6 месяцев. После этого мы провели повторное обследование детей. Полностью явление дисграфии устранить не удалось. Но по результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика. В КГ положительная динамика несколько ниже.

По результатам обследования письма и проведения сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы, нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ. Однако более заметное улучшение качества чтения и письма и уменьшение количества ошибок отмечается в ЭГ.

Таблица 2.14 Качество написания диктанта ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Как видно из таблицы, количество детей с высоким уровнем качества написания диктанта после проведения коррекционной работы в ЭГ немного возросло (25% детей) по сравнению с КГ, где показатель высокого уровня остался на прежнем месте (0% детей). Радует, что изменился показатель среднего и низкого уровней в обеих группах (в ЭГ средний уровень возрос на 50%, а низкий уровень уменьшился на 75%; в КГ средний уровень увеличился на 25%, а низкий уровень снизился на 25%).

Таблица 2.15 Качество списывания ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы.

Данные таблицы показывают разительные улучшения после проведения коррекционной работы в качестве списывания у детей обеих групп: в ЭГ появились показатели высокого уровня - 50% детей, снизился показатель среднего уровня на 12,5%, исчез показатель низкого уровня; в КГ появились показатели высокого уровня - 25% детей, снизились показатели среднего (на 42,5%) и низкого (на 62,5%) уровней.

Оценка качества написания рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо) ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы также порадовала результатами: : в ЭГ появились показатели высокого уровня - 37,% детей, возрос показатель среднего уровня (на 25%), снизился показатель низкого уровня (на 62,5%); в КГ появились показатели высокого уровня - 12,5% детей, возрос показатель среднего уровня (на 12,5%), снизился показатель низкого уровня (на 25%).

Диаграмма 2.5 Сравнительный анализ качества написания рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо) ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают рост качества письменной речи у ЭГ по сравнению с КГ и разительное снижение показателей низкого уровня качества письма у ЭГ.

Вместе с обследованием письма после проведенной коррекционно-логопедической работы нами было проведено повторное обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, состояния языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи. В результате анализа полученных нами данных стало очевидно, что в ЭГ улучшилось качество всех компонентов речевой системы. Дети стали испытывать гораздо меньше затруднений в языковом анализе и синтезе, уменьшилось количество ошибок фонематического восприятия, улучшилось качество звукопроизношения. Дети в ЭГ в (сравнении с КГ) стали испытывать меньше затруднений в самостоятельной речи.

Диаграмма 2.6 Сравнительный анализ состояния звукопроизношения ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают значительное улучшение состояния звукопроизношения у ЭГ и менее высокий показатель улучшения у КГ.

Диаграмма 2.7 Сравнительный анализ состояния фонематического восприятия ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Анализ диаграммы показал, что у обеих групп улучшились показатели состояния фонематического восприятия после проведения коррекционной работы, однако в КГ по сравнению с ЭГ эти изменения не такие значительные.

Диаграмма 2.8 Сравнительный анализ состояния языкового анализа и синтеза ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

По результатам анализа диаграммы видно, что у обеих групп улучшились показатели состояния языкового анализа и синтеза после проведения коррекционной работы, однако в КГ по сравнению с ЭГ эти изменения не такие значительные.

Диаграмма 2.9 Сравнительный анализ состояния грамматического строя речи ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы с детьми ЭГ для улучшения общих моторных функций проводились занятия по рисованию, лепке, ритмике, танцам. В результате повторно проведенного обследования общей моторики и тонких движений пальцев рук в ЭГ была отмечена значительная положительная динамика. Это оказало своё благотворное действие на качество письма в ЭГ. У детей улучшился почерк, письмо стало более ровным, не выходящим за границы линий тетради. Буквы при написании стали более ровные и одинаковые по размеру. В связи с этим можно судить о необходимости проведения занятий с детьми, имеющими проблемы в формировании письма, занятий по развитию общей и мелкой моторики.

Диаграмма 2.10 Оценка состояния тонких движений пальцев рук ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают рост качества состояния тонких движений пальцев рук у ЭГ по сравнению с КГ и разительное снижение показателей низкого уровня качества письма у ЭГ.

Диаграмма 2.11 Оценка состояния общей произвольной моторики ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Таким образом, после проведения сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов мы можем сделать вывод о высокой эффективности разработанной нами коррекционной программы по преодолению трудностей процесса формирования письма у детей с ОНР 2-ых классов специализированной общеобразовательной школы. Оценивая результаты обследования в ЭГ и КГ, можно говорить о том, что все учащиеся с ОНР испытывают трудности в процессе обучения письму. Но более успешным оказалось преодоление трудностей при обучении письму в группе, где дети занимались, наряду с общеобразовательным обучением, по разработанной нами коррекционно-логопедической программе. Положительная динамика наблюдалась в обеих группах, однако более выраженной она была в ЭГ.

Выводы по 2 главе

Исследование проводилось на базе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте принимало участие 36 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью исследования особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР.

В основном, для проведения обследования детей нами были использованы методики Т.Б. Филичевой.

После получения и анализа результатов констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в ЭГ и КГ, имеют общее недоразвитие речи III-IV уровня. С началом обучения в школе все эти дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми. Сформированные нами экспериментальная и контрольная группы имеют примерно одинаковый уровень речевого развития, то есть III-IV уровень ОНР и имеют равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

В результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были получены данные о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в формировании письма. Нами была определена необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования чтения и письма.

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов. Проведение формирующего эксперимента проводилось нами 6 месяцев. После этого мы провели повторное обследование детей. Полностью явление дисграфии устранить не удалось, но по результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика (в КГ положительная динамика несколько ниже).

По результатам обследования письма и проведения сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ.

Однако более заметное улучшение качества чтения и письма и уменьшение количества ошибок отмечается в ЭГ.

Разработанная нами коррекционная программа по преодолению трудностей процесса формирования письма у детей с ОНР 2-ых классов специализированной общеобразовательной школы имеет высокую степень эффективности. Можно говорить о том, что все учащиеся с ОНР испытывают трудности в процессе обучения письму, но более успешным оказалось преодоление трудностей при обучении письму в группе, где дети занимались, наряду с общеобразовательным обучением, по разработанной нами коррекционно-логопедической программе. Положительная динамика наблюдалась в обеих группах, однако более выраженной она была в ЭГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс формирования грамотного письма у детей в настоящее время является одной из самых распространенных проблем, которые требуют пристального внимания педагогов, родителей, психологов и логопедов. Тенденция роста детей с нарушениями речи в последнее время говорит о безусловной актуальности данной проблемы.

В условиях современного общества мало внимания уделяется вопросам коррекционной работы с детьми, а как показывает практика, существует большая необходимость в проведении такой работы.

В процессе констатирующего эксперимента нами было проведено обследование чтения и письма и произвольной моторики у учащихся 2-х классов Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обследование проводилось в три этапа:

На первом этапе проводился отбор учащихся 2-х классов Мстиславской специальной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, имеющих множественные ошибки в тетрадях по русскому языку. Из 16 детей, отобранных на данном этапе, были сформированы две группы по 8 человек (КГ и ЭГ).

На втором этапе было проведено обследование произвольной моторики и состояния письма в обеих группах.

Третий этап проходил на протяжении всего времени, потраченного на обследование и обучение детей. Его целью было уточнение индивидуальных проявлений нарушений письменной и устной речи у детей.

Результаты проведенных обследований переводились в проценты для сравнения полученных данных до и после проведения формирующего эксперимента.

Результат сравнения данных, полученных до и после коррекционного обучения, показал, что на процесс формирования письма влияет состояние всей речевой системы, а так же состояние общей и мелкой моторики.

Для устранения трудностей процесса формирования письма была разработана коррекционно-логопедическая программа. Она была направлена на формирование:

полноценных фонематических процессов;

представлений о звуко-буквенном составе слова;

навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

правильного произношения;

лексико-грамматической стороны речи;

связного высказывания;

представлений о морфологической стороне речи;

улучшений общей и мелкой моторики.

В результате проведенной коррекционно-логопедической работы снизилось количество трудностей при обучении чтению и письму у детей с ОНР. Более низкие качественные показатели детей контрольной группы свидетельствуют о необходимости проведения с ними такой же коррекционно-направленной работы.

Гипотеза исследования, которая состояла в предположении, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, полностью подтверждена, о чем свидетельствует положительная динамика результатов исследования.

Материал дипломной работы может быть использован педагогами, логопедами и учителями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М. : АПН РСФСР, 1960. - 168 с.

.        Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 246 с.

.        Бадалян, Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М. : Просвещение, 1982. - 525 с.

.        Беккер, К.П., Совак, М. Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак. - М. : Просвещение, 1981. - 413 с.

.        Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. - М. - 1977. - № 1. - С. 7-12.

.        Берштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Берштейн. - М. : Медгиз, 1947. - 323 с.

.        Бот, О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР / О.С. Бот // Журнал «Дефектология». - М. - 1983. - №1. - С. 17-20.

.        Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон, - М., 1967. - С.25.

.        Грушевская, М.С. Дисграфия у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 10.03.80 / М.С. Грушевская - М, 1982. - 200 с.

.        Гуревич, М.О., Озерецкий, Н.И. Психомоторика / М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий. - М., 1930. - 465 с.

.        Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Айзис-Пресс, 2001. - С. 54

.        Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 391 с.

.        Зинченко, В.П. Движение глаза и формирование образа / В.П. Зинченко Вопросы психологии. - М . - 1958. - № 5. - С. 4-7

.        Зинченко, В.П. Некоторые особенности ориентации движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. - М. - 1956. - №6. - С. 17-20.

.        Истрин, В.А. Развитие письма / В.А. Истрин. - М., 1961. - 202 с.

.        Кадочкин, Л.Н. Роль речевых кинестезий / Л.Н. Кадочкин // Вопросы психологии. - М. - 1955. - №3. - С. 27-28.

.        Колпаковская, И.К. Особенности письма у детей с ОНР. / И.К. Колпаковская. - М., 1970. - 518 с.

.        Колпаковская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика нарушений письма и основы чтения. Основы теории и практики логопедии Левиной Р.Е. / И.К. Колпаковская, Л.Ф. Спирова. - М.: Просвещение., 1968. - 343 с.

.        Кольцова, М.Н. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка / М.Н. Кольцова. - М., 1973. - 157 с.

.        Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма / А.Н. Корнев. - СПБ. : Речь, 2003. - 330с.

.        Костенкова, Ю.А. Работа над формированием навыка чтения у первоклассников с ОНР / Ю.А. Костенкова // Дефектология. - М. : Школа-Пресс, 2004. - №7. - С. 18.

.        Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. - М. : Владос, 2001. - С.118

.        Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. - М., 1983. - 231 с.

.        Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи / Р.И. Лалаева. - М., 1983. - 220 с.

.        Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов Н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224с.

.        Левина, Р.Е Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - С 71-75,125-146, 147-157.

.        Левина, Р.Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Р.Е. Левина. - М.: Просвещение, 1965. - 236 с.

.        Левина, Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / Р.Е. Левина // Специальная школа - М., 1963. -256 с.

.        Левина, Р.Е. Исправление недостатков произношения чтения и письма у учащихся / Р.Е. Левина. - М., 1960. - 212 с.

.        Логопедия. Методическое наследие: Кн. 5 Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ под ред. Л.С.Волковой. - М. : Гуманит. ИЗД. Центр ВЛАДОС, 2003. - 223 с.

.        Логопедия / под ред. Волковой С.Н., Шаховской С.Н. М., 1998. - 321 с.

.        Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. - М., 1975. - 342 с.

.        Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1950. - 395 с.

.        Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. - М., 1990. - 318 с.

.        Ляудис, В.Я., Негурэ, И.П. Психологические основы формирования письменной речи младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. - М. - 1994. - 395 с.

.        Назарова, Л.Н. О роли речевых кинестезий в письме / Л.Н. Назарова // Советская педагогика. - М., 1952. - №6. - С. 20.

.        Нейропсихическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128с.

.        Никашина, Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся 1 классов массовых школ. Вопросы логопедии / Н.А. Никашина. - М., 1959. - 257 с.

.        Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПБ.: Лениздат: Издательство «Союз». - 2001. - 249с.

.        Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. - М.: АРКТИ. - 2005. - 400с.

.        Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников / А.Л.Сиротюк. - М. - 2001. - 228 с.

.        Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму / С.О. Филиппова. - СПб. -2001. - 320 с.

.        Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Второй год обучения (подготовительная группа). - М.: Издательство «Альфа». - 1993. - Ч. 2. - 87 с.

.        Фридрих, И. История письма. Пер. с нем. / И. Фридрих. - М., 1979.

.        Хомская, Е.Д. Нейропсихология. Учебник. / Е.Д. Хомская. - М.: Издательство МГУ. - 1987. - 287с.

.        Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С.Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.

.        Хрестоматия. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.Волковой; В 5кн. - Н.: Гумманитарный изд. центр. ВЛАДОС, 2003. - кн.IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 304с.

.        Цветкова, Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М., 1997. - 231 с.

.        Щерба, Л.В. Теория русского письма / Л.В. Щерба. - Л.: Наука, 1983. - 267 с.

.        Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин Вопросы психологии.- М. - 1956. - №5. - С. 27

51.    Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи: изд. 2-е / под ред. А.В. Ястребовой. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

52.    Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984.- 205 с.

.        Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. - М., 1999. - 343 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

РЕЧЕВАЯ КАРТА (ОБРАЗЕЦ ЗАПОЛНЕНИЯ НА РЕБЕНКА С ОНР)

1.      Фамилия, имя, возраст: Буров Руслан, 7 лет

2.      Школа Мстиславская специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи класс 2 «Б»

.        Дом. адрес: г. Мстиславль, ул. Советская д. кв.

.        Дата зачисления на логопедический пункт 18.09.2014

.        Успеваемость по русскому языку (к моменту обследования) Начало уч. года.

.        Жалобы учителей или родителей: Со слов учителя: на уроках малоактивный, стесняется говорить. Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.

.        Заключение психиатра (заполняется по мере надобности): из медицинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача.

8.      Состояние слуха проверяется при необходимости.

9.      Данные о ходе развития речи: Со слов матери: слова появились к 2-2,5 годам, фразы - к 4-5 годам. Речь непонятна окружающим.

10.    Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность): Строение - N. Подвижность - с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.

11.    Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельность связных высказываний): В беседе о семье ответы ребенка могут быть следующие: «Луслан», «Маму зовут Зойкой», «Не знаю» (отчества), «Папу зовут Петя», «Не знаю» (отчества), «Сестра зовут Люда», «На работе» (про маму), «Касса» (на вопрос - кем работает?), «Не знаю» (про папу).

Словарный запас (количественная и качественная характеристика). Количественная характеристика: общий объем словаря. Качественная характеристика: ошибки в употреблении слов (замена по смыслу и акустическому сходству). Привести примеры.

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д. Качественная характеристика (ответы на предъявленные задания): абажур (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофер (вместо машиниста), часовщик, крановщик (не знает), почтавиха (вместо почтальон), стеклещик (стекольщик), машина (вместо слова транспорт), ботинки (вместо обувь) и т.д.; смелый - слабый, лежит - не лежит, ворона - ворота и т.д.

Грамматический строй: типы употребляемых предложений, наличие аграмматизма. Привести примеры (смотри запись беседы и связного высказывания): Карандаш вытащил из-за книга. Мальчик прыгнул лужу. На деревьев появились первые листочки. Мн. ч., Им. п. - деревы, глазы, крыли... Мн. ч., Род. п. - тетрадов, вороткнов, осёл... варенье яблонычный; вода апельсилиновый; медведь плюшеный.

Произношение и различение звуков:

1.      произношение звуков: отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков Р - увулярное; в потоке речи Л=Р (ралек - ларек); Ш = Ж (нижние); Ш = С; Ж - 3;

2.      различение оппозиционных звуков тисовчик (часовщик), голошина (горошина), яселса (ящерица), па-ба-ба (N), та-да-да (N), га-ка-ка (N), за-за-за (жа-жа-за), ча-ча-ча (тя-ча-тя), ча-ча-ча (ча-ща-ча), ра-ра-ра (ра-ла-ра), за-за-за (за-жа-за), тя-тя-тя (тя-ча-тя), ща-ща-ча (ща-ча-ча), ла-ла-ла (ла-ра-ра);

.        воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом (привести примеры): лигуливат (регулирует); тлансп, штампам (транспорт); зеле-зелено... (железнодорожный), мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый).

Темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа.

. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? - «2». 1-й звук? - «П». 2-й звук? - «А». 3-й звук? - «А». Назови последний звук. - «А». Назови 1-й звук. - «Т». Назови 3-й звук. - «А».

.        Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизм и т.д.) в письменных работах учащихся диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обучения. (Письменные работы прилагаются к речевой карте.) Варианты; 1) воспроизводит отдельные печатные буквы: А, П, М; 2) печатает отдельные слова типа МАК, МАМА.

.        Чтение:

а) уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое, словами). Варианты:

1.      знает отдельные буквы: А, П, М, Т;

2.      знает все буквы, но не читает;

.        читает слоги и односложные слова;

.        читает по слогам, медленно, монотонно; пропускает гласные, не дочитывает слова; искажает слоговую структуру слова; путает некоторые буквы;

б) ошибки при чтении: лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели). Сердитый ветер кужил (кружил) их... (по) воздуху.

в) понимание прочитанного. Варианты:

1.      с трудом понимает прочитанное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов;

2.      основное содержание рассказа понимает, скрытый смысл понимает с трудом;

.        испытывает некоторые затруднения.

. Проявление заикания: не заикается.

а) предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, в которых оно проявляется (ответы у доски и т.п.);

б) сформированность языковых средств;

в) особенности общего и речевого развития (организованность, общительность, замкнутость, импульсивность);

г) адаптация к условиям общения.

Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдениям (организованность, самостоятельность, устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту): внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.

Заключение логопеда. Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II-III ур. (эти заключения отражают уровень сформированности устной формы речи).

Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта).

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Материалы для проведения обследования

Картинки с изображением квазиомонимов

Сюжетная картинка «Лето»

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе

.        Прочитай стихотворение. Обведи все буквы по контуру, проговаривая вслух. Посчитай сколько букв о в стихотворении.

Сели за стол козлик, осел,

сокол, сурок, сорок сорок,

сойка, бизон, Моська и слон …

Ой! Сколько «о»! Сколько всего?

.        Прослушай слова. Из каждого слова выдели только последний звук. Выделенные звуки запиши в скобках.

Кенгуру, зерно, дом, перо, домино, сирень, кольцо, коньки, пальто, палец, молоко, лейка. (Умница)

Вычеркни в скобках все звуки [о]. Какое слово получилось из оставшихся звуков?

.        Обведи слоги, проговаривая вслух

Составь из этих слогов слова. Для этого напиши слоги так, как указывают цифры. 1-2-3, 3-2-9, 5-2-9, 3-7-8, 3-2-8, 6-4-10.

(молоко, колосок, голосок, коробок, колобок, бочонок).

.        Составь два предложения: одно про коней, второе про коров. Можно написать несколько вариантов предложений.

По, медленно, узкой, тропинке, по, кони, шли, брели, на, пыльной, коровы, дороге.

.        Выдели из каждого слова первый звук. Азбука, аквариум, Африка, аист, аистёнок. Назови только те слова, где первый звук [а] безударный.

.        Отгадай и запиши 4 слова, которые отличаются друг от друга только первой буквой.

Подсказка в схеме

С З от волка убегает,

С Л в лесу на белку лает,

С Ч летает над рекой,

С Г найдется в мастерской.

(зайка, лайка, чайка, гайка)

.        Запиши слоги под диктовку.

Де, ган, ра, ка, в, ла, жи, ша, та, на, ше, рань.

(Раньше Наташа жила в Караганде).

Что из записанного тобой не является слогом? Почему?

Прочитай слоги от последнего к первому и ты узнаешь, где раньше жила Наташа.

.        Перевертыш. Прочитай предложение слева направо и справа налево. Напиши его по памяти.

ИШАКУ КАЗАК СЕНА НЕС, КАЗАКУ - КАШИ

.        Назови подходящий по смыслу предмет. Допиши предложения по образцу.

Мак алый, и роза алая.

Банан спелый, и яблоко спелое.

Лента голубая, и ___________.

Нож острый, и ____________.

Вата белая, и ______________.

Город большой, и ____________.

.        Составь смысловые пары. Запиши предложения по образцу.

Образец: Натянуть нос - значит обмануть.

11.    Вставь в четверостишье слова из правого столбика. Напиши его.

12.    Вставь в текст подходящие по смыслу слова и спиши его: кудрявая, величавая, трепетная, стройная .

Разные деревья.

У каждого дерева свой вид. Сосна __________. Из сосен с давних пор делали мачты для парусных судов. Ель ___________. Она высока, горда, пушиста. Осина _____________. Листики осины дрожат, шелестят, даже если ветерок очень слабый. Берёза __________. Её тонкие длинные ветки завиваются, как локоны молодой красавицы.

.        Нарисуй очень страшного волка. Сначала словами (смотри образец), потом карандашом.

Образец: страшило- страшилище.

Волк - __________

Глаза - __________

Усы - ___________

Зубы - __________

Нос - ____________

Лапы -___________

Хвост - ___________

.        Из текста «убежала» одна буква. Догадайся, какая это буква, и напиши текст правильно.

На берег прда, в зарослях кропа, прятался пачок, который жасно боялся мх.

.        Шифровка. С помощью слоговой таблицы найди ответы на вопросы и запиши их.

Знаешь ли ты названия крупных городов, находящихся недалеко от Москвы? 93-8; 7-87-3.

Извесны ли тебе названия некоторых стран в Южной Америке? 31-91; у-91г-2й; 22-30-92-э-8.

Какие растения, употребляемые в пищу, ты знаешь? 87к; 7-90с-14; 31т-91ш-7; 86-86-91-6.

.        Прочитай слова. Выпиши только названия птиц.

Барсук, сурок, петух, утка, муха, паук, кукушка, страус, муравьед, журавль.

.        Образуй от существительных прилагательные и запиши их.

Образец: Луна. Свет какой? Лунный.

Круг. Дыра какая? _________________

Лук. Горе какое? ___________________

Грубость. Ответ какой? _________________

Грусть. Песня какая?_____________________

Труд. Дело какое? ________________________

Выдели окончания в прилагательных и сравни их с окончаниями вопросов. Что ты заметил?

.        Напиши предложения по образцу.

Образец: Будить сестру. Я бужу сестру.

Учить уроки.________________________________________

Крутить обруч.________________________________________

Быть учённым. ________________________________________

Угостить друга. _______________________________________

.        Прочитай текст. Спиши только те предложения, в которых говорится о мухе.

Муха. Летела муха, села сурку на ухо. Отдохнула, дальше полетела. На земле множество разных насекомых. Летела, летела, в лужу упала. Есть насекомые полезные, а есть вредные. Но все они нужны в природе. Лягушка зевнула, муху сглотнула.

.        Диктант «наоборот». Запиши слово, противоположное по смыслу.

Например: Тишина - шум.

Прямо, вечер, глупый, высокий, враг, лучше, сырой, война, далеко, острый, грязный, ссорится, храбрец, весело.

.        Прочитай предложения. Исправь в них ошибки и напиши правильно.

На столе учителя лежали очки и липа.

На бульваре зацвела лупа.

Писк ракеты назначен на субботу.

Из корзинки слышался пуск котят.

.        Прочитай скороговорку, нарисуй карандашом в точности то, что в ней написано.

Поп на копне,

Колпак на попе,

Копна под попом,

Поп под колпаком.

23.    Составьте предложения по картинкам*

Анализ предложений в два слова

. Сосчитайте, сколько слов в предложении.

Маша мала.                  Дима играет.

Маша упала.                Папа устал.

Мама шила.                 Папа лежит.

Нина спала.                  Мама читает.

Кот спит.                      Дома тихо.

25. Укажите первое и второе слово в предложении.

Лето прошло. Дует ветер. Листья упали.

Идёт дождь. Наступила осень. Птицы улетают.

. Составьте предложения по данному образцу.

Мальчик сидит.       Маша играет.

Мама ....                  Лида ....

Кошка ....                Миша ....

Белка ....                  Зайка ....

Собака ....               Рыбка ....

СЛОГОВОЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

27. Прослушайте эти слова и разделите по слогам, одновременно хлопая в ладоши.

ма     - ма                     Ма    - ша           Ле     - на

ле      - то                      па      - па            Ди     - на

Зи     - на                      ду     - бы           бу     - сы

ре      - па                      го      - ра            ры     - ба

28. Читайте и разделите слова на слоги.

Лида          Нина                   сани

гуси                     мыши                  мука

Примеры наглядно-игрового материала.

. Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом ученик называет первый слог по картинке, а логопед добавляет второй слог.

Слова в один слог

. Прочитайте эти слова.

лес            пол            сом               бок

мох           сор             рак               бык

дом           сын            рот               шум

кол           шар           суп                зал

31. Назовите картинку и скажите, из скольких слогов состоит каждое слово

. Составление слов из слогов

- РЯ                                                       - ЗЫ

- БО - ВО

КА                                              - ДА

- БЫ                                                       - ЛЫ

ЛА                                                         - СЫ

- ША                                           - РЯ

- МА                                                      - ДУ

33. Прочитайте слова из этих слогов.