Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого
Оглавление
Введение
Глава 1. Краткая история педагогической деятельности Л.Н. Толстого вплоть до выхода «Русских книг для чтения»
Глава 2. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого, выраженные в его публицистике
Глава 3. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Данная работа посвящена установлению взглядов Л.Н. Толстого на педагогику вообще и организацию народного образования в России в частности. Нас интересует та часть педагогического мировоззрения писателя, которая формировались в период с конца 1850-х до начала 1870-х гг. Материалом для изучения послужила педагогическая публицистика Л.Н. Толстого, а также четыре его «Русские книги для чтения», где собраны художественные произведения для учеников народных школ.
Поскольку формат данной работы предполагает систематизацию теоретических знаний и практических навыков, полученных за время учебы в магистратуре, то актуальность выбранной темы определяется скорее интересом к ней автора. Отметим, однако, следующее. За время подготовки работы мы прочитали достаточно большое количество исследований, посвященных произведениям Л.Н. Толстого для школы. В основном эти книги анализируются в русле духовно-нравственных исканий Толстого (педагогические взгляды, разумеется, являются их составной частью, однако упор при таком анализе делается чаще на идеи, к которым писатель пришел в 1880-90-х гг.), либо с методической точки зрения (упор в таком случае делается на возможности преподавания литературного чтения в начальной школе по книгам Толстого), либо же анализируются отдельные аспекты школьных рассказов с лингвистической точки зрения (например, в работах по диалектной лексике в «Азбуке» Толстого). Собственно исследований, в которых произведения для школы отдельно анализируются с позиций литературоведения, нам не встретилось, можно отметить скорее вкрапления информации подобного толка в вышеуказанные работы. Потому изучение рассказов Толстого в русле различных литературоведческих концепций представляется нам достаточно перспективным. Попытка подобного рода была произведена нами в третьей главе данной работы.
Для того чтобы рассмотреть педагогические сочинения Л.Н. Толстого и рассказы из его учебных пособий, нам показалось необходимым восстановить полноценную картину истории преподавания Толстым в яснополянской школе и всей его педагогической работы. Это было реализовано нами в первой главе данной работы, которая представляет собой реферат по данным вопросам.
Разобравшись в том, какое место занимала педагогика в жизни писателя, мы приступили выявлению основных идей, высказываемых им в педагогической публицистике. Результаты проведенного исследования можно увидеть во второй главе данной работы.
Третья глава посвящена разбору произведений для детского чтения, составивших сначала «Азбуку» Толстого, а позднее переработанных им в четыре сборника под названием «Русские книги для чтения».
Глава 1. Краткая история педагогической деятельности Л.Н. Толстого вплоть до выхода «Русских книг для чтения»
Под педагогической деятельностью в этом кратком обзоре мы будем понимать не только преподавание и писание книг для школы, но и как можно более широкую совокупность действий, связанных с интересом Толстого к педагогике.
Можно назвать следующие предпосылки для начала педагогической деятельности Льва Николаевича Толстого. Первая, внешняя, заключается в том, что организация помещиком крестьянской школы была достаточно обычным делом для конца 50-х годов. Это был «…отголосок общественного оживления… проявившегося в начале царствования Александра II именно в области народного образования». Вторая, внутренняя, происходила из того, что Толстой искал какого-то дела для себя, и не находил такого дела в занятии исключительно литературным трудом.
Без сомнения, говоря о педагогике, необходимо упомянуть страстное увлечение сочинениями философа Жан-Жака Руссо, случившееся с Толстым во время его учебы в Казанском университете с 1844 по 1847 гг. Толстой прочитал еще в юности 20 томов сочинений Руссо и, хотя и переосмыслял его идеи на протяжении жизни, все же писал и в 1905 г. в письме учредителям общества Руссо в Женеве, что до сих пор испытывает чувство душевного подъема, перечитывая произведения философа.
Первый опыт проведения занятий у крестьянских детей следует отнести, по разным сведениям, к 1847 или 1849 году, когда Толстой оставил учебу в Казанском университете и уехал в свое имение Ясная Поляна с намерением улучшить положение своих крестьян. Учительствовал Толстой совместно со своим дворовым. Однако это не было продолжительным и целенаправленным действием. Уже вскоре Толстой уехал в Москву, где предался светским занятиям, а затем - занялся военной службой на Кавказе.
В 1857 г. Толстой вышел в отставку, будучи к тому моменту опытным офицером, участвовавшим в Крымской войне, и достаточно известным литератором, чьи произведения печатались в журнале «Современник». Он уехал в свое первое заграничное путешествие в Европу, во время которого провел достаточно много времени в Германии, Швейцарии и Франции. Эта поездка была проникнута желанием посетить места, связанные с именем Руссо. Во время данного путешествия Толстому вновь пришла в голову мысль об организации школы. Именно в этой поездке Толстой не занимался целенаправленным осмотром школ, но, находясь в Цюрихе, побывал в институте слепых и глухонемых.
В конце 1850-х гг. Л.Н. Толстой пытается «отойти от литературы» и ищет себе другое значительное занятие. Потому после возвращения в Россию в 1859 г. Толстой приступает к целенаправленным занятиям преподаванием в школе для крестьянских детей. Обращение его к педагогике вызвано стремлением найти дело, которое было бы весьма современным, и вместе с тем заниматься этим делом на совершенно особых, своих основаниях: «…враждебно относясь к распространению грамотности среди крестьян, Толстой делается народным учителем, изобретающим собственную систему преподавания и влагающим в нее иной смысл».
Исследователи считают, что на этот поступок писателя повлияло прочтение нравоучительного романа немецкого писателя Бертольда Ауэрбаха «Новая жизнь». Главный герой этого романа - граф, который в результате стечения обстоятельств становится деревенским учителем. Он руководствуется в своей жизни и педагогической деятельности взглядами, в основе которых лежит руссоизм, весьма схожими с толстовскими. Успех его педагогики определяется тем, что он отвергает все формальные методы, опирается на естественную беседу с учениками и принцип свободы. Б.М. Эйхенбаум сопоставляет некоторые эпизоды из романа Ауэрбаха с тем, что известно об организации яснополянской школы, и находит много общего.
Он приглашает работать в качестве учителей бывших студентов Московского университета. В педагогических статьях и письмах Толстой рассказывает о том, что набирает учителей из бывших студентов, а не семинаристов, поскольку только в людях, получивших университетское образование, можно увидеть истинное уважение к народу. По мысли Толстого, его школа воспитывает не только крестьян, но и перевоспитывает «…студенческую молодежь, зараженную революционными мыслями». Однако из-за того, что некоторые из учителей были исключены из университета за участие в революционных кружках, а также из-за особенной оригинальности преподавательского метода Толстого к школе начинает присматриваться полиция.
В марте 1860 г. Толстой пишет письмо своему петербургскому знакомому, брату министра народного хозяйства Е.П. Ковалевского, где с энтузиазмом рассказывает о школе и педагогических успехах, упоминает о своем желании издавать педагогический журнал и просит содействия в том, чтобы добыть разрешение на это дело.
Про организацию школы в эпоху ее «расцвета» в 1861-1862 известно следующее. Число ребят, обучавшихся в школе, доходило до семидесяти. Ученики, часть из которых приходила, уже обучившись грамоте в других местах, были поделены на три класса согласно знаниям. Каждый класс делился еще на две группы. Чтению и письму обучение происходило по группам, математике, географии, рисованию, - целыми классами. На уроки естествознания с показом опытов допускались только самые старшие. Проводились также занятия пением, гимнастикой, грамматикой, историей. Толстой экспериментировал с составом предметов, подбирая, каким образом донести материал, не сделав его примитивным. Учеба проводилась в утреннее и вечернее время.
В июле 1860 г. писатель, оставив управление школой на двух учителей, предпринял второе заграничное путешествие длиной в девять месяцев, посетив Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Англию и Бельгию. Во время этой поездки Толстой уже был сосредоточен именно на исследовании того, каким образом за границей поставлено народное образование, которое в России еще только начинается. Несколько важных публицистических статей, посвященных педагогическим вопросам, были начаты им именно в этом путешествии, по свежим впечатлениям от увиденных школ и других следов реализации разнообразных педагогических концепций.
Будучи за границей, Толстой осматривает множество немецких народных школ. Они не нравятся ему, дети кажутся замученными муштрой. Он знакомится с племянником известного педагога, создателя понятия «детский сад» Фридриха Фрёбеля, Юлиусом Фрёбелем, и высказывается в разговоре с ним в том духе, что народное воспитание в России должно дать хорошие результаты, потому что русский народ еще не испорчен ложным просвещением.
Посещая множество школ, Толстой не остается доволен ни одним направлением педагогики. Размышляя, что на самом деле «образовывает», к примеру, французский народ, он делает определенные выводы о бытовании массовой литературы в сознании европейца. Француз, по мнению писателя, знает историю не благодаря школе, а благодаря «Трем мушкетерам» А.Дюма.
По возвращении в имение Толстой организует педагогический журнал «Ясная Поляна», разрешение на печатание которого было получено в мае 1861 г. Также в это время Толстой официально оформил существование яснополянской школы.
С августа 1861 г. Толстой работал в качестве мирового посредника 4 участка Крапивенского уезда Тульской губернии. В число его обязанностей, среди прочего, входила и забота об открытии школ для детей крестьян, которые недавно стали освобождены от крепостной зависимости. По разным сведениям, стараниями Толстого в это время было открыто от 20 до 23 народных школ, в которых работали в основном бывшие студенты. В феврале 1862 г. он добровольно сложил с себя полномочия мирового посредника из-за конфликтов с местным дворянством.
Педагогический журнал «Ясная поляна» начал издаваться в январе 1862 г. Всего вышло 12 его номеров. В издании журнала и прилагавшихся к нему книжек принимали участие многие из учителей, нанятых Толстым на работу.
Подробнее о журнале мы расскажем во второй главе, когда будем говорить о педагогических взглядах Толстого, исходя из его публицистики.
и 7 июля 1862 г. в яснополянской школе был произведен полицейский обыск по доносу об издании и распространении в ней антирелигиозных сочинений. Жандармы не нашли никаких улик против школы, кроме выписок из «Колокола» Герцена у одного из студентов. Л.Н. Толстой, которого во время обыска не было в Ясной Поляне, был крайне им возмущен и обескуражен тем, как обыск мог отразиться на мнении яснополянских крестьян о школе. В поддержку писателя выступил в своем ответе на цензурное сообщение о неблагонадежности его педагогической деятельности министр народного просвещения Головнин, высоко оценив педагогические принципы редактора «Ясной поляны», несмотря на крайности его мировоззрения.
В сентябре 1862 г. Толстой женился на Софье Андреевне Берс. Уклад жизни писателя начал меняться. Он уже не с такой охотой занимался выпуском журнала. В январе 1863 г. Толстой объявил о прекращении издания «Ясной поляны», объяснив это малым числом подписчиков. В объявлении писатель обещал, что книжки «Ясной поляны» будут продолжать издаваться, но уже не в форме журнала, а по мере накопления материала, но этого не произошло. Последний номер вышел в марте 1863 г. Постепенно Л.Н. Толстой отошел от педагогической деятельности по семейным причинам, а также из-за того, что приступил к написанию романа «Война и мир». Педагогическая деятельность, таким образом, вернула Толстому желание писать: «Наблюдая, как крестьянские дети работают над литературными сочинениями, Т. видит действие в них творческого инстинкта. От детей, и к тому же от детей крестьянских, то есть существ максимально искренних и естественных, он получает доказательство органичности, естественности литературного творчества для человека. Обратившись к народу, Т., как эпический богатырь, напитался от него невиданными силами. Он получил новую санкцию на творчество».
Среди прочих педагогических вопросов, занимавших писателя, выделяется один, имевший не столько философское, сколько практическое значение - которое, впрочем, соединялось с философским. Это метод обучения грамоте. По этому поводу Толстой еще в 1862 г. писал статью в «Ясную поляну». В 1873 г. писатель напечатал в газете «Московские ведомости» открытое письмо к тем, кто причастен к народному образованию. В этом письме он предлагал провести эксперимент по обучению грамоте разными методами, имея в виду старый - метод складывания азов, знаменитый новый - звуковой и тот, который использовали в яснополянской школе - буквослагательный (как его называл сам Толстой) или слуховой (как его называли методисты). Московский Комитет грамотности отреагировал следующим образом: Толстого попросили представить реферат о его методе, созвав для этого целое заседание. После заседания с достаточно долгими прениями назначили проведение шестинедельного эксперимента, который начался в январе 1874 г. Эксперимент состоял в том, что в фабричной школе на окраине Москвы было собрано две группы неграмотных учеников. Одну обучал яснополянский учитель по методу Л.Н. Толстого, другую - учитель школы барона Корфа по звуковому методу. Детей обучали читать, писать под диктовку, счету и решению задач. В конце эксперимента был проведен экзамен. Его итогом стало то, что «звуковая» группа была признана получившей более хороший результат. 13 апреля на экстренном собрании Комитета грамотности в ходе обсуждения результатов эксперимента Толстой высказал недовольство несколькими факторами, осложнившими, по словам писателя, его течение и мешающими признать полученный результат «чистым». После этого, отвлекшись от подведения итогов, Толстой подверг критике стремление современной ему отечественной педагогики руководствоваться методами западных педагогов, такими, как наглядное обучение и звуковой метод обучения грамоте. Все эти вопросы с обстоятельным доказыванием своей точки зрения и критикой нескольких широко используемых в практике народных школ пособий Толстой изложил в статье «О народном образовании», опубликованной в журнале «Отечественные записки». После горячей речи Толстого в защиту собственных педагогических принципов участники заседания решили признать результаты эксперимента спорными.
В статье «О народном образовании» Толстой также раскритиковал книги современного ему известного писателя-педагога Н.Ф. Бунакова. Тот поначалу откликнулся на это раздраженной статьей, но позднее признал, что в толстовской критике о чрезмерной ориентации российских педагогов на немецкую педагогику есть истина.
После этого напряженного противостояния Толстой, чтобы иметь возможность проводить в массы свой метод и собственные педагогические принципы, вовлекся в административно-педагогическую работу, баллотировавшись в члены училищного совета Крапивенского уезда.
Нельзя сказать, что мысли о педагогике совсем покинули писателя во время писания романа «Война и мир». В дневниках и письмах за 1865 г. встречаются упоминания того, что Толстой чувствовал необходимость записать все то, что знает об обучении детей. Возможно, писатель хотел бы написать собственный педагогический роман, подобный «Эмилю» Руссо. Однако практическая направленность педагогики Толстого склонила его к другой работе.
Принято считать, что писатель работал над «Азбукой» с осени 1871 г., но сам он говорил критикам «Азбуки», что работал над ней 14 лет. Дело в том, что книга явилась своеобразным итогом педагогической деятельности Толстого: «Занятия Толстого в школе (1859-1863, 1872, 1873 гг.), изучение постановки школьного дела за границей, во время его второго путешествия (1860-1861 гг.), издание журнала «Ясная поляна» и писание статей по педагогике (1862-1863 гг.) - все это было той «работой», которая была подготовительной ступенью к созданию «Азбуки».
«Азбука» состояла из четырех книжек, в каждой из которых были рассказы для чтения на русском языке и тексты на церковнославянском языке с переводом, раздел для обучения арифметике и краткое руководство для учителя. Первые наброски этого сочинения относят к 1868 г. Несмотря на напряженную работу над «Войной и миром», Л.Н. Толстой записал в это время черновиках конспект первой книжки «Азбуки». Особенно четко был намечен план собственно азбуки, части обучения грамоте. С осени 1871 г. писатель начал разрабатывать план этого конспекта.
Вот что известно по поводу времени, в которое собирались рассказы, составившие «Азбуку». По свидетельству жены писателя, летом 1869 г. он читал русские былины и сказки. Она упоминает в этой связи о замысле четырех книг для детского чтения. На протяжении девяти месяцев с начала 1871 г. Толстой изучал древнегреческий язык и упоминал в письмах о чтении Ксенофонта, Гомера, Геродота. В это же время он изучал жития святых. В начале 1872 г. изучал книги по физике, астрономии и другим естественным наукам, делая по ним заметки.
В начале 70-х годов Толстой возобновил педагогическую работу. Учителями в возобновленной в январе 1872 г. яснополянской школе были сам Толстой и члены его семьи, вплоть до семилетних детей, а учениками - 35 крестьянских ребят. Очевидно, многое из того гипотетического материала «Азбуки», по поводу которого возникали сомнения, можно было проверить именно в живой работе.
Письменных же свидетельств о том, в какое время собирались все остальные рассказы «Азбуки», как таковых, нет. По всей видимости, еще во время работы в школе в начале 60-х гг. Толстой собирал элементы разных знакомых ему учебных пособий и книг, знакомился с множеством источников, держа в голове мысль о том, как все это можно видоизменить, чтобы собрать собственную идеальную учебную книгу.
Толстой несколько раз ездил в Москву договариваться с типографией по поводу печати «Азбуки», но дело по разным причинам не ладилось. Потому писатель решил перенести печатание работы в Петербург и попросил критика Н.Н. Страхова о помощи в корректуре. Тот согласился. Страхов выяснял при помощи переписки все спорные вопросы и с достаточной бережностью и аккуратностью корректировал присылаемые материалы. Также он наконец договорился с типографией, и в ноябре 1872 г. состоялось издание «Азбуки» тиражом в 3600 экземпляров. Толстой ожидал, что книга будет раскупаться быстро, но этого не случилось. Среди причин называется высокая цена книги (2 рубля, по 50 копеек за книжку), то, что учебник не был одобрен Министерством просвещения, и некоторое количество отрицательных отзывов в журналах.
Книга не вызвала такого ажиотажа, которого ожидал Толстой, но он не оставлял надежды на то, что этот труд найдет себе применение. В апреле 1874 г. он пишет письмо министру народного просвещения с упоминанием разнообразных перипетий своего педагогического опыта, имевшее целью то, чтобы «Азбуку» одобрили как учебник для школ. Собрав множество мнений относительно неуспеха «Азбуки», Толстой и Страхов пришли к выводу, что если ее издать в другом виде, то результат может оказаться лучше.
В мае 1875 г. в свет вышла «Новая азбука» - более краткое и дешевое пособие (ценой в 14 копеек), включающее в себя только обучение грамоте и начальные рассказы для чтения. Толстой основательно переработал эту часть старой «Азбуки», добавив к ней, ко всему прочему, подробное предисловие. «Новая азбука» вышла уже в московском издательстве в количестве 50 тыс. экземпляров и была одобрена Министерством для школ. В июле вышли и были одобрены вслед за ней четыре «Русские книги для чтения», в которых Толстой включил большинство художественных рассказов из «Азбуки». О популярности этих книг может свидетельствовать то, что при жизни Толстого «Новая азбука» выдержала 28 переизданий, а самое малое количество переизданий - 24 - получила «Четвертая русская книга для чтения». К «азбучным» рассказам первой «Русской книги для чтения» было добавлено некоторое количество других, остальные сборники рассказов перерабатывались мало.
Вслед за «Русскими книгами для чтения» Толстой выпустил также «Славянские книги для чтения», переработав славянскую часть «Азбуки». Переизданий этой части не было. Отдельной переработки и переиздания «Арифметики» и «Руководства для учителя» не произошло.
И в начале 60-х, и в 70-х гг. писателя не оставляла идея создания в Ясной Поляне Педагогической Академии, которую он называл «университетом в лаптях». Толстой считал, что учителя из городской среды не годятся для работы в деревне, и цель работы будущей Академии видел в подготовке именно деревенских учителей, происходящих из деревенской среды. В начале 1875 г. Толстой подал директору народных училищ Тульской губернии прошение о дозволении открытия этого учебного заведения с приложением его проекта. Проект вызвал одобрение, но ему не было дано хода из-за отсутствия финансирования.
Попытки вести школу возобновлялись Толстым и его домочадцами также в 1890 и 1906-1908 гг. Однако рассмотрение этого периода не входит в задачи данной работы.
Глава 2. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого, выраженные в его публицистике
Чтобы выявить взгляды Л.Н. Толстого на то, как должно быть организовано народное образование, установившиеся на тот момент, когда он занимался преподаванием в собственной школе и сочинением учебных книг, мы внимательно изучили его педагогическую публицистику, а также мнения различных исследователей по данному вопросу. Установление педагогических взглядов Л.Н. Толстого непросто не только по причине отсутствия какого-то одного труда теоретического характера, подобного трактату «Эмиль, или о воспитании» Руссо, но еще и потому, что одной из основных идей, свойственных мировоззрению писателя, была мысль о том, что взгляды человека постоянно меняются под воздействием среды, любая их фиксация уже есть ложь: «…мудрость его основывалась на осознании динамизма, субъективности человеческой мысли и чувств, на силе его собственной субъективности, сложности и изменчивости».
Однако определенные константы мы можем выделить и в подобной текучей картине. Ниже приводится квинтэссенция толстовского педагогического credo, насколько нам удалось его зафиксировать.
Человек рождается на свет совершенным, и только влияние общества способно «испортить» его. У естественно развивающегося ребенка есть органическая потребность в развитии. Учителю лишь надо поддержать эту потребность.
Образование следует выстраивать так, чтобы не затронуть исходной гармонии, которая присуща ребенку. Из этого вытекает его основной принцип - добровольность, ненасилие.
Принудительный характер, в виде исключения, может быть оправдан только при таком виде образования, польза от которого всем очевидна.
То образование, которое не имеет прямой, всем очевидной цели - школа, университет - не имеет права быть насильственным.
Под насилием в образовании понимается не только физическое наказание, но и система обязательных университетских лекций и экзаменов.
Учитель может чему-то научить, только заражая учеников своей любовью к предмету, воодушевляя их. Оттого в народных школах следует учить не обязательному набору предметов, а, сверх грамоты и арифметики, тем предметам, которые вызывают энтузиазм в учителях.
Идея развития, прогресса, совершенствования - не принадлежность истории человечества. Он «написан в душе каждого человека». Потому личное совершенствование естественно, когда оно совершается добровольно. Оправдывать насильственность образования тем, что так всегда и всюду делалось, глупо.
Обучение должно быть ответом на живой, естественно возникший вопрос ребенка. Этот вопрос возникает из его внешкольного, жизненного опыта. Плохо, когда ребенок получает знание преждевременно, до рождения вопроса. Не годится и чрезмерная дурная рефлексия по поводу того, что уже известно ребенку, которая приводит только к тому, что у него пропадает влечение к занятиям.
Из-за того, что образование должно быть схоже с самой жизнью, хорошо, когда воздействие на ребенка производится как бы бессознательно, исподволь.
То, как должно осуществляться образование, невозможно представить в виде некоей стройной теории. Предпочтительнее описание фактов удачи или неудачи в педагогике - образовательных прецедентов.
Сходство с педагогическим мировоззрением Жан-Жака Руссо, отраженными в его романе «Эмиль, или о воспитании», обусловлено не только влиянием идей женевского философа на русского писателя. Толстой нашел в учении Руссо выражение собственных потаенных мыслей. Исследователь М.Б. Плюханова пишет об этом так: «Руссо формировал Т., но вместе с тем идеи Просвещения вошли в поле зрения Т. (как и все усвоенное им со стороны) потому, что они отвечали стремлениям его страстной субъективной натуры. Он любил, обожал простых людей не под воздействием Руссо, а по личной склонности и в силу условий воспитания».
Рупором своих педагогических идей Толстой в начале 60-х гг. сделал собственный журнал «Ясная поляна». Несмотря на провозглашенную редактором практическую направленность журнала, в каждом из двенадцати номеров этого журнала были, кроме отчетов о деятельности яснополянской или других уездных народных школ, одна или две теоретические статьи, в которых, впрочем, довольно часто встречались рассказы о случаях из педагогической практики. Также к каждому номеру прилагались книжки для чтения. Несколько детских сочинений, вошедших позже в обработанном виде в «Азбуку», были впервые напечатаны именно в этих книжках.
Кроме Толстого, авторами журнала были учителя яснополянской школы и школ участка, курируемого Толстым в качестве мирового посредника.
Вышеизложенные принципы мы смогли выделить на основе следующих статей, печатавшихся в «Ясной поляне»:
статьи «О народном образовании», напечатанной в №1 журнала и задуманной еще во время второго заграничного путешествия Толстого. Ниже при разборе мы будем называть ее статьей «О народном образовании» 1862 г., поскольку есть вторая статья с таким названием;
статьи «Воспитание и образование», вышедшей в №7 журнала;
статьи «Прогресс и определение образования», вышедшей в заключительном №12 журнала;
статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», вышедшей в сентябрьской книжке-приложении к журналу;
статьи «Об общественной деятельности на поприще народного образования», вышедшей в августовской книжке-приложении к журналу.
Все эти статьи указываются нами в списке литературы под отдельными номерами, несмотря на то, что почти все присутствуют в одном томе сочинений Толстого. Это сделано для удобства указания ссылок.
Итак, мы разобьем текст, данный в начале главы, на отдельные тезисы и посмотрим, в каком контексте эти тезисы появляются в статьях Толстого. Одновременно мы попытаемся указать комментарии разных исследователей по поводу тех или иных положений толстовского педагогического credo.
. Человек рождается на свет совершенным, и только влияние общества способно «испортить» его. У естественно развивающегося ребенка есть органическая потребность в развитии. Учителю лишь надо поддержать эту потребность.
Эта мысль пронизывает большинство педагогико-публицистических работ Толстого. С утверждения этой идеи начинается статья «О народном образовании» 1862 г., данная мысль служит фоновым утверждением для всех остальных вышеуказанных статей писателя. Потому не будем сейчас разбирать какую-то отдельную из этих статей в этой связи. Попробуем объяснить разницу в подходах к данному тезису Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, философии которого он, очевидно, исходно принадлежит.
Философ С.И. Гессен в своем учебном пособии «Основы педагогики» говорит о том, что идеальной средой для развития свободы ребенка у Руссо является природа, противопоставленная культуре, у Толстого же такая среда - жизнь, что подчеркивается отсутствием излишнего теоретизирования и многочисленными примерами из практической работы в его статьях: «Толстой… совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, идет, однако, дальше Руссо и, избегая искусственности последнего, дает в этом смысле более глубокое обоснование свободного воспитания. Будучи существенно реалистом, он не ограничивается писанием педагогического романа, но стремится осуществить в жизнь свои педагогические воззрения».
Что же это за «общество», которое способно испортить изначально совершенного ребенка? В своем протесте против современности Толстой оказывается недоволен тем, что при помощи образования ребенка вырывают из той среды, которой он принадлежит, давая взамен весьма сомнительные, с точки зрения писателя, привилегии чувствовать себя образованным человеком. Вот что написано в статье «Воспитание и образование»: «Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу. Курс кончен. Я предполагаю своего воображаемого воспитанника одним из лучших воспитанников во всех отношениях. Он приезжает в семью; ему все чужие - и отец, и мать, и родные. Он не верит их верою, он не желает их желаниями, он молится не их богу, а другим кумирам. Отец и мать обмануты, и сын часто желает с ними слиться в одну семью, но уже не может». Кажется иронически связанной с этой мыслью одна из басен «Азбуки», повествующая о том, как ученый сын приехал к родителям в деревню и вспомнил значение слова «грабли», только когда предмет, обозначаемый этим словом, его ударил по лбу. Итак, неправильное образование способно породить достаточно грустное явление: таковы «…так называемые люди университетского образования, развитые, т.е. раздраженные, больные либералы».
. Образование следует выстраивать так, чтобы не затронуть исходной гармонии, которая присуща ребенку. Из этого вытекает его основной принцип - добровольность, ненасилие.
Статью «О народном образовании» 1862 г. Толстой начинает со следующего тезиса: у народа есть потребность в образовании, но почему-то при любой попытке удовлетворения этой потребности со стороны образованной прослойки общества народ противодействует. Причина - в том, что «образовывают» принудительным способом, поскольку по умолчанию считается, что народ пребывает в косности, из которой нельзя быть выведенным никак, кроме как при помощи силы. Всю дальнейшую статью Толстой посвящает опровержению этой мысли, приходя в итоге к следующему выводу: «Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа,- нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа».
В статье «Воспитание и образование» Толстой, рассуждая о трех различных понятиях - воспитании, образовании и преподавании - расставляет собственные акценты в значении этих слов, исходя из концепции добровольности и принуждения. Образование для Толстого (Bildung) - то, что лишено всяческого принуждения. Любое «образование», несущее в себе элемент несвободы, есть не образование, а воспитание (Erziehung), которое «есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму». Преподавание же (Unterricht) - сугубо утилитарная вещь, технология, благодаря которой осуществляется передача знаний.
С.И. Гессен, анализируя идеал свободного воспитания Руссо и Толстого, считает, что каждый воспитанник обладает «центростремительной силой личности», которая должна быть уравновешена «центробежными силами внешней культуры». То, против чего протестует Толстой, возводя свободное воспитание на пьедестал, - перевес второго над первым, делающий личность надломленной. Гессен считает, что давление внешней среды также необходимо, поскольку иначе личность вырастет бедной. Заметим, однако, что и Толстой не отрицает этого давления. Об этом - в следующем тезисе.
. Принудительный характер, в виде исключения, может быть оправдан только при таком виде образования, польза от которого всем очевидна.
Уже в работе «О народном образовании» 1962 г. Толстой замечает, что насильственное образование оправданно только в деле преподавания религии - но она сейчас составляет лишь малую часть того, что преподается. Позже писатель добавляет в статье «Воспитание и образование», что готов смириться с той или иной долей принуждения в семейном воспитании, поскольку весьма естественно, что родителям хочется, чтобы ребенок был таким же, как они, а идея о свободном развитии всякой личности еще долго не войдет в сознание каждого родителя. Также Толстой признает, что есть профессии, на существовании которых базируется существование государства. Потому «…основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы». В этих учебных заведениях принудительно-воспитательный элемент также неизбежен.
. То образование, которое не имеет прямой, всем очевидной цели - школа, университет - не имеет права быть насильственным.
В статье «О народном образовании» 1962 г. Толстой использует следующие аргументы в пользу этого довода: в традиционном обществе система обучения незыблема, потому что в нем существует четкое представление о том, что есть истина, и цель обучения - передать это представление. В обществе современном, которое все истины подвергает критике, в котором «… единственная вера учителя состоит в том, что прогресс есть добро, а отсталость - зло», система обучения кажется выстроенной весьма хаотично. Кроме того, обучение в предыдущие эпохи всегда было заточено под один класс людей, теперь же представители разнородных классов заявили свои права на образование. И до тех пор, пока от сегодняшнего образования нет всем понятной пользы для тех, кто его получает, у этого образования нет права на принудительность.
. Под насилием в образовании понимается не только физическое наказание, но и система обязательных университетских лекций и экзаменов.
Толстой резко критикует высшие учебные заведения в статье «Воспитание и образование». Как мы уже отмечали выше, по его мнению, они существуют в основном для того, чтобы воспроизводить ненужных обществу людей, которые есть «…люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостью и не находящие себе места в жизни». Так называемые «классические предметы» (греческая литература, римское право, интегральное исчисление) бесполезны - или, по крайней мере, никто еще не смог доказать их пользу. Безусловно полезными Толстой признает здесь только опытные, естественные науки. Классическому университету с лекциями и экзаменами автор противопоставляет открытые публичные лекции, на которые приходят по собственному желанию, - формат занятий, который он называет активно развивающимся в Европе и Америке.
. Учитель может чему-то научить, только заражая учеников своей любовью к предмету, воодушевляя их. Оттого в народных школах следует учить не обязательному набору предметов, а, сверх грамоты и арифметики, тем предметам, которые вызывают энтузиазм в учителях.
Эта мысль выражена в статье «Воспитание и образование». По мнению автора, для сохранения свободного влияния учителя на учеников он должен учить их не по убеждению в необходимости каких-либо наук, а по тому, насколько он сам эту науку знает и любит. Тогда уроки будут занимательны, а значит, и полезны.
Надо сказать, что Толстому при этом чужда идея того, что на начальной ступени образования, тем более в народной школе, можно пренебречь разделением предметов. В яснополянской школе разделение предметов, как мы показали в первой главе работы, сохранялось. В статье «О народном образовании» 1874 г. Толстой критикует форму, которую принимает западный метод предметного обучения в пособии Н.Ф. Бунакова, когда учитель задает ребенку вопросы относительно определенного предмета или животного, не понимая, для развития в какой науке он это делает - логике, зоологии или ораторском искусстве, то есть не осознавая, куда он, собственно, «ведет» ученика. «Говорить же о предметах вне научных разграничений можно что хотите и всякий вздор… Во всяком случае, результат беседы будет тот, что детям или велят выучить слова учителя о суслике, или свои слова переделать, поместить их в известном порядке (и порядке не всегда правильном), запомнить и повторить», - пишет Толстой весьма возмущенно. Если же методика, обещавшая «развитие», ведет все к той же зубрежке, то в чем ее смысл? Проще в таком случае заучивать уроки из традиционных наук.
. Идея развития, прогресса, совершенствования - не принадлежность истории человечества. Он «написан в душе каждого человека». Потому личное совершенствование естественно, когда оно совершается добровольно. Оправдывать насильственность образования тем, что так всегда и всюду делалось, глупо.
Опыт, основанный на суждениях «Так всегда было, следовательно, так должно быть» не может служить весомым аргументом в пользу принудительности образования, поскольку нигде не было проведено обратного опыта - чтобы образование на низшей ступени (обучение грамоте и арифметике) было свободным. Зато неэффективность принуждения очевидна на многочисленных примерах: в Германии «…десятое поколение нужно посылать в школу так же насильно, как первое». Кроме того, опыту предыдущих поколений нельзя доверять еще и потому, что людям свойственна инерция поступков: с одной стороны, все говорят о том, что школа несовершенна, и необходимо изучить потребности детей для ее реорганизации, а с другой - каждую новую школу делают по образцу старой, основываясь на поклонении дисциплине. Историческая обусловленность существования школы вообще достаточно спорна, поскольку с древнего времени количество известных сведений, которые считается необходимым передать, возросло, а «способ передачи», то есть методика обучения, остался тем же.
В статье «Прогресс и определение образования» Толстой, отвечая на критику его предыдущих педагогических статей и обвинения в том, что он противостоит закону прогресса, замечает, что непреложность этого закона если и можно считать доказанной, то лишь на небольшом промежутке исторического времени существования европейской цивилизации. Людям хочется верить, что человечество неуклонно движется вперед, потому, что закон движения вперед, развития, заложен в их натуре - и они переносят эту концепцию на весьма противоречивую мировую историю. Вполне возможно, что сегодняшние достижения европейской цивилизации весьма случайны, и оттого попытки ориентироваться в организации народного образования в России на западные страны не имеют положительных последствий.
. Обучение должно быть ответом на живой, естественно возникший вопрос ребенка. Этот вопрос возникает из его внешкольного, жизненного опыта.
Критикуя в статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» применение метода наглядного обучения, Толстой рассказывает, как последователи этого способа пытаются детям, не знакомым в действительной жизненной практике с какими-то предметами, показывать в школе эти предметы, и думают, что так у детей родится представление о них: «Школа классифицирует мнимые знания, которых не успел ребенок приобресть в жизни, предполагая, что она может давать новые понятия». В качестве примера Толстой вспоминает свое присутствие на экзамене по теме «хлопчатая бумага» в лондонской школе. Это еще один пример очень странно понятой эвристической беседы, которая ведется не для того, чтобы установить истину, а для того, чтобы привести учеников к тому ответу, которого ждет учитель. Ученики отлично отвечали на вопросы, которые заранее выучили, и не могли ответить ни на один из вопросов, на которые с легкостью бы ответили работники бумажной фабрики, имеющие ежедневное соприкосновение с этим предметом в жизни. Таким образом, школа скорее одуряет учеников, заставляя их вместо здравого смысла руководствоваться набором выученных сведений. Школьник подавляет все свои способности, развивая только страх, напряжение памяти и внимание.
Примечательно также, что если знания, приобретаемые в школе, находят себе быстрое применение, поддержку в окружении ребенка, то учиться он будет гораздо эффективнее. «Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там». Именно тут Толстой пишет о том, как французы добывают множество знаний не из школы, а из популярной беллетристики, например, представление об истории из книг Дюма. Итак, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.
. Плохо, когда ребенок получает знание преждевременно, до рождения вопроса. Не годится и чрезмерная дурная рефлексия по поводу того, что уже известно ребенку, которая приводит только к тому, что у него пропадает влечение к занятиям.
В статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» Толстой иронизирует по поводу того, как во время «предметных уроков» детей заставляют говорить про стол, что у него четыре ножки, а также приводит примеры утомительных бесед с детьми из пособий для учителей, где производится изучение числа «два» или предмета «стекло».
В статье «Кому у кого учиться писать…» замечено, что описывать уже известные предметы в сочинениях - для детей одно из самых трудных занятий. Гораздо охотнее и с энтузиазмом берутся они за написание историй, рассказов о произошедшем с ними.
В статье «О народном образовании» 1874 г. Толстой критикует звуковой метод обучения чтению, в том числе за то, что этот метод заставляет многих учеников переосмыслять уже выученное, чрезмерно вдаваться в анализ слов, несмотря на то, что читать ребенок уже умеет: «…мальчик, давно прочтя слово груша и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить гъ-ръ, чего требовал учитель».
Итак, из-за того, что Толстой на практике познал, как трудно организовать размышление по поводу того, что ребенку кажется уже освоенным, он протестует против того, чтобы учить детей аналитическому разложению материала на бесконечно мелкие элементы. Ребенка необходимо увлечь.
. Из-за того, что образование должно быть схоже с самой жизнью, хорошо, когда воздействие на ребенка производится как бы бессознательно, исподволь.
В статье «О народном образовании» Толстой сравнивает взаимодействие учителя и ребенка с природным, наполовину инстинктивным процессом обучения ребенка речи матерью. В статье «Воспитание и образование» идет речь о том, как осуществлять «свободно-образовательное влияние» без принуждения: при помощи бесед, театральных представлений, народных детских игр, сказок и песен.
Выше мы уже отметили отрицательное отношение писателя к псевдоэвристическим беседам, имеющим целью не совместный поиск истины, а дотошное «наведение» ученика на правильный ответ, при котором ребенок как бы силится угадать, что же учитель имеет в виду. Описывая то, как проводятся уроки в яснополянской школе, Толстой признает, что подобная педагогическая ошибка была свойственна и ему самому. Приведем пространный пример подобной ошибки: «Мы читали «Вия» Гоголя, повторяя своими словами каждый период. Всё шло хорошо до 3-й страницы, - там есть следующий период: «Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые питали какую-то наследственную неприязнь между собою, был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и притом необыкновенно прожорлив, так что сосчитать, сколько каждый из них уписывал за ужином галушек, было бы совершенно невозможное дело, и потому доброхотные пожертвования зажиточных владельцев не могли быть достаточны».
Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти все эти ученики очень развитые дети.)
Лучший ученик. В бурсе народ обжора всё был, бедный, и за ужином уписывал галушки.
Учитель. Еще что?
Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло). Невозможное дело, доброхотные жертвовали.
Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же невозможное дело?
Молчание.
Ученик. Прочтите еще раз.
Прочли. Один, памятливый, прибавил еще несколько запомненных слов: семинария, прокормление зажиточных владельцев, не могли быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали говорить совершенный вздор. Учитель пристал к ним.
Учитель Что же невозможное дело?
Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.
Один ученик. Бурса - невозможное дело.
Другой ученик. Очень беден, невозможно.
Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно было учителю, попадали на всё, кроме слова сосчитать, и пришли в окончательное уныние. Я - этот самый учитель - не отстал и добился того, что они разложили весь период, но поняли уже гораздо хуже, чем тогда, когда повторил первый ученик. Впрочем и понимать-то было нечего. Я бился только из-за формы, которая была дурна, и, добиваясь ее, испортил весь класс на целое после-обеда, погубил и перемял пропасть только что распускавшихся цветков разностороннего понимания. В другой раз я так же грешно и безобразно бился над истолкованием слова орудие».
В этом отрывке Толстой показывает, как тяжело организовать не просто механическую передачу знаний о значении того или иного слова в контексте, а «самостоятельное» понимание значения этого слова учениками. Дотошное выпытывание ему противно, однако он не может и согласиться с тем, чтобы просто объяснять всякий раз значение встречающихся непонятных слов: «Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует наконец, случайно, необходимость употребить это слово, - употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия».
Л.С. Выготский, рассматривая приведенный фрагмент в своей работе «Мышление и речь», соглашается с Толстым в том, что процесс развития понятия о новом значении слова «есть сложный и нежный процесс», которые не нужно организовывать схоластически: «…Толстой понимал, что не всякое вмешательство задерживает процесс развития понятий; что только грубое, непосредственное, прямое, действующее по прямой линии… вмешательство в образование понятий в уме ребенка не может принести ничего, кроме вреда. Более тонкие, более сложные, косвенные методы обучения оказываются таким вмешательством в процесс образования детских понятий, которое ведет этот процесс развития вперед и выше». Однако ученый считает, что Толстой все же преуменьшает возможность влияния на образование в детском уме понятий со стороны взрослого и слишком много значения придает случайности и стихийности, непознаваемости этого процесса.
. То, как должно осуществляться образование, невозможно представить в виде некоей стройной теории. Предпочтительнее описание фактов удачи или неудачи в педагогике - образовательных прецедентов.
Характерно, что принуждение Толстой видит и в разнообразных философских образовательных концепциях. Он пишет в статье «О народном образовании» 1962 г., что философию педагогики от Платона до Руссо можно свести к следующей мысли: образование необходимо освобождать от бремени историчности; учить следует согласно потребностям сегодняшних молодых людей. Однако при этом каждая философская теория все-таки стремится определить, как именно следует учить сейчас, «и тем самым стесняет свободу».
Прикладывая к прошению о разрешении издания журнала «Ясная поляна» программу будущего издания, Толстой отмечал в ней: «…чтобы сделаться наукой и плодотворной… педагогике… нужно перестать основываться на абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот».
В.А. Вейкшан указывает, что Толстой понимал яснополянскую школу как педагогическую лабораторию и считал, что если каждая школа сделается лабораторией, то успех для науки, обогащенной опытом лучших учителей, будет больше.
Таковы основные положения педагогического мировоззрения Л.Н. Толстого. В нашу задачу не входило оценивание правильности этой образовательной концепции. Поэтому ограничимся в завершение этой главы резюме, которое дает теории Толстого С.И. Гессен: «Педагог, который не пережил очарования этого идеала [свободного образования], который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию».
Глава 3. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого
Как мы уже упоминали в первой главе, Толстым было выпущено три основополагающих труда для народных школ. Это «Азбука», которая позже была переработана в «Новую азбуку» и четыре «Русские книги для чтения».
Толстовская концепция обучения грамоте («слуховой метод») весьма интересна, но в этой работе мы не стали подробно анализировать ее реализацию в «Азбуке» и «Новой азбуке». Та часть «Азбуки», которая посвящена арифметике, - тема для подробного разбора соответствующих специалистов. Достаточно интересно проанализировать, какие произведения и по-какому принципу включались в «славянскую» часть азбуки, однако эта тема осталась за рамками данной работы. Итак, для рассмотрения того, каким образом педагогические взгляды писателя нашли свое отражение в его произведениях для школы, мы взяли последнюю работу - четыре «Русские книги для чтения».
Мнение Толстого по поводу того, какой не должна быть литература для чтения детьми в крестьянской школе, основывалось на его личном опыте преподавания. В описании яснополянской школы, вышедшем в педагогическом журнале Толстого, подробно рассказывается, какие произведения и на каких основаниях были отвергнуты учениками писателя.
Таблица 1
ПроизведенияПричины, по которым не подходят для детского чтения«Робинзон Крузо» Д. Дефо«Труд этот был слишком велик для них… запоминали отрывки» [ 6, с.59-61].«Гробовщик» А.С.Пушкина«Обращения к читателю, несерьезное отношение автора к лицам, шуточные характеристики, недосказанность - несообразно с их [детскими] требованиями» [ 6, с.59-61]..«Ночь перед Рождеством» Н.В.Гоголя«Богатство красок, фантастичность и капризность постройки противны их требованиям» [ 6, с.59-61].«Илиада» в переводе Н.И.Гнедича«…предполагали, что это написано по-французски, и ничего не понимали, покуда я не пересказал им содержание своими словами; но и тогда самая фабула поэмы не укладывалась в их головах» [ 6, с.59-61].Басни И.А.Крылова«…сочинения, написанные каким-то не русским, а вновь изобретенным, будто народным, языком» [ 6, с.59-61].Детская повесть Ж.Санд «Похождения Грибуля», рассказывающая о похождениях мальчика, напоминающего Иванушку-дурачка«…переделки с иностранных, предназначенных для народа, но не народных книг» [ 6, с.59-61].«Мнимо-народные» произведения, например, популярная в то время книжка М.А. Максимовича «Книга Наума о великом божием мире» «…просто плохие сочинения, написанные плохим литературным языком и не находящие читателей в обыкновенной публике, а потому посвященные народу» [ 6, с.59-61].
Какие же книги приходились по вкусу яснополянским школьникам? Это были «…книги, писанные не для народа, а из народа, а именно: сказки, пословицы, сборники песен, легенд, стихов, загадок» [6, с. 61]. Подобная литература вызывала желание выучить наизусть, попадала в детские игры - дети начинали давать друг другу прозвища по именам героев песен и былин.
Однако в педагогической работе Толстой остро ощущал недостаток литературы, которая была бы переходным этапом на пути к чтению более сложных книг: «С своего, записанного ими самими на досках, языка мне удалось перевести их на язык сказок, а чтобы перевести с языка сказок на высшую ступень, этого переходного «чего-нибудь» - не было в литературе» [6, с.58]. Между прочим писатель упоминает о попытке учить механическому чтению только для развития техники, «читать, чтобы читать», которая сразу же обернулась неудачей. Необходимы были именно интересные и понятные произведения. Учебные пособия, написанные Толстым в 1870-х гг., были, по сути, заполнением именно такой лакуны в круге чтения учеников народных школ.
Своеобразной творческой лабораторией по написанию таких рассказов, которые бы нравились детям, были книжки-приложения к журналу «Ясная поляна». Один из учителей, с которыми работал Толстой в 1860-1862 гг., А.А. Эрленвейн, вспоминал, что при редактуре произведений, входивших в книжки, преследовались две задачи: включать в книжки произведения такого содержания, которое почему-то нравилось чтецу из народа, и написанные так, чтобы быть доступным для чтения детям без участия взрослого.
Исследователи подразделяют произведения, входившие в книжки для чтения, на четыре группы. Во-первых, это переделки произведений русских и зарубежных писателей, например, «Робинзона Крузо» и «Хижины дяди Тома». Во-вторых, произведения русских писателей: в книжках публиковались рассказы Г.И. Успенского, Н.В. Успенского, А.С. Суворина. В-третьих, отредактированные сочинения крестьянских детей. Сочинительство одного из таких рассказов под названием «Ложкой кормит, а стеблем глаз колет» В. Морозовым и И. Макаровым подробно описывается Толстым в статье «Кому у кого учиться писать…» В «Русские книги для чтения» Толстой забрал такие из сочинений, напечатанных сперва в книжках-приложениях, как «Солдаткино житье» и «Как меня не взяли в Тулу». В-четвертых, это переделки народных сказок, а также загадки, пословицы, песни. Все эти четыре группы произведений сохранились и в «Азбуке», к ним добавились и другие. Н.А. Смирнов, детально проанализировавший то, каким образом осуществлялась редактура рукописей для книжных рассказов, пишет: «Толстой стремился добиться, чтобы каждый рассказ, сказка или переделка имели не только четко выраженную сюжетную линию, но и несли определенную смысловую нагрузку, чтобы язык был простым и образным и не образовывал «ложной манеры» и «декламации» анализ также подтверждает, насколько взыскателен и требователен был редактор и, одновременно, насколько чутко и бережно относился он к росткам поэзии, к яркой художественной индивидуальности».
Итак, вот каковы, судя по вышеизложенному, были критерии того, каким должен быть текст, пригодный для детского чтения, являющийся ступенью к более серьезной литературе. Он должен быть кратким, это касается не только длины всего текста, но и длины отдельного предложения, периода в большом тексте. Он должен доносить некое ясное сообщение без всяких околичностей, наподобие игры с читателем, и без излишней фантастичности, даже если это сказка. У произведения должен быть хороший язык: простой и ясный, но при этом образный. Когда в произведении проявляется индивидуальность автора, нужно помочь ей раскрыться.
Посмотрим, насколько произведения из «Русских книг для чтения» отвечают этим принципам.
Когда мы размышляли, что положить в основание для анализа этих четырех сборников, то обратили внимание на характерную особенность «Книг для чтения»: после названия каждого небольшого произведения в скобках дается авторское обозначение его «жанра». Слово «жанр» мы здесь сознательно берем в кавычки. Это может быть как жанр в своем чистом виде - басня, сказка, рассказ - так и то, что в современной школьной методике преподавания русского языка носит название «тип текста» (описание, рассуждение), а также принадлежность того или иного текста какой-то конкретной теме (история). В «Азбуке» никакой «жанр» у тех же самых произведений не указывался. В оглавлении возле названий басен в скобках указывался первоисточник: (Эзоп) или (индейск.), но определения, именно указывающего, что это - басня, рассуждение, сказка, рассказ или описание - как в «Книгах для чтения», нет, Толстой ввел его при переработке «Азбуки». Думаем (точных сведений на этот счет в комментариях текстологов не находится), сделано это было потому, что в «Азбуке» произведения одного «жанра» стояли рядом, содержались в одном блоке части книги, посвященной чтению. При переделывании же в «Книги для чтения» произведения разных «жанров» перемешались и дополнились новыми.
То, что для Толстого данное «жанровое» разделение имело чисто практическое значение, очевидно из заключительной части каждой из книжек «Азбуки» - обращению к учителю, где в краткой, сжатой форме даны методические указания по поводу того, как можно использовать конкретный «жанр» рассказов в преподавании.
Мы решили сгруппировать все произведения, содержащиеся в «Русских книгах для чтения» по «жанрам» и посмотреть, чем схожи и чем различаются произведения, подписанные одинаково.
«Басня»
Под определением басни Толстой собрал в своих книгах для школы множество собственных переводов басен Эзопа, большое количество индийских и восточных басен, переведенных им с французского языка, две маленькие сказки братьев Гримм, несколько произведений, переработанных из русских анекдотов разного происхождения, а также несколько - тех, чье происхождение не установлено и которые, возможно, сочинены самим Толстым. Басен много в каждой из четырех книг для чтения, но их количество снижается в последних двух книгах, уступая место другим «жанрам».
В таблице ниже можно увидеть, как различаются переводы одних и тех же басен «Лев, осел и лисица» и «Лев и лисица» у Л.Н. Толстого и М.Л. Гаспарова, чьи переводы отличает точность и академичность. Выделенные жирным шрифтом элементы представляют собой явную попытку Толстого приблизить язык басни к народному.
Таблица 2
Перевод М.Л. ГаспароваПеревод Л.Н. Толстого«Лев, осел и лисица решили жить вместе и отправились на охоту. Они наловили много добычи, и лев велел ослу ее поделить. Осел поделил добычу на три равные доли и предложил льву выбирать; рассердился лев, сожрал осла, а делить приказал лисе. Лисица собрала всю добычу в одну кучу, а себе оставили лишь маленькую частичку и предложила льву сделать выбор. Спросил ее лев, кто научил ее так хорошо делать, а лисица ответила: «Погибший осел!» Басня показывает, что несчастья ближних становятся для людей наукою. Лев, осел и лисица вышли на добычу. Наловили они много зверей, и лев велел ослу делить. Осел разделил поровну на три части и говорит: «Ну, теперь берите!» Лев рассердился, съел осла и велел лисице переделить. Лисица все собрала в одну кучу, а себе чуточку оставила. Лев посмотрел и говорит: «Ну, умница! Кто ж тебя научил так хорошо делить?» Она говорит: «А с ослом-то что было?» [8]«Лев состарился, не мог уже добывать себе еду силой и решил это делать хитростью: он забрался в пещеру и залег там, притворяясь больным; звери стали приходить его проведать, а он хватал их и пожирал. Много зверей уже погибло; наконец, лисица догадалась о его хитрости, подошла и, встав поодаль от пещеры, спросила, как он поживает. «Плохо!» - ответил лев и спросил, почему же она не входит? А лисица в ответ: «И вошла бы, кабы не видела, что в пещеру следов ведет много, а из пещеры - ни одного». Так разумные люди по приметам догадываются об опасности и умеют ее избежать».«Лев от старости не мог уже ловить зверей и задумал хитростию жить: зашел он в пещеру, лег и притворился больным. Стали ходить звери его проведывать, и он съедал тех, которые входили к нему в пещеру. Лисица смекнула дело, стала у входа в пещеру и говорит: «Что, лев, как можешь?» Лев говорит: «Плохо. Да ты отчего же не входишь?» А лисица говорит: «Оттого не вхожу, что по следам вижу - входов много, а выходов нет».
Особенно интересен финал басни «Лев, осел и лисица». В комментариях к полному собранию сочинений Толстого, в разделе об истории создания «Азбуки» приводится свидетельство сына писателя С.Л. Толстого относительно источника этой фразы: «В подлиннике у Эзопа сказано: пример осла. Толстой хотел книжное выражение «пример осла» заменить другими словами, но не находил какими. При пересказе басни один ученик вместо «пример осла» сказал: «а с ослом-то что было?» и Толстой воспользовался этим выражением».
Из этой же таблицы можно убедиться в том, что одним из важных принципов при переделке Толстым басен для «Азбуки» было устранение «морали», толкования аллегорического сюжета. Связано это было с двумя вещами. Во-первых, каждая басня - материал, возбуждающий разговор. Чтобы поговорить с детьми о значении басни, о том, для иллюстрации каких жизненных ситуаций ее можно использовать, необходимо было оставить пространство для свободного домысливания. В примечании для учителя в «Азбуке» Толстой пишет: «Заставляя учеников рассказывать басни, нужно стараться, чтобы ученики передавали не только самое содержание басни, но и тот общий вывод, который по их понятиям вытекает из басни». Во-вторых, Толстой вводит в своих педагогических статьях понятие «умной морали», противоположной навязчивому дидактизму. Более подробно об этом мы поговорим ниже.
«Быль»
Былей в «Русских книгах для чтения» почти столько же, сколько басен. Это наиболее сложный, многоплановый из «жанров» «Русских книг для чтения». Очевидно, под этим определением должна подразумеваться история, произошедшая или способная произойти на самом деле. Что же представляют собой произведения из «Русских книг для чтения» с таким подзаголовком?
Мы попытались сгруппировать их по особенностям содержания и формы в приведенной ниже таблице. Часть былей не имеют никаких тематических или формальных пересечений с произведениями других «жанров», другие же, по сути, совпадают с ними.
Таблица 3
Были, которые нельзя определить в другие «жанры» Произведения, содержащие в себе примеры добродетели (идеи «не отвечать злом на зло», «праведнику воздастся»)«Камень», «Индеец и англичанин», «Жилетка», «1000 золотых», «Архиерей и разбойник», «Бог правду видит, да не скоро скажет»Занимательные истории, анекдоты«Слепой и глухой», «Как вор сам себя выдал», «Самокрутка», «Петр I и мужик», «Три вора», «Вредный воздух»Рассказы, возбуждающие сочувствие к персонажам«Подкидыш», «Пожарные собаки», «Котенок», «Орел», «Бешеная собака»Рассказы, содержащие в себе примеры народной сметливости«От скорости сила», «Как в городе Париже починили дом», «Как мужик убрал камень»Остросюжетные рассказы«Пожар», «Девочка и грибы», «Прыжок»Были, которые можно определить в другие «жанры»Рассказы от первого лица«Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза», «Как тетушка рассказывала бабушке о том, как ей разбойник Емелька Пугачев дал гривенник»Сказки, легенды«Китайская царица Силинчи», «Как научились бухарцы разводить шелковичных червей»Рассказы, больше похожие на басни«Слон», «Косточка», «Удача»Описание«Лозина»
Как видим, многие из былей легко могут быть отнесены к другим «жанрам». Кроме того, определенные произведения могут служить - и порой служат - примерами для жанра «рассуждение». Это, к примеру, быль «Самокрутка», иллюстрирующая невозможность создания вечного двигателя, рассказы «Вредный воздух», «От скорости сила», «Как в городе Париже починили дом».
Поскольку среди выделенных нами групп былей есть такие, которые предполагают сообщение читателю определенной истины или воздействие на его чувство сопереживания, сострадания, уясним себе то, каким образом Толстой понимал, как надо обходиться с приобщением детей к этическим нормам. В статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» он приводит, по его мнению, негодный пример этого действия из книги К.Д. Ушинского «Детский мир». Вот финал этого поучительного рассказа:
« - Как! просвистала обиженная малиновка. - мне нечего делать? Да разве целый день я не ловила мошек, чтобы накормить моих малюток? Я так устала, что не могу поднять крыльев; да и теперь убаюкиваю песенкой моих милых деток. А вы что делали сегодня, маленькие ленивцы? В школу не пошли, ничего не выучили, бегаете по роще, да еще мешаете другим дело делать. Идите-ка лучше, куда вас послали, и помните, что только тому приятно отдохнуть и поиграть, кто поработал и сделал всё, что обязан был сделать. - Детям стало стыдно: они пошли в школу и хотя пришли поздно, но учились прилежно» [3, с. 280-281].
Подобную очевидную поучительность Толстой дальше резко критикует, как и нарочито слащавый язык произведения. Он не отрицает, что для детей стоит писать «морально», однако говорит о том, что дети любят «умную мораль». Видимо, именно поэтому писатель убирает поучение из басен, предоставляя ученикам самостоятельно разобраться в том, чему они учат. В былях нигде нет навязчивого дидактизма, сам сюжет и правдоподобность персонажей могут убедить в какой-то идее, которая не высказывается прямо.
Особенное значение имеют две длинные были: рассказы «Бог правду видит, да не скоро скажет» и «Кавказский пленник». Остановимся на них.
В основе названия рассказа «Бог правду видит, да не скоро скажет» лежит пословица из книги И.М. Снегирева «Русские народные пословицы и притчи». В статье «Кому у кого учиться писать…» Толстой подробно описывает найденный им методический прием написания сочинений по пословицам из этого сборника, рассказывая о написании совместно с двумя крестьянскими мальчиками рассказа «Ложкой кормит, а стеблем колет» по предложенному Толстым сюжету. По сути, это прием, обратный тому, который Толстой советует использовать при чтении и пересказе басен. Если в случае с баснями ребенок размышляет над выводом, истолкованием аллегорического сюжета, то здесь он идет от емкого смысла пословицы к сюжету, в котором этот самый смысл может выражаться.
Сюжет же рассказа «Бог правду видит, да не скоро скажет» в сокращенном виде дается в XIII главе 3 части 4 тома романа «Война и мир». Платон Каратаев, изъясняющийся, заметим, по большей части пословицами и поговорками, рассказывает историю о несправедливо обвиненном в убийстве и сосланном на каторгу купце, который неожиданно встречает на каторге настоящего убийцу и прощает его, а потом умирает, не дождавшись помилования, произошедшего от раскаяния и признания убийцы.
Текстологический анализ помет на полях книги «Пословицы русского народа» В.Даля, принадлежавшей Толстому, позволил исследователю П.-А. Бодину сделать вывод, что сюжеты и идеи многих произведений писателя брали свое начало во вдумчивом чтении пословиц и размышлении об их смысле. Сам Толстой писал об этом процессе: «На каждую пословицу мне представляются лица из народа и их столкновения в смысле пословицы. В числе неосуществимых мечтаний, мне всегда представлялся ряд не то повестей, не то картин, написанных на пословицы» [4, с.302]. Возможно, мысленные картины, которые вызвала к жизни пословица «Бог правду видит, да не скоро скажет», реализовались сначала в изложении Платона Каратаева, а потом - в более емком рассказе для «Третьей русской книги для чтения».
Рассказ «Кавказский пленник», также обозначенный Толстым как «быль», большинством исследователей и методистов воспринимается как венец педагогико-творческой мысли Толстого. Он завершает (после него стоит только традиционно закрывающая книгу былина) «Четвертую русскую книгу для чтения» и превосходит все остальные произведения по объему, оставаясь при этом рассказом, который понятен детям. Многие ученые воспринимают рассказ как полемику с пушкинской традицией. Сюжет может при определенном угле зрения показаться пародией на одноименную поэму Пушкина: романтический тоскующий герой превращается в деловитого офицера Жилина, экзотически прекрасная и не по-цивилизованному страстная спасительница - в простую девочку, которая любит играть в куклы и жалеет пленника. Б.М. Эйхенбаум считает, что рассказ одновременно спорит с ранним, романтическим периодом творчества Пушкина и возвращается к зрелому его периоду, периоду емкой и лапидарной прозы, периоду «Повестей Белкина». Вот как исследователь описывает поэтику «Кавказского пленника»: «Это вовсе не подражание фольклору, а этюд, художественная задача которого состоит в чистоте и простоте рисунка, в четкости линий, в ясности и элементарности сюжета. Нет никакой психологической раскраски, никаких отступлений в сторону, никаких описательных подробностей. В основу положены простые, первобытные, «натуральные» отношения и чувства, лишенные всякой болезненности и утонченности, все действие построено на элементарной борьбе за жизнь».
«Рассказ»
Рассказами в «Русских книгах для чтения» называются истории, написанные от первого лица. Кроме них, есть также два произведения от первого лица, жанр которых обозначен как «быль» («Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза», «Как тетушка рассказывала бабушке о том, как ей разбойник Емелька Пугачев дал гривенник»), однако они ничем, по сути, не отличаются от «рассказов». Возможно, в «были» они записаны ошибочно.
Можно различить отдельные рассказы, в которых «я» рассказчика не несет никакой функциональной нагрузки, фигура рассказчика, его чувства по поводу описываемого не важны, «я» появляется в начале текста, а потом словно исчезает. Таковы рассказы о природе, которым больше бы подошли определения «рассуждение» или «описание»: «Как волки учат своих детей», «Воробей и ласточки», «Яблони», «Шелковичный червь», «Как ходят деревья». При этом есть подобные же рассказы, в которых «я» более очевидно за счет эмоций, которые проявляет рассказчик по отношению к описываемому природному явлению: «Черемуха», «Старый тополь».
Видимо, основной функцией большинства «рассказов» была демонстрация удачных примеров для написания сочинений от первого лица. В статье «Кому у кого учиться писать…» одним из найденных приемов для того, чтобы дети начали писать сочинения, Толстой называет следующий: «Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых». В «рассказах» «Книг для чтения» - не только детские сочинения, но при этом видно, что для Толстого важны спонтанность впечатления, передаваемого рассказчиком, его свободное говорение, ничем не стесненная, естественная речь, подобная речи ребенка, и Толстой мастерски имитирует все эти особенности. Подобные «рассказы» составляют костяк данного жанра. В этих произведениях создается ощущение неприглаженности слога, потока устной речи, истории, записанной с чьих-то слов. Всеми этими качествами обладают следующие произведения: «Как тетушка рассказывала о том, как она выучилась шить», написанный для «Азбуки» С.А. Толстой, - не о том, как тетушка выучилась шить, а о том, как она этого девочкой не умела и переживала; «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город», выросшее из сочинения и посвященное в большей степени тому, как мальчик утешился после этого огорчения; чрезвычайно эмоциональный «Рассказ мужика о том, за что он старшего брата своего любит», записанный после разговора с кучером; «Как я в первый раз убил зайца», первоначальное содержание которого было подсказано Толстому А.А. Фетом; «Как тетушка рассказывала о том, как у нее был ручной воробей-живчик» - и другие. Особняком стоят рассказы офицера о собаках Бульке и Мильтоне, представляющие собой отдельный цикл внутри четвертой книги для чтения и написанные по действительным кавказским впечатлениям Толстого.
В «рассказах» есть два детских сочинения, отредактированных Толстым. Это «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город» и «Солдаткино житье». История создания последнего подробно отражена в статье «Кому у кого учиться писать…», где рассказывается, как мальчик Федька (в реальности крестьянский ученик В. Морозов) написал сочинение по сюжету, подсказанному Толстым. Остановимся на ней, чтобы понять, какие детали писатель ценил в подобных рассказах. Во-первых, для Толстого очень важна художественная правда. Рассказ о том, как солдат исправился, а его семья из бедной стала богатой не должен быть наполнен дурной дидактикой и ходульными персонажами. Вот что пишет Толстой об образе няньки, старшей сестры рассказчика: «он одною чертой охарактеризовал отношения няньки к семейству: она работала в свою долю на наряды, замуж собиралась. И одна эта черта рисует уже всю девку, не могущую принимать и действительно не принимающую участия в радостях и горестях семейства. Наш брат сочинитель, в особенности такой, который желает поучать народ… непременно отнесся бы к няньке с вопросом о ее участии в общей нужде и горе семейства, и была бы мысль, а не было бы живого лица няньки. Только человек, глубоко изучивший и узнавший жизнь, мог бы понять, что для няньки вопрос о горе семейства и солдатстве отца есть законно второстепенный вопрос: у нее есть замужество» [4, с.314]. Во-вторых, Толстой радеет за свободный разговорный народный язык. Там, где иной учитель указал бы ошибку, он, как писатель, видит поэтичность: «… есть… одно слово, которое всякий раз, когда я читаю, как будто вновь поражает меня. Оно освещает всю картину, обрисовывает все лица и их отношения и только одно слово, и слово, неправильно употребленное, синтаксически неверное, - это слово заторопилась. Заторопилась что сделать? должен спросить учитель. А тут просто сказано: - Мать взяла деньги и заторопилась, понесла их хоронить, - и это прелестно» [ 4, с. 318].
«Сказка»
На каждую из «Русских книг для чтения» приходится от трех до шести произведений, определенных как сказки. Это восточные и индийские сказки, переведенные Толстым с французского языка, русские сказки из сборников Худякова и Афанасьева, легенды, связанные с топонимами («Шат и Дон», «Судома», «Волга и Вазуза»), переделки известных европейских сказок («Мальчик с пальчик», «Царское новое платье»). Поучительность в этих сказках соседствует с занимательностью. Единственное методическое указание Толстого по поводу данного «жанра» следующее: «По прочтении сказок требуйте от ученика преимущественно связного изложения хода дела» [9, с.187].
«История»
Под определением «история» Толстой собирает в книги для чтения несколько античных легенд исторического содержания и историю про завоевание «города Сибирь» Ермаком. По мнению Толстого, дети еще не могут с интересом относиться к систематичному изложению исторических событий, поэтому их нужно увлечь рассказами о тех случаях, которые учителю хорошо известны.
«Описание»
«Жанр» описания встречается в книгах для чтения нечасто. Как мы уже упоминали во второй главе, важным наблюдением Толстого было то, что детям очень трудно заниматься такими сочинениями, которые взрослым кажутся самыми простыми - описывать предметы. Для примеров таких сочинений и нужны «описания» в учебных книгах. Довольно часто в текст «описания» вставляется повествование - например, в рассказ «Магнит» вставлена легенда о пастухе Магнисе. Другие описания также подчиняются задачам, которых от них требует внутреннее единство книги: в «описании» «Русак» просто детально повествуется, как заяц прибегает из леса на гумно. Однако до него в той же самой «Третьей книге для чтения» стоит описание «Зайцы», где действительно описываются зайцы и их привычки.
«Рассуждение»
Несмотря на то, что Толстой обильно критикует в 1862 г. в статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» пособия К.Д. Ушинского и П.М. Перевлесского, через десять лет в «Азбуку» попадают рассказы, являющиеся переделками текстов из написанных этими педагогами учебных книг. Особенно много этих переделок среди естественнонаучных рассказов, «жанр» которых Толстой обозначает как рассуждение.
По форме данные рассказы очень часто представляют собой череду вопросов с ответами на них, либо описание какого-то явления, после которого задается вопрос, «отчего» так происходит, а затем следует подробный ответ. Подобное построение рассказа напоминает живую беседу с учениками на уроке. В обращении к учителю Толстой просит стараться сообщать ученикам как можно меньше терминологии, определений, и как можно больше стараться вызывать в нем наблюдений за явлениями окружающей действительности: «Сообщайте определение, подразделение, правило, название - только тогда, когда ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, - когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его» [9, с.193].
А. Ивич, анализируя стиль разных писателей, которые пробовали себя в научно-популярных рассказах и статьях, пишет о естественнонаучных рассказах Толстого: «Толстой если и дает термин - даже такой простой, как кислород или углекислота, - то обязательно определив его раньше самыми обиходными словами в том же рассказе или в предшествующих. Простота житейских примеров или наблюдений над природой, на которых Толстой раскрывает суть физических явлений, связана с простотой языка - это сочетание и определяет художественный метод научных рассказов «Азбуки»». Сравним начало «рассуждения» «Гальванизм» и начало статьи о Ньютоне из «Детского мира» Ушинского, критикуемой Толстым в статье «Об общественной деятельности…».
Таблица 4
К.Д. Ушинский, «Ньютон»Л.Н. Толстой, «Гальванизм»«Лет за полтораста до нашего времени жил в Англии один гениальный человек и великий ученый, по имени Исаак Ньютон (родился в 1642, в год смерти Коперника, а умер в 1727 г.). Он был так умен и так много знал, что часто, смотря на самые обыкновенные предметы, видел в них то, чего не видали прежде него тысячи людей» [3, с. 287].«Был один ученый итальянец Гальвани. У него была электрическая машина, и он показывал своим ученикам, что такое электричество. Он натирал крепко стекло шелком с мазью и потом к стеклу подводил медную шишечку, укрепленную в стекле, и из стекла перескакивала искра в медную шишечку. Он толковал им, что бывает такая же искра от сургуча и от янтаря» [8].
Гениальность ученого для Толстого не важна, как и биографические сведения о нем, он начинает текст с описания опытов. Предложения Толстого простые и краткие, сложноподчиненных предложений мало. Даты, которые дети все равно не запомнят, он не использует, зато использует в научном тексте просторечные слова: крепко, толковал. Язык же текста Ушинского подчеркнуто литературен.
Также А. Ивич подробно раскрывает метод составления Толстым рассказов, связанных одной темой, рядом, на основе рассказов о газах из «Четвертой русской книги для чтения». Попробуем сделать аналогичное с естественнонаучными рассказами «Третьей книги для чтения». Первое «рассуждение» в этой книге, «Отчего в мороз трещат деревья?», рассказывает нам, что вода, накапливаемая в деревьях, превращается в мороз в лед. Второе, «Сырость», объясняет ребенку то, что паук каким-то образом ощущает присутствие влаги в воздухе. «Разная связь частиц» (заметим, не атомов или молекул, а частиц) - рассказ, который обращает детское внимание на рыхлость или крепкость коры разных деревьев в зависимости от того, как связаны в этой коре частицы. «Лед, вода и пар» связывает две темы в одну, объясняя, что разные агрегатные состояния вещества зависят от разной связи «частиц» в каждом из состояний. Наконец, произведения «Чутье» и «Кристаллы» нужны для доказательства того, что все состоит из «частиц». «Рассуждения», таким образом, мудро выстроены внутри книги, чтобы дать ребенку полноценную картину одного явления по частям.
«Стихи-сказка»
Под этим определением Толстой помещает в конец каждой книги для чтения по основательно им отредактированной былине из сборников Кирши Данилова или П.Н. Рыбникова. Для него важно, чтобы дети читали былины с правильной акцентировкой: «…обращайте внимание на ударения. Если ученик не может сам усвоить правильного ударения, то прочтите сами несколько стихов» [9, с. 187]. Особенных проблем с чтением былин у учеников Толстого не было, крестьянские дети, как мы уже писали выше, с удовольствием брали оттуда имена для игровых прозвищ.
Произведенный нами анализ произведений различных «жанров» внутри «Русских книг для чтения» показывает, что данное разделение имеет для автора смысл, в том числе методический, однако он не следует ему с дотошностью. В «сказки» может затесаться басня, в «были» - легенда, первое лицо в «рассказах» порой оказывается не таким важным, а отрывки рассуждений и описаний есть и в произведениях других «жанров». Во второй главе мы показали мнение Толстого о том, что школа только систематизирует то, что дает жизнь, которая как раз и является настоящим учителем. Рассказы в «Русских книгах для чтения» не выдерживают строгих жанровых формулировок, ломают их границы, и весьма жизненны в этой формальной хаотичности и содержательной мудрости.
Заключение
При подготовке работы мы отметили следующий момент: точка зрения на роль педагогики в жизни и творчестве Л.Н. Толстого очень зависит от «цеховой» принадлежности исследователя. Когда изученные нами материалы рассматривают методисты и педагоги, философы образования, то гуманизм писателя ставится во главу угла и обосновывается как важный этап на пути к идеям, характерным для его позднего творчества. Когда же произведения для школы и педагогические статьи служат предметом для филологических исследований, то подчеркивается скорее вспомогательная роль «педагогического» периода в творчестве Толстого. По таким углом зрения работа в школе и педагогическая публицистика 60-х гг. - период, помогающий преодолеть непростое отношение, если не сказать - отвращение - к литературной деятельности и начать писать «Войну и мир» (Эйхенбаум прямо пишет: «Он стал народным учителем, чтобы таким образом вернуться к литературе»). А работа над рассказами «Азбуки» в 70-х гг. формирует новый стиль письма, нашедший реализацию в романе «Анна Каренина». Попробуем абстрагироваться от этих двух точек зрения и вернемся к нашей исходной задаче. Каким же образом педагогические взгляды Толстого находят отражение в его книгах для школы?
Как нам кажется, на первый план в этих произведениях выходит идея бессознательности развития, его непостижимости, на которые учитель может влиять только опосредованно. Учитель - автор «Азбуки» и «Русских книг для чтения» - бережно проводит маленького читателя по пути от узнавания грамоты к возможности читать и понимать большие произведения, такие, как «Кавказский пленник», замечать многое в животном и природном мире, объяснять своими словами какие-то природные явления, находить в литературе и, возможно, сочинительстве утешение и развлечение. Многие мировые сюжеты становятся известны ребенку благодаря книге для чтения, однако корпус текстов подобран весьма пристрастно, - но ведь и школьному учителю, согласно Толстому, лучше быть заинтересованном не в том предмете, который ему сказали преподавать, а в том, который он знает и который вызывает его энтузиазм. Отсюда появляются разные особенности текстов «Книг для чтения», как, например, четыре текста о производстве шелка, практически в каждом из которых говорится о том, как гусеница делается бабочкой. Эта тема интересна составителю, и оттого она становится интересна ребенку. Тексты книг наполнены знакомой ребенку просторечной лексикой, истории, которые рассказывают герои этих книг, понятны, жизненны и рождают желание написать свои подобные.
Таким образом, ученик народной школы не становится несчастным, будучи изъятым из родной культуры, а остается внутри нее. Но читатель не оказывается зажатым в этом идиллическом мире. На протяжении каждого из сборников темы и акценты прихотливо меняются, заставляя читателя развивать разные стороны мысли и чувства. Вот басня, для понимания которой следует принять иносказательность изображенной в ней ситуации. Вот произведение о погибшем животном, рождающее жалость по отношению к персонажу. Вот поучительная история, а это - забавный анекдот. Рядом с ними - размышление о каком-либо природном явлении, заставляющее задуматься и о других явлениях, возбуждающее другие «почему». Регистры восприятия произведений книги все время меняются, и развитие читателя продолжается, «вечный закон» бессознательного развития делает свое дело.
педагогический толстой обучений чтение
Список использованной литературы
1. Толстой Л.Н. О народном образовании // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.4-25.
. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.211-246.
. Толстой Л.Н. Об общественной деятельности на поприще народного образования //Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.247-300.
. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.301-324.
. Толстой Л.Н. Прогресс и определение образования // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.325-355.
. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Статья 1-я // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.29-75.
. Толстой Л.Н. О народном образовании (статья 1874 г.) //Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. Т.17. Произведения 1863, 1870, 1872-1879, 1884. - М.: «Художественная литература», 1936. - С.71-134.
. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т. 21. Новая азбука и русские книги для чтения (1874-1875) / Подготовка текста и комментарии В.С. Спиридонова и В.С. Мишина. - М., 1957. - С.1-329.
. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т. 22. Азбука (1871-1872)/ Книга 1-4. - М., 1957. - 789 с.
. А.С. и Р.Ш. Басня [Электронный источник] // Литературная энциклопедия: В 11 т. - [М.], 1929-1939.
11. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Вступительная статья // Толстой Л.Н. Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи. - М.: Издательский дом «Карапуз», 2005. - с.5-28.
. Бодин П.-А. Книга «Пословицы русского народа» Владимира Даля, принадлежавшая Л.Н. Толстому //Яснополянский сборник 1992: Статьи, материалы, публикации. - Тула: «Посредник», 1992. - С.42-50.
.Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой - народный учитель. [Электронный ресурс] - М.: 1959. - 103с.
. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.
. Гессен С.И. Глава I. Идеал свободного образования. Глава II. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования // Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: "Школа-пресс", 1995. - С.40-86.
. Дивильковский А. Толстой и Руссо [Электронный ресурс] // Жан-Жак Руссо: Pro et contra. - СПб: Издательство Русской Христианской гуманитарной академии, 2005.
17. Ивич А. «Работа над языком ужасная» // Ивич А. Поэзия науки. О литературе научно-популярной и научно-художественной. - М.: «Книга», 1967. - С.31-40.
. Кожинов В.В. Жанр литературный [Электронный источник] // Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. - М.: Сов. Энцикл., 1962-1978.
. Красовская Н.А. Диалектная лексика в «Азбуке» Л.Н. Толстого // Мировая словесность для детей и о детях: материалы Шестнадцатой Всероссийской научно-методической конференции «Мировая словесность для детей и о детях», прошедшей 3-4 февраля 2011 года в МПГУ. - М.: МПГУ, 2012. С. 177-182.
. Кросби Э. Л.Н. Толстой как школьный учитель [Электронный ресурс] - М.: типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и Ко, 1908.
21. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого. - М.: РИО ПФ «Красный пролетарий», 1993. - 176 с.
. Мендельсон Н.М., Саводник В.Ф. Педагогическая деятельность Толстого и журнал «Ясная поляна» // Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Т.8. Педагогические статьи 1860-1863. - М.: «Художественная литература», 1936. С.489-520.
. Плюханова М.Б. Творчество Толстого. Лекция в духе Ю.М. Лотмана / М.Б. Плюханова // Л.Н. Толстой: pro et contra. - СПб., 2000.
. Савин М.В. Тема 3. Педагогические воззрения и педагогическая деятельность Л.Н. Толстого// Савин М.В. История русской педагогики: учеб. пособие. Ч.2 / М.В. Савин, А.В. Жуланов, А.А. Тимофеева. - Волгоград: ВА МВД России, 2014. - С. 119-184.