Психолого-педагогические основы формирования умений младшего школьника в процессе самостоятельной работы

Психолого-педагогические основы формирования умений младшего школьника в процессе самостоятельной работы

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты процесса формирования общеучебных умений в учебно-познавательной деятельности младших школьников

1.1 Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе

1.2 Самостоятельная работа как важный фактор формирования общеучебных умений младших школьников

2. Управление процессом формирования общеучебных умений младших школьников

2.1 Организация процесса формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

2.2 Этапы формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе

3. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы на процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

3.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Образовательная парадигма РК провозглашает концептуальной основой воспитания личностно-ориентированные, гуманно-личностные технологии. В отличие от дидактоцентрической философии воспитания, для которой характерно невнимание к личности ребёнка, субъект-объектные отношения учителя и ученика, приоритет обучения над воспитанием, личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность ученика. Личность ученика в этих технологиях не только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения высоких результатов и процентов. Т.о., личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ученика. Рассматривая соотношение понятий "Знания, умения, навыки" и " Общеучебные умения и навыки", в отличие от дидактоцентрических технологий гуманно-личностные технологии отдают приоритет развитию ОУН, а не накоплению ЗУН.

Выделяют 3 группы общеучебных умений: организационные, интеллектуальные и коммуникативные. Исследования Якиманской И. С, Третьякова П.И., Шамовой Т.И., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н. позволяют определить следующее содержание ОУН:

. Организационные умения:

А. Умения и навыки планирования учебной деятельности;

Б. Умения и навыки организации своей учебной деятельности;

В. Умения и навыки оценки и осмысления результатов своих действий.

. Интеллектуальные:

А. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

Б. Умения и навыки мыслительной деятельности.

. Коммуникативные.:

А. Умения вести познавательную деятельность в коллективе;

Б. Умения ведения дискуссии.

Однако, несмотря на отказ от дидактоцентрических технологий, предметным знаниям учителя традиционно уделяют весьма пристальное внимание. Все проверочные, контрольные, итоговые экзамены направлены на проверку предметных знаний и умений. О качестве работы учителя судят по тому, насколько глубоки и фундаментальны знания учеников по его предмету, насколько прочны их умения и навыки в данной учебной дисциплине. Большинство учебных программ не позволяют тратить драгоценное время урока на специальные упражнения для совершенствования общеучебных умений и навыков. Поэтому они чаще всего формируются в ходе учебной работы стихийно. Недостаточная разработанность проблемы, её актуальность определили выбор темы дипломной работы " Формирование общеучебных умений младшего школьника в процессе самостоятельной познавательной работы".

Объект исследования: процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Предмет исследования: самостоятельная работа как фактор формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Цель дипломной работы: изучить влияние самостоятельной работы на формирование общеучебных умений и навыков младших школьников.

Задачи дипломной работы:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

. дать характеристику основных понятий;

. проанализировать развитие и современное состояние проблемы формирования общеучебных умений и навыков младших школьников;

самостоятельная работа младший школьник

4. осуществить экспериментальное исследование по изучению влияния самостоятельной работы учащихся на процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников;

. разработать рекомендации по управлению процессом формирования общеучебных умений и навыков младших школьников.

Гипотеза: процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников будет эффективнее, если в учебном процессе организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

- обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

·изучение и обобщение материалов;

·математические методы;

наблюдения,

беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

С целью изучения влияния самостоятельной работы на уровень сформированности ОУН школьников в начальной школе нами был проведен эксперимент на базе 4-х классов в Теректинской средней школе (учитель Ахметова Г. И.). Эксперимент был проведён во 2-м полугодии 2009-2010 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 2-х классов: 4-Б (экспериментальный класс) и 4-Г (контрольный класс).

1. Теоретические аспекты процесса формирования общеучебных умений в учебно-познавательной деятельности младших школьников

1.1 Проблема формирования общеучебных умений младших школьников в психолого-педагогической и научно-методической литературе

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или иной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом, сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Передовые педагоги прошлого всегда уделяли большое внимание проблеме формирования формирования общеучебных умений и навыков младших школьников как личностно значимого качества учащихся. Идея необходимости формирования умений учиться берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогике основополагающим принципом процесса формирования общеучебных умений стал принцип активности и самостоятельности в обучении. В педагогических работах ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К.Д. Ушинский в статье "Воскресные школы"." Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Главная задача. состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах." [1, с.65.]. Примерно к тем же выводам, что и К.Д. Ушинский, пришел В.Н. Терский. В своей книге "Игра. Творчество. Жизнь" он утверждал: "Учить детей самостоятельно творить можно. Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества" [2, с.13-14].

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого СТ., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков." Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи. Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную - как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю - как исполнительную. Первая делается в классе, вторая - дома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает." [3, с.384-385].

В 70-х годах идея о необходимости формирования общеучебных умений и навыков школьников получила новый импульс в своём развитии.

Задачи формирования общеучебных умений и навыков стали включаться в действующие учебные программы и " Примерное содержание воспитания школьников". Итогом нового этапа исследований стали рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников, разработанные доцентом Московского государственного педагогического института Н.А. Лошкарёвой и одобренные Главным управлением школ Министерства просвещения 1984 г. [4, с.64-68].

Согласно данным рекомендациям, отбор учебных умений и навыков (они для упрощения были объединены в 3 группы) осуществлялся с учётом значимости их для подготовки школьников к самостоятельной учебной, трудовой и общественной деятельности.

Внутри каждой группы выдерживалась определенная логика расположения умений и навыков. В первой группе - организация учебного труда - от выполнения школьниками внешне выраженных действий (подготовить рабочее место, выполнить требования гигиены умственного труда) сделан переход к овладению структурой учебной деятельности, к использованию формируемых умений и навыков в учебной, трудовой и общественной деятельности. Исключительное значение при этом приобретает своевременное обучение школьников осмыслению, а затем и самостоятельной постановке учебных задач, умению планировать выполнение задания, выбирать наиболее рациональные способы его решения. По окончании работы необходимо тщательно проверить ее, определить, насколько хорошо она выполнена и что конкретно надо учесть в дальнейшем для ее совершенствования.

Во второй группе - работа с книгой, с другими источниками учебной информации - специально выделен в подгруппу процесс чтения, на который необходимо обращать внимание при преподавании всех дисциплин на всех этапах обучения. Особую подгруппу составляет работа с учебником как основной и специфической разновидностью книги. Следующая подгруппа - работа с текстами, воспринимаемыми на слух, и аудиовизуальными источниками; последняя - выработка библиотечно-библиографических умений и навыков. Введение в каждый урок активного чтения, разнообразных видов работы с учебником и дополнительной литературой должно быть методически оправдано и подготовлено. На уроках учащиеся приобретают умения и навыки самостоятельно добывать знания из различных источников. Эти навыки развиваются и совершенствуются во внеклассной и внешкольной работе. Этому способствуют беседы о книге, о методах учебно-познавательной деятельности, о самообразовании и самосовершенствовании, циклы "библиотечных" уроков, диспуты и конференции по творчеству писателей, по коллективно прочитанной книге и т.д.

Третья группа-характеристика культуры устной и письменной речи учащихся - в определенной степени представляет собою показатель результатов обучения и самообразования школьника. К отдельным учебным действиям даются примерные количественные нормативы, которые не рассчитаны на высший, максимальный уровень развития тех или иных учебно-познавательных процессов. Их нельзя использовать как критерий оценки качества обучающей работы учителя.

Рекомендации были адресованы всем педагогам школы. В процессе изучения любого предмета используются умения и навыки каждой из перечисленных групп, вместе с тем могут быть выделены предметы, в ходе которых больше места отводится общим учебным умениям и навыкам. В первую очередь, это предметы начальной школы. Здесь закладывается фундамент того, что называется учебным трудом школьника, и исключительно важно качественно отрабатывать все основные умения и навыки, перечисленные в рекомендациях для учащихся I-IV-x классов. Надо добиться того, чтобы каждый ученик владел перечисленными правильно сформированными умениями и навыками в полном объеме. На второй ступени обучения - V-VII классы - исключительна роль предметов гуманитарного цикла в становлении умений и навыков коммуникативного характера (культура речи). Необходимо, чтобы в процессе обучения навыкам культуры речи полнее осуществлялись требования межпредметных связей.

В приобретении учащимися информационных умений и навыков (работа с учебником и другими источниками знаний) доля участия всех дисциплин примерно равна.

При обучении школьников библиотечно-библиографическим умениям и навыкам объединяются усилия преподавателей, классного руководителя и школьного библиотекаря.

Заботой всех преподавателей должны стать организационные умения и навыки - основа любой разновидности труда, целенаправленного и экономного расходования сил и времени. Настойчивое, последовательное обучение рациональным основам труда на начальной ступени, в средних и старших классах должно направляться на расширение представлений учащихся о многообразии методов учебно-познавательной, трудовой, общественной деятельности, о необходимости совершенствования своего труда и своих возможностей.

Современный этап в развитии проблемы формирования общеучебных умений школьников представлен исследованиями Якиманской И. С, Третьякова П.И., Шамовой Т.Н., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н., Лебедева В.В. и др.

Что же такое " ОУН", или " средства учебной деятельности", или " способы усвоения знаний" в теории современного образовательного процесса? Это и есть общеучебные умения и навыки (ОУН), без которых невозможна успешная учёба. Это такие умения и навыки, которые, формируясь в процессе учебной деятельности, в свою очередь, становятся основой и залогом успеха самой учебной деятельности.

Общеучебные умения и навыки (ОУН) потому и называются общеучебными, что являются универсальными для большинства школьных предметов способами получения и применения знаний, в то время как предметные знания, умения и навыки (ЗУН) являются специфическими для каждой учебной дисциплины. Следовательно, если ЗУНы - это средство и цель обучения, то ОУНы - прежде цель, а затем - средство обучения.

Что такое умения и навыки, насколько принципиальна разница между этими понятиями?

"Словарь практического психолога" предлагает такие формулировки: "Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков"; "Навык - автоматизированное действие, сформированное путем повторения, характеризуемое высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля" [5, с.134, 245]. Очевидно, что навык здесь рассматривается как базовый элемент, на основе которого формируется умение, то есть навык первичен по отношению к умению.

Однако данная точка зрения не единственная. Многие педагоги считают, что навык - это более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение - это способность выполнять действие, еще не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык - это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. То есть способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности - умениями и навыками. Зимняя И.А. рассматривает умение как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. "Умение характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Умение включает и использует все относящиеся сюда навыки личности." [6, с.154]

В традиционной педагогической литературе навык рассматривается как более высокий уровень овладения способом выполнения действия, чем умение. Если умение - это способность выполнять действие, ещё не достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая полностью под контролем сознания, то навык - это способность выполнять действие, уже достигшая наивысшего уровня сформированности, осуществляемая автоматически, без контроля со стороны сознания. Т.е. способность выполнять какое-либо учебное действие формируется у ученика сначала как умение: он выполняет его поэтапно, осознавая каждый свой шаг. В процессе обучения и тренировки это умение совершенствуется, промежуточные шаги перестают фиксироваться сознанием, действие автоматизируется и превращается в навык. В данной трактовке умение первично по отношению к навыку.

Простые учебные действия, такие, как письмо, чтение, устный счёт формируются как навыки и могут применяться при выполнении сложных учебных действий - написание сочинения, выделение главной мысли из текста, решение задачи и пр. Сложные же учебные действия формируются как умения, состоящие из ряда навыков. Таким образом, связь между понятиями " умение" и " навык" заключается в следующем. Если речь идёт о простом учебном действии, то первоначальный уровень овладения этим действием - умение, которое по мере совершенствования переходит в навык. А в случае сложного учебного действия умение выполнять его состоит из нескольких автоматизированных навыков.

По-видимому, не стоит разделять понятия " умения" и " навыки", особенно применительно к общеучебным умениям и навыкам, поскольку в ежедневной учебной деятельности они выступают как единый комплекс инструментов учёбы, которыми пользуется ученик.

Выделяют 3 группы общеучебных умений: организационные, интеллектуальные и коммуникативные. Исследования Якиманской И.С., Третьякова П.И., Шамовой Т.И., Титаренко Н.Н., Зайцева В.Н. позволяют определить следующее содержание ОУН:

. Организационные умения:

А. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

Б. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация рабочего места в классе - наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.

В. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий:

самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

. Интеллектуальные:

А. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации, чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

Б. Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция - дедукция классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

Таким образом, СУД (способы умственной деятельности) входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкого понятия, включающего и внешние действия учащегося.

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая "обучаемость" ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность примененять индивидуальную систему знаний.

. Коммуникативные:

А. Умения вести познавательную деятельность в коллективе; сотрудничать при решении учебных задач: умение объяснить, оказать помощь, приняв помощь товарища, корректность, доброжелательность и т.п.

Б. Умения ведения дискуссии: излагать свою мысль, формулировать вопрос, аргументировать свою позицию, отстаивать свою точку зрения.

Вывод: актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью педагогов, психологов, родителей в воспитании человека нового поколения, обладающего развитыми умениями самоорганизации, научной организации учебного труда, интеллектуальными и коммуникативными умениями. Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучен процесс развития теоретических представлений в педагогической науке о значении и условиях формирования общеучебных умений школьника.

1.2 Самостоятельная работа как важный фактор формирования общеучебных умений младших школьников

Как дидактическое явление, самостоятельная работа - понятие неоднозначное, она может принимать различные формы, виды и приемы, а также рассматриваться на разных уровнях.

Анализ монографических работ, посвященных проблеме организации самостоятельной работы школьников, в частности, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. [7, 152]

Самостоятельную работу можно определить как индивидуальную или коллективную учебную деятельность, которая осуществляется без непосредственного руководства учителя в специально отведенное для этого время. Целью организации самостоятельной работы учащихся на уроке могут выступать: поиск новых знаний; их осмысление, закрепление и повторение; формирование и развитие учебных умений и навыков; обобщение и систематизация приобретенных знаний; контроль за усвоением знаний, умений и навыков.

Как дидактическое явление, самостоятельная работа может представлять собой учебное задание, т.е. объект учебной деятельности, а также способ деятельности учащегося, приводящий к получению совершенно нового для него результата.

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. [6, 335]

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самостоятельность" - очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. [8, 47]

"Самодеятельность" - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности. "Самоорганизация" - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

"Саморегуляция" - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику гак, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника, являющаяся компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая. [8, с.24]

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3.   Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4.   Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

По содержанию наиболее распространены следующие виды самостоятельной работы учащихся:

· работа с учебником, учебными пособиями и первоисточниками;

· решение задач и проблемных творческих ситуаций;

· выполнение упражнений;

· проведение самостоятельных наблюдений;

· лабораторные работы;

· выполнение письменных работ (сочинения, изложения и т.д.);

· конструирование, моделирование и др.

По дидактическим целям самостоятельная работа учащихся подразделяется на подготовительную; направленную на усвоение новых знаний; тренировочную; обобщающе-повторительную и контрольную.

Подготовительная самостоятельная работа имеет целью повторение ранее изученного материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, формирования новых учебных умений и навыков и включения их в общую систему уже сформированных знаний, умений и навыков по предмету. Видами такой самостоятельной работы могут быть: упражнения, выборочное повторительное чтение учебника, использование словар-по-справочной литературы, составление схем и таблиц и т.д.

Самостоятельная работа, направленная на усвоение новых знаний, особенно широкое применение находит в старших классах при изучении отдельной темы курса или на одном уроке. И данном случае видами самостоятельной работы могут выступать: работа с первоисточниками и справочно-энциклопедической литературой, просмотр учебных фильмов и диафильмов, прослушивание учебных звукозаписей и т.д.

Тренировочная самостоятельная работа применяется при закреплении и совершенствовании знаний, практических умений и навыков, применении их в нетрадиционных, незнакомых учащимся условиях. В качестве видов этой подгруппы используются упражнения, различного рода практикумы, решение

учебных задач и проблемных ситуаций; работа с дополнительной литературой и периодической печатью.

Обобщающе-повторительные самостоятельные работы обычно предшествуют контрольным письменным работам, за четным занятиям и выпускным экзаменам.

Наконец, контрольные самостоятельные работы предлагают при завершении изучения того или иного крупного раздела учебного курса. Иногда с нее начинают изучать новый раздел с целью проверки прочности уровня владения учащимися опорными знаниями, умениями и навыками.

Такое деление носит весьма условный характер: каждое самостоятельное упражнение выполняет одновременно функции обучения и контроля. В процессе выполнения любого самостоятельного упражнения или задания ученики чему-то учатся и вместе с тем демонстрируют, чему и как они научились. В то же время контроль пронизывает весь ход обучения.

По форме организации самостоятельные работы подразделяются на индивидуальные, фронтальные, парные и групповые.

Индивидуализация самостоятельных заданий способствует тому, что учащиеся работают в оптимальном для себя темпе (готовят реферат на заданную тему, заполняют рабочие тетради, работают с дидактическим материалом и т.д.).

Фронтальная (общеклассная) предполагает выполнение учащимися одного и того же задания.

Для выполнения групповой самостоятельной работы учащиеся разбиваются на отдельные группы по 3-6 человек в зависимости от характера задания.

Парная самостоятельная работа чаще всего используется учителями при организации взаимообучения учащихся по типу " ученик-учитель"; при этом учащиеся меняются ролями.

Задача педагога заключается в том, чтобы найти правильное взаимоотношение между указанными видами и формами самостоятельной работы.

Важнейшим из основных и опорных приемов самостоятельной учебной деятельности учащихся является чтение, работа с книгой.

Читать самостоятельно на каждом уроке, изучать текст учебника во время классных занятий - правило, которому следует каждый опытный учитель.

Чтение текста учебника - многократное занятие. При этом каждый раз оно выполняет специфические функции.

Первое чтение называют ознакомительным, второе осуществляется с целью углубленной проработки учебного материала, т.е. выделения главного и второстепенного, новых положений и уже знакомых. При втором чтении рекомендуется делать пометки карандашом на полях книги, важные мысли выписывать в тетрадь, и необходимых случаях обращаться к справочно-энциклопедической литературе и т.д. Всему этому следует обучать учащихся.

На третьем этапе происходит повторное чтение. Чаще всего оно носит выборочный характер и необходимо для использования теоретического материала при решении определенных практических задач - для самостоятельной работы с контурной картой, составления хронологических таблиц, выполнения проблемно-творческих заданий повышенного уровня и т.д. Этот этап в работе с учебной книгой является наиболее важным, особенно в плане формирования полезных привычек и навыков. /9, 53/

Выделяются следующие формы и виды организации самостоятельной работы учащихся с книгой.

. Составление плана прочитанного текста. Планы примято подразделять на простые и сложные, по форме они могут быть назывными, цитатными и тезисными. В первом случае план содержит названия отдельных частей или разделов, причем их содержание не раскрывается. Цитатный план складывается из кратких цитат, наиболее точно отражающих смысл и содержание отдельных блоков текста. Самым сложным является составление тезисного плана, поскольку оно осуществляется в процессе второго и третьего чтения.

2. Конспектирование - это один из наиболее сложных видов работы с книгой. Для работы с первоисточником целесообразно выделять вопросы, которые следует формулировать в строгой последовательности, отражая логику первоисточника.

3. Разработка заданий различной степени сложности для работы с текстом учебной книги. Использование этого вида организации самостоятельной работы учащихся с книгой позволяет внедрить в процесс обучения дифференцированный подход и в конечном итоге вовлечь в активную деятельность всехучеников класса без исключения.

4. Словарная работа - это еще одна важная форма организации работы учащихся с книгой. Проводимая в письменной или устной форме, она в эффективной степени позволяет педагогу решить задачу формирования основных понятий изучаемого предмета.

5. Решение учебных кроссвордов - это наиболее интересный и увлекательный вариант работы не только с учебной книгой, но также и с дополнительной литературой по предмету. Использовать учебные кроссворды можно на разных этапах учебно-познавательной деятельности учащихся - в процессе восприятия нового материала, закрепления изученного, углубленного повторения, применения полученных знаний на практике. [10, с.16].

6. Рецензирование учебной книги как специфический вид организации самостоятельной работы целесообразно использовать в старших классах или системе вузовского обучения. Этот вид работы позволяет совершенствовать мыслительную деятельность учащихся, в процессе которой они учатся критически подходить к анализируемым фактам, событиям и явлениям.

Упражнения как вид самостоятельной работы учащихся.

В педагогической практике упражнения подразделяются на вводные, систематизирующие и комплексные.

Вводные упражнения применяются обычно на первых этапах обучения. Они обеспечивают отработку первичных умений, навыков и привычных действий, запоминание сравнительного небольшого по объему блока информации. Буквально с первых шагов учителю важно наладить систематический контроль (само-контроль) самих учеников за выполняемыми ими учебными действиями. Здесь можно использовать прием комментирования, когда ученик сам инструктирует себя по ходу выполнения того или иного упражнения.

Систематизирующие упражнения обеспечивают присоединение только что образованного умения или навыка к ранее усвоенным, объединение вновь приобретенных сведений с другими знаниями, которыми ученик владел прежде.

Комплексные упражнения обеспечивают включение сформированных умений и навыков, приобретенных знаний в систему деятельности и знаний учащегося в целом. Именно на этой стадии навык становится привычным действием, а применение приема - правилом. В отличие от вводных и систематизирующих упражнений, комплексные характеризуются тем, что учитель не вмешивается в работу учащегося и она, таким образом, становится самостоятельной в полном понимании этого слова.

По целевому назначению упражнения могут подразделяться на задания, предназначенные для выполнения действий по образцу, схеме и т.д.; задания, составленные с целью закрепления пройденного материала; контрольные задания, составленные с целью проверки усвоенных знаний.

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. [12, с.95]

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

1.   Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2.   Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3.   Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4.   Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только "ближние", но и "дальние" связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. [13, с.69.]

Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работы показ приемов работы с учителем должен сопровождаться четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера. [14, с.47].

4.   Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5.   В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. [15, с.38]

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное "топтание на месте", не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6.   Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7.   Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые общеучебные умения и навыки.

8. Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8.   При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9.   При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

В учебной деятельности важно, чтобы учащиеся учились не просто запоминать то, что говорит учитель, не просто учили то, что им объясняет учитель, а сами, самостоятельно, могли добывать знания. Важно, насколько самостоятелен ученик в усвоении знаний и формировании умений. В этом учителю помогает индивидуальная форма познавательной деятельности. Индивидуальная форма работы учащихся заключается в том, что весь процесс обучения, прежде всего, определяется индивидуальной работой учителя с учеником, либо учащийся самостоятельно выполняет учебное задание на основе рекомендаций и инструкций, полученных от учителя, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками.

Неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса связана с наличием значительных индивидуальных различий среди детей. Всякое общее человек усваивает индивидуально в зависимости от воспитания, жизненных условий, от темперамента и т.д. Работая самостоятельно, ученик проявляет инициативу, его темп работы зависит от его работоспособности, склонностей, учебных возможностей, подготовленности, целеустремлённости. Такая форма работы предполагает подбор приёмов и дидактических средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе, как самостоятельного сильного, так и слабого.

Главный признак индивидуальной формы работы - выполнение "своего" задания. Индивидуальное задание отличается от фронтального тем, что оно подбирается не для всех вместе, а для каждого в отдельности, с учётом индивидуальных особенностей школьника.

Самостоятельность - качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. В жизни каждого человека есть ситуации, когда всё приходиться решать самому и переложить на другого нет возможности. Чтобы не растеряться, чтобы быть в состоянии самостоятельно принимать решения - для этого в процессе обучения нужно создавать такие ситуации, где бы ребята без чьей бы то ни было помощи могли решать предложенные познавательные задачи, сами могли изучить материал и рассказать товарищам, сами могли составить задачу и решить её. [16, с.89] Самостоятельная работа учащихся - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя. Существуют специальные задания, ориентирующие школьников на их самостоятельное выполнение: работа над учебниками, решение задач, написание рефератов, изложений и сочинений и т.д.

Выделяют четыре разновидности самостоятельной, познавательной деятельности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик осуществляет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план - самостоятельно.

3. З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, самостоятельная работа "становится всё более "самостоятельной", где ученик может полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности.

Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведёт к списыванию и подсказкам.

Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет своё, отличное от других, задание с учётом учебных возможностей. Дифференцированные индивидуальные задания бывают различной глубины и степени трудности - от простых, на восприятие по образцу, до творческих. Эти задания оформляются на специальных карточках. В начальных классах широкое применение получили тетради с печатной основой. Эта форма организации познавательной деятельности требует от учителя много дополнительных затрат времени и знаний для приготовления карточек, подбора заданий. Сейчас в помощь учителю выпускается специальная методическая литература, где печатаются различные работы нескольких вариантов. Чаще всего индивидуализированная форма обучения применяется с целью проверки степени усвоения учащимися материала.

Индивидуализированная форма учебной деятельности, способствуя воспитанию самостоятельности учеников, таит в себе недостатки. Она разъединяет школьников, создаёт условия для развития эгоизма, снижает положительное влияние на формирование и развитие коллектива, учащийся может замыкаться в себе, становиться малообщительным человеком. Чтобы этого избежать, необходимо включать эту форму в процесс обучения как вспомогательную на продолжительное время.

Нередко встречаются ученики, которые усваивают учебный материал после неоднократного разбора. По этой причине на уроке необходимо находить время для повторного разбора.

Индивидуализированно-групповая форма является дополнительной. Благодаря ей учитель имеет возможность на отдельных этапах урока специально заниматься с 1-2 учениками, не отрывая класс от работы по выполнению общего задания. Эта форма способствует предупреждению отставания слабых и создаёт лучшие условия для развития и повышения своего уровня знаний одарённых школьников. Эта форма организации познавательной деятельности учащихся на уроке может применяться при изучении нового материала, при проверке выполнения домашнего задания, при контроле знаний. Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства учителя, который должен уметь распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал, работая с отдельными учениками, преподаватель не должен выпускать из вида всех учащихся класса, всё, что происходит на уроке, должно быть в поле его зрения.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.

В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.

Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале XX в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое направление нашло своё развитие в "Дальтон-плане": годовой объём учебного материала разбивался на "подряды", которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем "договор" о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. "Дальтон-план" приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе направление - сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся ~ ярче всего нашла своё выражение в "Говард-плане" и "Йена-плане". Основные положения систем: вместо одновозрастных классов разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на "отделы", изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным "академическим" дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

В педагогических исследованиях ученые-теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Вывод: самостоятельная познавательная деятельность школьников играет исключительно важную роль в формировании общеучебных умений и навыков. В процессе самостоятельной работы учащихся в результате общеориентировочных, материализованных действий, внешней и внутренней речи происходит интериоризация действия, на основе которой формируются умения самоорганизации, интеллектуальные и коммуникативные учебные умения.

2. Управление процессом формирования общеучебных умений младших школьников

2.1 Организация процесса формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Управление процессом формирования общеучебных умений и навыков младших школьников должно обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке.

Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. [17, с.25]

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для учащихся младших классов оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в решении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и "пробу сил" и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях "управления", "педагогическое руководство", "организация", которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целеполагание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы - это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

переход от контроля учителя к самоконтролю.

В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий.

Существует два вида планирования:

1) перспективное - осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

2) текущее - заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Однако нужно отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

) Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

)        Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы самостоятельной учебной работы: коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

)        Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом главная цель этого этапа - развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способное гей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: комплексные упражнения, рефераты учащихся, составление по группам обобщающих схем. Для формирования объективной самооценки необходима организация систематической деятельности под руководством педагога по оцениванию результатов самостоятельной работы учащихся. При пом важно такой вид самоанализа проводить по чётким критериям, сравнивать с образцом, анализировать последовательность действий.

Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

Деятельность учителя по формированию общеучебных умений и навыков должна быть организована на основе системного подхода и предполагает следующее их содержание: I КЛАСС

Организация учебного труда

Правильно выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для занятий в школе и дома; правильно пользоваться учебными принадлежностями; соблюдать правильную осанку во время работы; понимать учебную задачу; определять последовательность действий при выполнении задания; учиться работать в заданном темпе; проверять работу по образцу, по результату; учиться правильно оценивать свое отношение к учебной работе.

Помогать учителю в проведении учебных занятий. Учиться работать вместе с товарищем. Работа с книгой и другими источниками информации.

Правильно, сознательно читать целыми словами, соблюдать ударения, паузы, интонацию конца предложения. Пользоваться выборочным чтением. Темп чтения вслух - 50 слов в минуту.

Ориентироваться в учебнике, работать с оглавлением, находить текст в оглавлении и на определенной странице книги; пользоваться заданиями и вопросами, образцами, данными в учебниках.

Внимательно слушать чтение учителем или товарищем художественных и научно-популярных текстов, соответствующих требованиям программы, рассказ, объяснение учителя, ответы ребят. Уметь слушать радиопередачи, пересказывать их содержание и давать им простейшую оценку. Соблюдать правила пользования библиотекой; различать основные элементы книги; уметь самостоятельно знакомиться с детской книгой, находить фамилию автора, название произведения, по иллюстрации составлять представление о примерном содержании книги, учиться проводить несложный ремонт книги.

Культура устной и письменной речи

Отвечать на вопросы, объединенные темой; самодеятельно формулировать вопрос к картинке, предложению, слову; вести простейший диалог на основе картинки, кадра диафильма; подробно пересказывать содержание учебного текста,, сказки, рассказа; пересказывать условие и ход решения задачи; связно передавать содержание фрагмента детской радио - и телепередачи.

Осваивать основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста, сочинение рассказа. Темп письма к концу года-25 знаков в минуту. II КЛАСС

Организация учебного труда

Уметь самостоятельно готовить рабочее место в классе и дома; привычно соблюдать правильную осанку; выполнять советы учителя по оказанию, помощи товарищам в учебной работе (совместное выполнение учебной задачи, соблюдение правил гигиены учебного труда); придерживаться заданного темпа работы; овладевать отдельными приемами контроля; учиться оценивать работу товарища; планировать учебные занятия в режиме дня.

Оказывать необходимую помощь учителю в подготовке оборудования к уроку, работать самостоятельно и вместе с товарищем. Работа с книгой и другими источниками информации Правильно, сознательно и выразительно читать целыми словами; выделять при чтении важные по смыслу слова, соблюдать паузы между предложениями и абзацами. Пользоваться выборочным чтением и чтением по ролям. Темп чтения вслух - 80 слов, про себя - 100-120 слов в минуту.

Ориентироваться в содержании учебника, самостоятельно знакомиться с текстами; пользоваться простейшими схемами, таблицами; использовать образцы, данные в учебниках, при выполнении работы и контроле. Слушать чтение несложных художественных и научно-популярных текстов, выделяя основные смысловые компоненты, последовательность и причинность событий, слушать рассказ, объяснение учителя, производить элементарный смысловой анализ, слушать и оценивать ответ товарища по содержанию и выразительности речи; слушать детскую радиопередачу, учиться кратко передавать ее содержание, давать оценку прослушанному. Ориентироваться в порядке расстановки книг в библиотеке; находить нужную книгу, пользуясь открытым доступом к книгам, рекомендательным спискам или картотекой, тематическим каталогом "Что нам читать?"-, книжно-иллюстрированными выставками; определять примерное содержание незнакомой книги по ее элементам, титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию; учиться записывать данные о книге с титульного листа на каталожную карточку. Культура устной и письменной речи.

Отвечать на вопросы по тексту; уметь сформулировать вопросы к тексту, ответу ученика; вести простейший диалог по несложной теме на основе картинки; подробно пересказывать содержание прочитанного и выслушанного текста, ход решения задачи; рассказывать о своих наблюдениях за природой; пересказывать содержание фрагмента детской радио-и телепередачи.

Осваивать новые виды письменных работ: изложение текста по готовому плану, сочинение рассказа. Совершенствовать технику связного, ритмичного письма. Темп письма - 40 знаков в минуту.КЛАСС

Организация учебного труда

Привычно готовить рабочее место для занятий и труда; самостоятельно выполнять основные правила гигиены учебного труда, ^Арежима дня; понимать учебную задачу, поставленную - учителем, и действовать строго в соответствии с ней; работать в заданном темпе; учиться пооперационному контролю учебной работы (своей и товарища), оценивать учебные действия (свои и товарища) по образцу оценки учителя. Уметь работать самостоятельно и вместе с товарищем; оказывать необходимую помощь учителю на уроке и вне его. Работа с книгой и другими источниками информации Читать в соответствии с литературными нормами; пользоваться разными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным, по ролям; уметь самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного в классе художественного или научно-популярного текста. Темп чтения вслух - 120, про себя - 120-140 слов в минуту. Самостоятельно обращаться к вопросам и заданиям учебника; работать со словарем, материалами приложение учебника' использовать образцы в процессе самостоятельной работы; учиться самостоятельно составлять простой план, схемы, таблицы пои изучении нового материала, постоянно обращаться к учебнику при проверке выполненной работы. Слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, усваивая основные положения; воспроизводить основные смысловые компоненты прослушанного в беседе; слушать товарища, подвергая ответ простейшему анализу; слушать детскую передачу, кратко воспроизводить ее содержание, давать оценку прослушанного. Пользоваться рекомендательными списками, картотеками, указателями, открытым доступом к книжным полкам, справочной литературой (энциклопедией "Что такое? Кто такой?", энциклопедически/ли словарями серии "От А до Я. "); учиться ориентироваться в каталожной карточке; самостоятельно выбирать и читать детские книги, периодику, использовать их на уроках и во внеурочное время.

Культура устной и письменной речи.

Отвечать на вопросы по тексту и теме в соответствии с их характером; ставить вопросы к тексту учебника, рассказу учителя, ответу ученика; вести несложный диалог по теме на основе картинок, иллюстраций, диафильмг; учиться связно отвечать по плану, самостоятельно строить небольшой рассказ, сжато пересказывать содержание прочитанного или выслушанного текста, связно излагать свои учебные действия, кратко передавать впечатления о просмотренном телефильме или радиопередаче.

Владеть основными и осваивать новые виды письменных работ: письмо товарищу, дневниковые записи. Темп письма 50 знаков в минуту.

IV КЛАСС

Организация учебного труда

Привычно выполнять правила гигиены учебного труда; самостоятельно составлять режим учебной работы с учетом степени трудности предметов; учиться определять задачи учебной работы; планировать основные этапы ее выполнения; использовать наиболее рациональные способы, показанные учителем; осваивать разные способы контроля, оценивать качество выполненной работы (своей и товарища) в соответствии с принятыми требованиями.

Уметь работать самостоятельно, вместе с товарищем в группе учеников на уроке и вне его; осваивать работу члена актива предметного кабинета.

Работа с книгой и другими источниками информации

Правильно, сознательно и бегло читать научно-популярные и публицистические тексты, выразительно читать художественные произведения, различать чтение орфоэпическое и орфографическое, логическое и пунктуационное. Темп чтения вслух-120, про себя - 140-170 слов в минуту.

Учиться выделять главное в текстах, работать с понятиями; использовать прием сравнения на однотипном материале учебника, овладевать отдельными формами систематизации учебного материала; при усвоении содержания учебника составлять простой и сложный план, схемы, таблицы, диаграммы.

Слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, ответы учащихся, выделяя основные мысли, определяя их взаимосвязь, логическую последовательность, языковое оформление; воспроизводить основные мысли при слушанного в беседе, сохраняя, если необходимо, особенности стиля высказывания; анализировать и рецензировать ответы учеников по определенному плану; учиться слушать и исправлять свою речь, слушать учебные и детские радиопередачи, использовать их содержание в учебной работе.

Подбирать книги по теме, пользуясь библиотечным каталогом, выставкой, поклассными рекомендательными списками, тематическими картотеками, учиться правильно записывать на каталожную карточку данные о книге; привлекать материалы дополнительного чтения на уроках и во внеклассной работе.

Культура устной и письменной речи

Отвечать на вопросы различного характера; учиться ставить разные по характеру вопросы к тексту, рассказу учителя, ответу ученика; вести диалог на материале несложных учебных тем с использованием средств наглядности или без нее; по плану пересказывать подробно, сжато или выборочно содержание учебных текстов, отрывка из художественного произведения, фрагмента из телепередачи, детского кинофильма; составлять связные высказывания, различные по типу речи (повествование, описание, рассуждение).

Владеть основными видами письменных работ и осваивать новые: отзыв на прочитанную книгу. Темп письма - 60 знаков в минуту.

Вывод: для успешного формирования общеучебных умений и навыков младших школьников учитель должен чётко представлять их содержание по классам; работа должна быть организована системно и последовательно.

2.2 Этапы формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе

Систему самостоятельных упражнений и заданий целесообразно организовать по следующим этапам:

1. Начинать работу с типовых задач и упражнений, подробно объясняя методы и способы их решения. На этом этапе ученики выполняю! Действия по образцу.

2. На втором этапе даются аналогичные задачи и упражнения с планом решения. На этом этапе учитель оказывает помощь и их выполнении, корректируя уровень самостоятельных действий школьников.

З. На третьем этапе предлагаются задачи и упражнения с кратким планом решения или краткими указаниями-инструкциями для выполнения задания. На этом этапе уровень самостоятельное! и учащихся значительно возрастает.

4. На четвертом этапе задачи и упражнения рассчитаны на самостоятельное выполнение учащимися без оказания какой-либо помощи.

5. Высший уровень самостоятельности - выполнение творческих заданий. [18, с.139]

Перечислим типичные ошибки учителей, встречающие и в педагогической практике:

упражнения не представляют собой продуманной симтемы, их выполнение осуществляется бессистемно и эпизодически;

·   упражнения проводятся фронтально, не индивидуализируются;

·   ученик не получает своевременных указаний о допущенных ошибках, его работа не корректируется.

Важная роль в развитии умения решать учебные задачи видится в правильной и продуманной организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Основная движущая сила поиска правильного решения учебной задачи - это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учащимися.

Система проблемно-творческих вопросов и заданий включает:

вопросы, в которых сталкиваются противоречия;

вопросы и задания, требующие установление сходства и различия;

·   вопросы, требующие установления причинно-следственных связей;

·   задания, рассчитанные на осуществление действия выбора, основанного на "взвешивании"; сопоставлении различных вариантов решения;

·   вопросы, требующие подтверждения собственными примерами

известных учащимся закономерностей связей;

задания, рассчитанные на исправления преднамеренных или кем-то

допущенных ошибок.

Первые этапы формирования общеучебных умений имею! большое значение в начальной школе, поскольку именно в этом периоде

закладываются первичные умения и навыки.

Учитель, работая с ребёнком над формированием первичных общеучебных

умений, решает ряд образовательных задач:

· представление способности, умения в виде конкретного действия;

· развёртывание каждого действия как системы операций и представление её в виде схемы, учитывающей двухполушарный характер восприятия, удобной для освоения и перевода учеником во внутренний план;

· конструирование системы упражнений, которые соотнесены с особым процессом, позволяющим школьнику с наименьшими временными и другими затратами присвоить действие и научиться эффективно осуществлять его в различных контекстах;

· проведение мониторинга, организующего постоянную обратную связь для учителя и ученика относительно процесса освоения действия;

· создание перечня действий и соответствующих им образовательных объектов, которые учащиеся должны освоить в процессе учения.

Организация процесса присвоения действий, формирование умений включает в себя создание системы упражнений, которые конструируются на основе шагов алгоритма, описывающего действие и этапы самого процесса.

При традиционном подходе формирования умений учитель вместе с учениками на конкретной задаче или нескольких задачах разбирает, как: используются все шаги алгоритма. Затем весь алгоритм отрабатывается на различных задачах. Как показывает опыт, такое формирование умений имеет свои слабые стороны: обратная связь относительно процесса освоения действия для ученика и учителя осуществляется по результату выполнения всего алгоритма. Неточности в понимании и использовании тех или иных операций могут закрепляться в опыте школьника и не давать ему возможности эффективно действовать, Для преодоления этих и других проблем предлагается организовать процесс первичного формирования умения следующим образом: отрабатывать каждую операцию действия одновременно на четырёх-шести заданиях, задачах или группах упражнений по схеме, включающей в себя пять этапов. [19, с.96]

Этап первый: совместно с учащимися (здесь возможны различные формы: эвристическая, проблемная, групповые, мозговой штурм и т.д.) на первом задании, задаче разрабатывается и применяется первый шаг алгоритма.

Этап второй: рефлексивное осознавание точности своего понимания шага: учащиеся полусамостоятельно (консультируются друг с другом, просят помощи у педагога) используют первый шаг алгоритма ко второму заданию, задаче, упражнению и каждый с помощью обратной связи узнаёт, правильно ли он выполнен.

Этап третий: учащиеся самостоятельно используют первый шаг алгоритма к третьему заданию, задаче и затем каждый с помощью обратной связи выясняет, правильно ли он выполнен.

Если каждый школьник правильно выполнил первый шаг в третьем задании, задаче, переходим к четвёртому этапу. Если нет, третий этап повторяется на других упражнениях.

Этап четвёртый - зачётный. На отдельном листке ученики выполняют первый шаг для зачётного упражнения. Выходя на четвёртый этап, учитель должен быть уверен, что все ученики справятся с этим шагом.

Далее все эти этапы повторяются для каждой операции, шага алгоритма. В зависимости от сложности шагов и уровня обученности и обучаемости класса операции действия могут группироваться, и тогда поэтапно отрабатывается группа операций.

Этап пятый, соединяющий все операции алгоритма, закрепляющий целостное понимание смысла и места каждого шага в действии: весь алгоритм применяется на нескольких упражнениях с обратной связью по результату выполнения каждого задания.

Отметим, что рассмотренная схема формирования умения это надпредметный процесс, он применим к любым видам деятельности, для любых предметных областей. Кроме того, поэтапное формирование каждого шага, каждой операции соответствует природосообразности ребёнка. Мы "погружаем" его в конкретную операцию, в то, как она используется в различных ситуациях. Достигаем полноценною усвоения и переходим к следующей операции. При этом, пройдя четыре этапа, мы получаем действие, которое не завершено, так как вся последовательность операций действия учеником самостоятельно не пройдена, но отдельные шаги ему уже хорошо известны. Появляется внутренняя мотивация к завершению действия: применить весь алгоритм на конкретном задании, задачах, что ученик и осуществляет на пятом этапе. Для поддержания мотивационного настроя есть смысл на следующих папах подбирать задания, которые закрепляют умения, побуждают школьников двигаться дальше.

Мы рассмотрели этапы первичного формирования умения. Для его дальнейшего развития каждый учитель может воспользоваться специальным образовательным инструментом дифференцирования заданий по уровню их сложности, создавая целостную систему упражнений. Мы описали конкретный педагогический инструмент, который позволяет учителю технологизировать процесс первичного формирования умений школьника.

Примером использования алгоритмов в формировании первичных умений является пошаговая процедура, называемая радиантным анализом текста (термин "радиантное мышление" ввёл Т. Бюзен) [20, с.98] Процедура радиантногo анализа текста.

1. В центре листа запишите название текста, поместив его в ассоциирующуюся с ним рамку.

2. Бегло прочитайте текст. Выделите слова, наиболее обобщённо характеризующие название текста, а также выделите содержащие их абзацы.

3. Расположите выделенные слова вокруг рамки, соединив их с ней стрелками.

4.  Для каждого слова в выделенных абзацах найдите слова, которые:

его поясняют;

являются его частными случаями;

описывают контекст, в котором оно определено;

отвечают на вопросы: что, где, когда, почему и т.д.

5. Найденные слова соедините с соответствующим словом и между собой с учётом взаимосвязей.

6. Если есть взаимосвязи между словами из разных групп, обозначьте их стрелками разного цвета и формы.

7. Повторите шаги 4-6 до завершения анализа текста.

Построенная таким образом карта как свёрнутый визуализированный конспект даёт возможность целостно представлять ассоциативно связанную информацию, легко её запомнить и воспроизвести. Процедура представлена в виде слов-ориентиров, которые легко запоминаются. Первые шаги направляют внимание ребёнка на незнакомые слова; он выделяет логически законченный абзац текста. Следующие шаги позволяют перенести внимание ученика на то, как он воспринимает прочитанный абзац: как их понимает, что чувствует. Следующий шаг направлен на обобщение того, что школьник видит, слышит или чувствует, при этом учитель своими вопросами управляет процессом рефлексии, переводя ученика из одной сенсорной системы в другую, развивая го способность делать это самостоятельно и осознавать, как он воспринимает эту информацию. При этом расширяется его понимание, улавливаются нюансы и различные детали текста.

Отвечая на вопросы кто, почему, зачем, ученик вникает в логику автора, уясняет взаимосвязи, понимает систему текста. Особый интерес для школьников представляет поиск ответов на вопросы, которые не отражены в данном или ближайшем абзацах.

Составлять карты текста можно от общего к частному, и от частного к общему. В первом случае школьники учатся работать с признаками обобщённого объекта, составляя включённые друг в друга категории. Во втором случае они учатся обобщать, предлагают всё более широкие обобщения.

Подводя некоторые итоги использования карт текста в образовании, можно отметить, что они безусловно помогают учителю осознать все составные элементы и взаимосвязи в учебной информации как системе; развивать надпредметные умения школьника: анализ, синтез, обобщение, классификацию, структурирование, умение рассуждать; развивают сенсорную чуткость в работе с информацией.

Рассмотренный алгоритм первичного формирования умений на основе специально сконструированной системы упражнений и заданий доказал свою эффективность (сокращение времени усвоения, прочность усвоения, качество реализации умений и навыков т.д.)

Вывод: процесс формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе должен быть организован системно и поэтапно. На первых этапах формирования ОУН учащимся предлагаются инструкции, алгоритмы действий, образцы выполнения заданий. По мере повышения уровня сформированности общеучебных умений возрастает степень самостоятельности учащихся; задания выполняются полностью самостоятельно, носят творческий характер.

3. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы на процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

С целью изучения влияния самостоятельной работы на уровень сформированности ОУН школьников в начальной школе нами был проведен эксперимент на базе 4-х классов Теректинской средней школы (учитель Ахметова Г. И.). Эксперимент был проведён во 2-м полугодии 2009-2010 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 2-х классов: 4-Б (экспериментальный класс) и 4-Г (контрольный класс).

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровня сформированности ОУН школьников в экспериментальном и контрольном классах. Для этого была использована методика коллектива сотрудников Центра психологического сопровождения образования " Точка ПСИ" (г. Москва.) (см. Приложение А). Результаты сформированности ОУН школьников представлены в таблице 1. Обобщение данных исследования показало, что уровень сформированности ОУН примерно одинаков и составляет соответственно: организационные умения: 12 баллов - экспериментальный класс и 12,3-контрольный класс; интеллектуальные умения: 17,5 и 17,3 балла; коммуникативные умения: 17,2 и 17,1 балла. При этом полученные результаты соответствуют: организационные умения: статусу средней группы (11-16 баллов), интеллектуальные умения - статусу средней группы (16-23 балла); коммуникативные умения - также статусу средней группы (11-13 баллов). /Таблица 2/.

При проведении диагностики мы исходили из следующих критериев: Критерии диагностики организационных умений и навыков: Слабая группа (6-10 баллов). Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видит. Не способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не умеет ею воспользоваться.

Средняя группа (11-16 баллов). В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу, как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом. В случае необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.

Сильная группа (17-22 балла). Способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.

Критерии диагностики интеллектуальных умений и навыков:

Слабая группа (9-15 баллов). Воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной (устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее результативность выражено снижены. Результат работы чаще всего получает путем "подгонки под ответ", а необходимость предъявлять его вызывает серьезные затруднения, ответы, как правило, приходится "вытягивать". Не может объективно оценить свою работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с тем что во внутреннем плане не сформировано представление об эталоне работы. Освоение школьной программы значительно затруднено.

Средняя группа (16-23 балла) Воспринимая учебную информацию (как устную, так и письменную), нуждается в дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется некоторая (стимулирующая, организующая) помощь. Темп интеллектуальной деятельности средний. Результат работы чаще всего получает, воспроизводя предложенный учителем алгоритм, хотя временами действует самостоятельно нерациональным, "длинным" путем. Давая правильный ответ, не всегда может аргументировать его, обосновать свою точку зрения. Не всегда может дать объективную оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.

Сильная группа (24-31 балл). Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем у других учащихся. Результат работы получает, успешно воспроизводя предложенный алгоритм, в ряде случаев может действовать оригинальным, творческим способом. Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок.

Диагностика организационных умений и навыков. Слабая группа (8-13 баллов) Не способен самостоятельно донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы па обращенные к нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. 8 ходе дискуссии, как правило, не корректен. Не может аргументировано отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.

Средняя группа (14-18 баллов). Испытывает некоторые затруднения при изложении собственных мыслей, ответах на обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может нарушать социальную дистанцию.

Сильная группа (21-26 баллов): способен ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеет аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения.

Формирующий этап эксперимента заключался в апробации системы методик, направленных на формирование ОУН школьников. C целью формирования умений организации осуществлялась целенаправленная работа при изучении всех предметов и во внеурочной деятельности младших школьников. Строгая этапность деятельности привела к ее полноценности, завершенности, что является одним из условий ее успешности. Объектом специального изучения младших школьников стали содержательные знания о том, что такое цель, план, исполнение, контроль - проверка, оценивание, оценочное суждение.

Учитель вывешивал слова в произвольном порядке и предлагала ученикам предложить варианты того, в какой последовательности надо выстраивать действия, чтобы состоялась полноценная деятельность. Обсуждать можно различные варианты организации деятельное. В результате проблемного обсуждения каждый ученик приходил к выводу, что любая полноценная деятельность осуществляется в следующей последовательности:

цель-► план-► выполнение - ► контроль - ► оценивание

Формированию общеучебных умений способствует приём привлечения учащихся к планированию урока. Дети знакомятся со словосочетаниями, характеризующими содержание деятельности на определённом этапе урока, например: " проверяем выполнение домашнего задания", " Подводим итог урока", " рисуем", " читаем", " устный счёт", " изучаем новый материал" и др. Осознавая алгоритмы уроков по предметам начальной школы, уясняя специфику организации урока по каждому предмету, ученики приучаются к планированию любого вида собственной деятельности и более успешны в учении, поскольку приобретают субъективный опыт самоорганизации для управления своей деятельностью. В дальнейшем ученики могут в группе или индивидуально выстраивать модель - план предстоящего урока по просьбе учителя до его начала.

Также для формирования умений самоорганизации мы использовали памятки-алгоритмы " Выполняю тестовые задания", " Пишу сочинение" и др. (см. Приложение Б).

Формируемые у младших школьников умения самоорганизации позволили школьникам осознавать процесс собственной учебной деятельности, участвовать в ее организации, управлении, контроле и корректировке. Высокий уровень выполнения и переноса каждого умения развивал способность субъекта действовать самостоятельно, явился условием саморазвития личности.

Наши наблюдения показали, что умения самоорганизации взаимосвязаны, их целенаправленное формирование обеспечивает младшему школьнику скорейшее осознание процесса организации учебной деятельности и снижает возможность возникновения школьных трудностей в обучении.

Формирование интеллектуальных и коммуникативных умений осуществлялось в процессе самостоятельной работы школьников. Учащимся были предложены задания радиантного анализа текста, выполнения тестовых заданий, составление кроссвордов и др. Инструментарием к выполнению задания стали алгоритмы деятельности (см. Приложение В.) Поскольку задания выполнялись в паре, группами, это создавало условия для формирования коммуникативных навыков, как то: умение самостоятельно доносить свою мысль до других, давать развёрнутый ответ, аргументировать свою позицию и др.

На контрольном этапе эксперимента с помощью вышеуказанных методик мы составили оперативный контрольный микросрез развития общеучебных умений школьников. (см. Приложение Г)

Проведя обобщающую диагностику, мы получили следующие результаты / Таблица 2/:

организационные умения: 15 баллов - экспериментальный класс и 12,8-контрольный класс; интеллектуальные умения: 21 и 18 балла соответственно; коммуникативные умения: 19,4 и 17,8балла. Сравнивались средние значения уровня сформированности каждого вида умений в баллах.

При этом полученные результаты соответствуют: организационные умения: статусу средней группы (11-16 баллов), интеллектуальные умения-статусу средней группы (16-23 балла); коммуникативные умения - также статусу средней группы (14-20 баллов). Однако анализ результатов показывает, что в опытном классе показатели значительно опережают таковые в контрольном классе; и хотя средний балл соответствует статусу средней группы, однако теперь результат соответствует верхней границе критериев.

Таблица 2

Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков учащихся 4-х классов. Теректинская сш

Динамика показателей в опытном 4-Б классе и отсутствие таковой в контрольном 4-Г хорошо демонстрируется диаграммами (см. приложение Д).

Итогом наблюдений, проведённой экспериментальной работы стали следующие рекомендации по формированию общеучебных умений младших школьников.

При формировании общеучебных организационных умений и навыков:

Слабая группа (6-10 баллов).

Рекомендации: необходимо обучать умению ставить цель собственной деятельности, разрабатывать шаги по ее достижению, пошагово сверять свои действия с имеющимся планом. По завершении работы следует побуждать ребенка сравнивать полученный результат с эталоном, находить и исправлять допущенные ошибки и на этой основе давать самооценку. Желательно показывать ребенку, где можно получить помощь и как ею воспользоваться

Средняя группа (11-16 баллов).

Рекомендации: нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать навыки планирования собственной деятельности и способность действовать в соответствии с планом, умение выбирать оптимальный алгоритм работы. Также следует формировать более четкие представления об эталоне работы и критериях ее оценки.

Сильная группа (17-22 балла). Рекомендации: следует развивать самостоятельность в учебной работе, поощрять найденные ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.

При формировании общеучебных интеллектуальных умений и навыков:

Слабая группа (9-15 баллов). Рекомендации: пошаговое предъявление учебной информации с пошаговым контролем ее усвоения. При интеллектуальной обработке информации необходима значительная обучающая, организующая и стимулирующая помощь учителя. Необходимо развивать приемы логического мышления, формировать представления об эталоне работы и критериях ее оценки. Для успешного освоения большинства учебных предметов требуется - система дополнительных занятий.

Средняя группа (16-23 балла) Рекомендации: нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать способность действовать рациональными способами, умение" аргументировать свою позицию, обосновывать полученный результат. Следует совершенствовать умение объективно оценивать свою работу.

Сильная группа (24-31 балл)

Рекомендации: желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать познавательный мотив. Желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать познавательный мотив.

При формировании общеучебных коммуникативных умений и навыков:

Слабая группа (8-13 баллов) Рекомендации: необходимо развивать приемы участия в дискуссии, формировать способность обосновывать свою позицию в споре, видеть общую цель группы и действовать в соответствии с нею, удерживать социальную дистанцию в ходе общения со взрослыми и сверстниками.

Средняя группа (14-18 баллов). Рекомендации: необходимо работать над совершенствованием умения излагать свои мысли, формулировать вопросы собеседнику и отвечать на поставленные вопросы. Желательно помочь ребенку в развитии способности отстаивать свою позицию или разумно менять ее. Следует работать над умением соблюдать социальную дистанцию в общении.

Сильная группа (21-26 баллов): Рекомендации: не нуждается в специальной работе по развитию коммуникативных навыков.

Вывод: анализ результатов экспериментальной работы показал, что процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников будет эффективнее, если в учебной деятельности организовать системную, поэтапную самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

Заключение

Современные школьники - будущий научный и культурный потенциал страны. И то, насколько продвинется вперед Казахстан в будущем, будет во многом определяться организацией обучения и воспитания сегодня. Немаловажную роль в воспитании активного, творческого, неординарно мыслящего человека играет работа по формированию общеучебных умений.

Поэтому необходима целенаправленная работа по развитию умений самоорганизации и самообразования детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система обучения почти не содержит мер, направленных на последовательное, систематическое развитие ОУН. Поэтому они (умения и навыки) развиваются в основном стихийно и в результате не достигают высокого уровня развития. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность определил тему нашего исследования. Проведённая экспериментальная работа полностью подтвердила рабочую гипотезу: процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников будет эффективнее, если в учебной деятельности организовать системную, поэтапную самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

Для исправления существующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие общеучебных умений и навыков младших школьников:

. Необходимо организовать специальную диагностику с помощью специалистов - психологов для выявления групп учащихся с недостаточным уровнем сформированности того или иного вида ОУН;

. Разрабатывать специальные методики развития ОУН на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся;

3. Осуществлять планомерную, систематическую работу по формированию и развитию ОУН;

4. Важным условием формирования ОУН является организация самостоятельной работы школьников;

. Инструментарием формирования ОУН на 1-х этапах в начальной школе являются алгоритмы деятельности;

. Эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны педагогов, так и со стороны семьи. Поэтому необходима координация взаимодействия всех педагогов, психологов и родителей в формировании ОУН учащихся.

Формирование общеучебных умений основывается на деятельностном подходе, который заключается в вовлечении детей в специально разработанную систему деятельности и отработке умений и навыков. Теоретически обоснованным и оправдавшим себя на практике является подход целостности, органического единства всех компонентой процесса формирования общеучебных умений. Интеллектуальные, организационные и коммуникативные общеучебные умения формируются в диалектическом единстве, взаимосвязаны м взаимообусловлены.

Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых общеучебных умений школьника. Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, организационных, коммуникативных готовностей учащихся к активно - деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, самими собой и др.)

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности учебных умений, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самоорганизации и самообразованию.

Список использованной литературы

1. Ушинский К.Д. Воскресные школы. // Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2. М: Педагогика, 1988. с.65.

. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. - М: Просвещение, 1966. - 178с.

. Шацкий СТ. о том, как мы учили и как следует учить. // 11ед. соч.; в 4т. Т.2. М.: Просвещение, 1964. с. - 325с.

. Лошкарёва Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков школьников. // Воспитание школьников, 1984, № 4 - с.64-68.

. Словарь практического психолога. Сост. СЮ. Головин. Минск, 1997, 385с. с.134,245

. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов - М Логос, 2005. - 368 с.

7.  Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М: Учпедгиз, 1961. - 232с.

8.  Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М, 19^е Н. - 257с.

9.  Анохина Т.А. Учебник как средство систематизации знаний учащихся. Автореферат, М., 1985. - 58с.

10. Коротов В.М. Технология преподавания. - Самара: изд. ТОО "КОМПРЭЛ", 1998. - 279с.

Горностаева З. Я "Проблема самостоятельной познавательной деятельности" // Открыт, школа. - 1998. - №2

12. . Кралевич И.Н. "Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности." / Мн. - 1989, - 186с.

13. Нильсон О.А. "Теория и практика самостоятельной работ!,! учащихся" - Тал., 1976. - 237с.

14. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. - М., 1998. - ! 74с.

15. Пидкасистый П.И. "Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении." - М, 1980. - 230с.

16. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условия: демократизации и гуманизации школы. - М, 1991. - 216с.

17. Новик Н.Б. "Кибернетика. Философия и социологические науки - М1963. - 126с.

. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса. - МН.: "Гетра-системе", 2002. - 256с.

. Лебедев В.В. Образовательная технология "Достижение прогнозируемых результатов". М., 2005.

. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию. // Школьные технологии, 2006, № 2 - с.94-98

21.  Лебедев В.В. Управление формированием умений. // Школьные технологии, 2006, № 3 - с.64-98

22.  Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1988.

23. Новик Н.Б. "Кибернетика. Философия и социологические науки: ' - М. 1963.

. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М, 1980.

. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М, 1980.

. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996.

. Столяренко Л.Д. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 448с.

. Харламов И.Ф. Педагогика. - Мн., 2002. - 426с.

29.  Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы. - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 416с.

30.  Н.В. Бордовская, А.А. Реан Педагогика: Учебник для вузов, - (> 16.: Питер, 2004, - 300с.

Приложения

Приложение А

Таблица 1

Диагностика сформированности организационных умений и навыков

За основу взят экспертный опрос, приведенный в книге Н.Ф. Кругловой "Регуляторная составляющая учебной деятельности".

Таблица 2

Диагностика сформированности интеллектуальных умений

Таблица 3

Диагностика коммуникативных умений и навыков

Приложение Б

Алгоритм самоорганизации во время тестирования

Пробегите глазами весь тест, чтобы увидеть, какого типа задания в нём содержатся. Внимательно прочитайте вопрос до конца, чтобы правильно понять его смысл.

Если не знаете ответ на вопрос или не уверены, пропустите его, чтобы потом к нему вернуться.

Начните с лёгкого! Начните отвечать на те вопросы, в знании которых вы не сомневаетесь, не останавливаясь на тех, которые могут вызвать долгие раздумья.

Научитесь пропускать трудные или непонятные задания. Помните: в тесте всегда найдутся вопросы, с которыми вы обязательно справитесь.

Думайте только о текущем задании. Когда вы делаете новое задание, забудьте всё. что было в предыдущем. Знания, которые вы применили в одном решённом вами задании, как правило, не помогают, а только мешают сконцентрироваться и правильно решить новое задание.

Многие задания можно быстрее решить, если не искать сразу правильного варианта ответа, а последовательно исключать те, которые явно не подходят. Метод исключения позволяет в итоге сконцентрировать внимание всего на одном, двух вариантах, а не на всех 5-7.

Оставьте время для проверки своей работы, чтобы успеть пробежать глазами и заметить явные ошибки. Если не уверены в выборе ответа, доверьтесь интуиции!

Приложение В

Алгоритм деятельности на уроке.

. Целеполагание. Зачем мне нужно

изучать этот текст?

. Планирование деятельности. Как я

буду работать с текстом?

Изучаю алгоритм.

Выполняю работу по шагам алгоритма.

Проверяю

Оцениваю.

З. Выполнение работы. Алгоритм радиантного анализа текста

1. Бегло прочитайте текст.

2. В центре листа запишите название текста.

З. Прочитайте 1-й абзац, выделите и

запишите главное слово (словосочетание).

. Читаем текст по абзацам; в каждом

абзаце выделяем и записываем главное

слово (словосочетание).

. Работа с главными словами абзацев по

алгоритму:. Кто? (что?). Где? Когда?. Как? Какой? Какая? Какое?

Почему? Зачем?

Тема: Казахстан - космическая держава

. Байконур

. значение 2.1-космонавт

,10,11. Талгат Мусабаев

. много людей и средств

Казахстан космическая держава

. Тохтар Аубакиров

,5 Освоение космоса

. Россия-Казахстан

. помощь

. Целеполагание. Зачем мне нужно изучать этот текст?

Чтобы быть образованным, грамотным, знать и любить свою Родину.

. Планирование деятельности. Как я буду работать с текстом? Изучаю алгоритм.

Выполняю работу по шагам алгоритма.

Проверяю

Оцениваю.

3. Выполнение работы.

Алгоритм радиантного анализа текста

1. Бегло прочитайте текст.

2. В центре листа запишите название текста.

3. Прочитайте 1-й абзац, выделите и запишите главное слово (словосочетание).

. Читаем текст по абзацам; в каждом абзаце выделяем и записываем главное слово (словосочетание).

. Работа с главными словами абзацев по алгоритму:. Кто? (что?). Где? Когда?. Как? Какой? Какая? Какое?. Почему? Зачем?

Работа может быть индивидуальной, в парах или групповой; абзац на выбор или по указанию учителя.

. Найдите на карто-схеме слова, между которыми существуют какие-либо взаимосвязи. Покажите их стрелками.

7.  Самоконтроль выполненной работы.

8.  Самооценка.

9.  Презентация работы групп

10. Анализ и оценивание работы детьми и учителем

Приложение Г

Таблица 4

Диагностика уровня сформированности организационных умений и навыков учащихся класса 4-Б класса СШ № 23 на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 5

Диагностика уровня сформированности организационных умений и навыков учащихся класса 4-Б класса Теректинской СШ на контрольном этапе эксперимента

Таблица 6

Диагностика уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков учащихся класса Теректинской СШ констатирующем этапе эксперимента

Таблица 7

Диагностика уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков учащихся класса 4 Теректинской СШ констатирующем этапе эксперимента

Таблица 8

Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся класса 4-Б класса Теректинской СШ на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 9

Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся класса 4-Б класса Теректинской СШ на контрольном этапе эксперимента

Таблица 10

Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков учащихся класса 4-Б кл. Теректинской СШ

Приложение Д

Иллюстрация 1 Динамика уровня сформированности общеучебных умений в опытном классе

Иллюстрация 2 Динамика уровня сформированности общеучебных умений в контрольном классе