Применение принципов функциональной грамматики в ВУЗе
Применение принципов функциональной грамматики в вузе
В последние годы в связи со все большей интеграцией стран Европы, с глобализацией мировой экономики особенно остро встали вопросы межнациональных контактов, межкультурных отношений, развитие которых стимулируется как политическими, так и экономическими факторами.
В 1998 г. Совет Европы, вновь подчеркнул «политическую важность» интенсификации и диверсификации преподавания языков. Отмечая «проблемы интенсивного международного сотрудничества», обеспечение «взаимопонимания и терпимости», «опасность маргинализации» и увеличение «богатства и многообразия европейской культурной жизни», Совет пришел к выводу, что потребность в «мультиязыковой и мультикультурной Европе может быть реализована только путем всемирного развития способностей европейцев общаться друг с другом, преодолевая языковые и культурные барьеры, и что это требует постоянных значительных образовательных учреждений, которые должны всячески поощряться и финансироваться соответствующими организациями». [1; 9]
Параллельно под воздействием экономических и политических преобразований изменились и цели языковой подготовки специалистов в ВУЗе. Владение хотя бы одним иностранным языком является залогом успеха в профессиональной сфере, и этот факт, как сам по себе, так и в купе с перспективами расширения кругозора и формирования личности будущего специалиста, может рассматриваться как мотивация к изучению иностранных языков в высшей школе.
Одной из основополагающих проблем гуманитарной подготовки специалистов является развитие их коммуникативной компетенции.
Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно лингвистике и обозначал «знание системы языка в отличие от владения им реальных ситуациях общения (performance)» [2; 72]. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которой стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и поведение аутентичной ситуации общения.
Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие коммуникативные компетенции: [3; 210]
- Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;
- Социолингвистическаякомпетенция(sociolinguistic competence) способность выбирать и использовать адекватные языковые формы средства в зависимости от цели и ситуации общения , т.е от того кто является партнером по общению;
- Дискурсивная компетенция (discourse competence) -способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а так же строить целостные, связные и логические высказывания различных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т.д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
- Социокультурная компетенция (sociocultural competence) -знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения.
Однако изучение языковых моделей мира не ограничивается их описанием и типологическим сравнением: они становятся объектом интерпретации в рамках концепта вторичной языковой личности.
Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в свете концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:
- нулевого уровня - вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;
- первого уровня - логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;
- второго уровня - уровня деятельностно-коммуникатйвных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональной личности [7; 236].
Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соответствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, выступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтактических и ассоциативных связей. Совокупность этих связей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосочетания простые формульные предложения и фразы.
Первый уровень предполагает отражение в описании языка модели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю. Ш. Караулов называет устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках.
Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Данный уровень более подвержен индивидуализации. В качестве единицы второго уровня выделяются коммуникативно-деятельностные потребности. Ю. Н. Караулов пишет, что поскольку общение существует не само по Себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было бы правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой, социально-деятельностного поведения личности.
Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, может установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-сематическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Эти потребности покрываются тезаурусом личности. Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта группа потребностей «обслуживает» второй уровень языковой личности и отвечает функциональной грамматикой. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Тем не менее эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическими коррелятами могут служить, в частности, образы прецедентных текстов.
Как справедливо отмечает Т. Дридзе, «текст в качестве единице знакового общения (социокультурной коммуникации) представляет собой особым образом организованную содержательно-смысловую ценность и может быть определен как система элементов, функционально, т.е. по некоторой причине и для некоторой цели (целей) общения, объединенных в единую замкнутую иерархическую структуру (иерархию коммуникативных программ) общей концепцией или замыслом (коммуникативным намерением) партнеров по общению» [8;с. 81].
Рассматривая отдельные аспекты языковой личности, представляющие интерес для методической науки, ученый отмечает, что предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне -формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций; на первом - проблема развертывания текста по функционально-семантическим полям, а также сжатие исходного текста до «проблемы»; на втором - соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.
В разное время делался тот или иной акцент на каждом из аспектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к конструированию содержания обучения. Так, в 1960-е годы в центре внимания была первая группа аспектов, т.е. развитие навыков использования типовых структур. С этим связано имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам исключительный интерес методистов к моделям и речевым образцам. На более позднем этапе развития методики предметом внимания ученых стала проблема возможного целенаправленного воздействия на тезаурус обучаемых. Это, в свою очередь, привело к возникновению проблемного обучения иностранным языкам. В настоящее время, как уже отмечалось, существенную роль отводит коммуникативным потребностям личности и, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается не на языковой структуре, а на практическом использовании языка, его употреблении, т. е. на принципы функциональной грамматики.
Завершая анализ модели языковой личности Ю.Н. Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к языку, творческого начала в использовании человеком языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке творца языка, имеют в виду, прежде всего способность человек каждый раз заново порождать завершенное оригинальное высказывание из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и переноса значений, привнесение в значение элементов субъективного смысла. Но богатейшим источником языкового творчества можно считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на функциональном уровне. Это объясняется тем, что любое высказывание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не v содержать модального компонента. Последний как раз и, является предпосылкой творчества. Следовательно, говорит о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит иметь в виду все виды преобразований - лексико-семантико-грамматические - относящиеся соответственно к трем уровням организации языковой личности.
Физиолого-психологические исследования последнего времени дают экспериментальное подтверждение тому (особенно на материале различных видов афазий и развития языка у детей), что языкотворческий аспект есть определенного рода выбор в сфере лексике и грамматики, заложенных в определенных участках мозга с его иерархической и одновременно пространственно-локализованной структурой, хотя даже тончайшее инструментальное наблюдение (например, снятие по многим параметрам энцефалограмм) далеко не раскрывает естественного существа процесса говорения и восприятия в речевом акте [9; 164].
Функциональная грамматика вскрывать совокупность условий, создающих определенный текст, цельный и завершенный в смысловом и формальном отношениях. В этом смысле функциональная грамматика в значительной степени остается научной интерпретацией продуктов речевой деятельности человека - текстов в самом широком их понимании и в самом широком диапазоне их действия в практически бесконечном (естественно, теоретически обозримом) разнообразии условий взаимодействия языковых аспектов. В целом коммуникативный подход к зыку должен ориентироваться на свойства этого уникального феномена, как на самое сложное явление для познания человека, требующее истинно глобального подхода.
Понятие контекста стало значительно шире, нежели чисто языковое окружение, вылилось в весьма широкое понятие пресуппозиции как ситуативного фона (background), включающего в себя как факторы конкретной материальной ситуации, так и факторы языковой и культурной компетенции коммуникантов; понятие контекста при дальнейшей разработке может стать одним из обязательных элементов семантического анализа высказываний.
Исследование языка в его коммуникативных параметрах является трудной, но необходимой задачей, которая, с одной стороны, усложняет сам характер исследования языка, а с другой - выявляет подлинные законы его строения и функционирования [10; 167].
Функциональная грамматика открывает широкую перспективу использования языкового материала не сточки зрения его структуры, сколько с точки зрения коммуникативных функций, которые этот материал выполняет в процессе реального общения. Объединение структурного и функционального подходов к использованию языкового материала важно для достижения максимального коммуникативного результата.
Функциональная грамматика открывает более широкую перспективу для изучения иностранного языка. Она позволяет еще раз убедиться в том, что недостаточно только научить изучающих иностранный язык, как манипулировать его языковым структурам. Мы должны помочь студентам развить стратегии соотнесения этих структур с их коммуникативными функциями в реальных ситуациях речевого взаимодействия и в реальное время. Мы должны, таким образом, помнить, что цель преподавателей иностранного языка - развить способности студентов участвовать в коммуникации средствами языка, а не добиваться отличного знания отдельных языковых структур.
Это и определяет сущность функциональной грамматики, которая
заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса
общения.
В процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла, например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п. Создать процесс обучения как модель процесса общения означает смоделировать лишь основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношение и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечило бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность.
Характеристики функциональной грамматики отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности, а знаний способствуют формированию коммуникативной компетенции обучаемых, что должно учитываться в методике обучения иностранным языкам. Изучающий иностранный язык должен:
- иметь как можно более высокую степень лингвистической компетенции. Это значит, что он должен развить умение манипулировать грамматическим материалом, с тем чтобы использовать его спонтанно, гибко и продуктивно для выражения своего коммуникативного намерения;
- делать различие между языковыми формами, которые составляют часть его лингвистической компетенции, - и коммуникативными функциями, которые они выполняют в реальном общении. Иными словами, единицы функциональной грамматики должны быть осознаны и в качестве единиц коммуникативной системы;
- развить у себя умения и стратегии использования языкового материала для передачи коммуникативного сообщения как можно более эффективно в конкретных речевых ситуациях. Он должен научиться использовать обратную связь, с тем, чтобы определить успешность своей коммуникации и, если необходимо, снизить риск неудачи в понимании, используя другую языковую форму;
- знать социальные значения лингвистических форм'. Для многих студентов это касается не столько их способности варьировать свое высказывание, чтобы оно соответствовало различным социальным условиям, сколько способности использовать для общения наиболее приемлемые формы.
Обобщая изложенное, заметим, что функциональная грамматика является настоятельной потребностью практики обучения иностранным языкам. Именно она адекватна такой цели, как обучению общению. Функциональная грамматика, обогащенная исследованиями зарубежных и отечественных методистов, должна стать достоянием преподавателей-практиков.
Таким образом, отчетливо заявившая о себе тенденция современной филологии обратиться к исследованию реальных языковых единиц, функционирующих в реальной языковой коммуникации, есть тенденция, направленная на раскрытие сущности языка в его глобальной форме, заметная в настоящее время тенденция формирования коммуникативной компетенции студентов.
Литература
языковой подготовка специалист кругозор
- Ирисханова К.М. Билингвальное образование: основные стратегические задачи. -М.: Издательство МГЛУ, 2003.
- Хомский Н. О природе и языке: Перевод с английского. - М.: Комкнига, 2005.
- Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка - Страсбург, Департамент современных языков, 2003.
- Бондарко А.В. Функциональная грамматика. - Л., 1984.
- Власова Ю.Н. Функционально-коммуникативные направления в языкознании и проблема перевода // Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру (материалы I Международного конгресса). Пятигорск, 1996.
- Урысон Е.В. Проблемы исследования языковой картины мира. -М.: Языки славянской культуры, 2003.
- Караулова Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М, 1987.
- Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М., 1984.
- Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психологической деятельности человека. - Л., 1974.
10. Колшанский Т.В. Коммуникативная функция и структура языка. М: Издательство ЛКИ, 2007.