Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки

Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика Зулхарнай Алдамжар

Педагогический Факультет

Кафедра «Музыкальное образование и спорт

Специальность 050106 «Музыкальное образование»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки»

Дипломник: Гричук А.В.

Руководитель: Лукьянец Н.Г.

Костанай, 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет с точки зрения психолого-педагогического исследования

.1Музыкальность как совокупность структуры музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

.2 Проблемы и способы развития музыкальных способностей. Принципы построения диагностики музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы развития и диагностики музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

.1 Цели, задачи и организация экспериментального исследования по проблемам развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

.2 Ход и результаты экспериментального исследования по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Для создания условий полноценного развития детей важную роль отводят музыкальному искусству, так как музыка вызывает эмоциональный отклик у детей в большей степени, чем другие искусства. Поскольку, музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

Чуткость основана на чувствительности нервных клеток мозга, его внутренних «струн», способных, если использовать сравнение с музыкальным инструментом, легко откликаться на соответствующий им тон извне. Здоровому ребенку присуща высокая степень врожденной чувствительности ко всем проявлениям окружающей жизни и воздействиям людей, находящихся рядом. Однако в современном мире чувствительность детей как основа музыкальных способностей часто подвержена либо чрезмерным ограничением доступа многообразных звуков, либо разрушается сверхсильными раздражителями.

Музыкальная педагогика стоит на позиции создания атмосферы обращенности к детям, обеспечивая необходимые условия для полноценного развития музыкальных способностей, эмоциональности. Эмоциональная сфера ребенка - фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта.

Проблема развития музыкальных способностей и их диагностика у детей 6-9 лет привлекает внимание психологов, музыковедов, учителей музыки, педагогов. Однако изучение особенностей музыкальности («звукопонимания» и звуковыражения) остается пока еще слабо изученной областью музыкальной психологии. Диагностика как научная отрасль психопедагогики призвана дать в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей ребенка, выявить как сильные, так и слабо развитые их компоненты. Это необходимо для того, чтобы учитель музыки мог научно обосновать реальное состояние искомого качества у воспитанника и направить свою профессиональную деятельность на организацию помощи.

Потребность в выделении музыкально-нормативных характеристик музыкальных способностей личности с каждым годом все более возрастает, прежде всего, для практикующих музыкантов-педагогов общеобразовательных и музыкальных школ, и является актуальной, что позволяет нам констатировать актуальность темы исследования на психолого-педагогическом уровне.

Проблема достижения развития музыкальных способностей и их диагностики детей 6-9 лет, средствами чувства музыкальной формы и эмоциональной отзывчивости привлекает внимание исследователей в разных странах мира. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний о проблеме развития музыкальных способностей детей 6-9 лет. Но, несмотря, на многочисленные работы в этой области, все же перед педагогами встает целый ряд малоизученных вопросов, а именно, структура музыкальных способностей проблема развития музыкальных способностей и их диагностика у детей 6-9 лет на уроке музыки, методы диагностики. Поэтому необходимо уделить этой проблеме больше внимания. А именно, построить деятельность учителя музыки так, чтобы развитие музыкальных способностей детей и их диагностика происходили на уроке музыки в естественных условиях, в процессе занятием любым видом музыкальной деятельности, на основе доступных данному возрасту творческим заданиям, что обусловливает актуальность темы на методическом уровне.

На основе выявленных противоречий и несоответствий была сформулирована тема дипломного исследования: «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки », которая определила проблему поиска педагогических условий, выбора творческих заданий, способствующих развитию музыкальных способностей, диагностики.

Цель: изучить теоретические основы проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки средствами чувства музыкальной формы, эмоциональной отзывчивости. Экспериментальным путем проверить педагогические условия развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки, творческие задания.

Объект: педагогический процесс музыкального образования детей 6-9 лет на уроке музыки.

Предмет: проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет средствами чувства музыкальной формы и эмоциональной отзывчивости на музыку.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, музыковедческой, педагогической литературы по изучению проблемы достижения развития музыкальных способностей, их диагностики и данные собственных исследований позволили выдвинуть гипотезу дипломной работы.

Гипотеза дипломного исследования состоит из следующих предположений:

) чувство музыкальной формы, эмоциональная отзывчивость на музыку, вероятно, являются средствам развития музыкальных способностей детей 6-9 лет;

) вероятно, развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет будет проходить эффективнее при условии использования творческих заданий и упражнений на уроках музыки;

) педагогические условия, обеспечивающие эффективный педагогический процесс развития музыкальных способностей детей 6-9 лет, вероятно, включают: создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность младшего школьника; диалогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе творческой деятельности

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

) изучить работы, научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов-педагогов;

) разработать тематику уроков, включающих творческие задания по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки;

3) экспериментальным путем проверить результативность тематики уроков, включающих творческие задания в целях развития музыкальных способностей. Теоретико-методологическую основу дипломного исследования составили:

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности, раскрытых в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; идеи о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческих способностей В.И. Андреева, А.В. Хуторского; работы, посвященные проблемам музыкального обучения О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, М.Х. Балтабаева, P.P. Джердемалиевой, Б.Г. Гизатова, Т.П. Жуйковой, Г. Жумалиева, А. Раимбергенова, Г.М. Цыпина; теории и методики педагогических исследований, проанализированных в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвя-зинского, В.В. Краевского, Е.М. Подгорных; исследования в области философии образования и методологии науки Л.А. Беляевой, В.И. Загвязинского; исследования в области личностно-деятельного подхода, разработанного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым.

Специфика объекта и предмета, цели и задачи исследования определили необходимость использования методов:

теоретических методов - анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования, классификацию;

эмпирических методов - наблюдение за процессом развития музыкальных способностей детей 6-9 лет; обобщение; изучение продуктов учебной деятельности; диагностические методы (беседы, тестирование, оценивание).

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе - изучалась литература по проблеме дипломного исследования;

На втором этапе - экспериментальном изучались принципы построения работы по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет; определялись цель и задачи констатирующего этапа, формирующего этапа; подводились итоги контрольного этапа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнено понятие «музыкальные способности», под которыми понимается совокупность психомоторных, чувственно-эмоциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку;

обоснован процесс тематики уроков, включающих творческие задания в виде упражнений в целях развития музыкальных способностей;

Практическая значимость исследования заключается в том что:

предложены уровни и критерии развития музыкальных способностей детей 6-9 лет, которые составляют диагностическую основу процесса развития музыкальных способностей;

содержащиеся в дипломе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе на уроках музыки.

Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа № 17 г. Костаная. В эксперименте принимало участие 14 человек - дети младшего школьного возраста (второй класс).

Структура соответствует логике исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет с точки зрения психолого-педагогического исследования

.1Музыкальность как совокупность структуры музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

Музыкальное воспитание - это, прежде всего, эмоциональное восприятие, основывающееся на высших социальных потребностях человека. Аудиально-интонационный канал восприятия позволяет нам еще задолго до появления вербального общения получать первичную информацию об окружающем мире, усвоение которой дает возможность получить новый опыт мироощущения, способствующий [лучшему пониманию себя и других.

Психофизиологи утверждают, что каждый здоровый младенец (и даже будущий новорожденный, находящийся еще в утробе матери!) уже обладает всеми основами чуткого восприятия и открытого отношения к миру, т. е. всем необходимым для того, чтобы вырасти эмоционально отзывчивым и музыкально чутким человеком. Действительно, младенцу потенциально доступно обладание всей системой основных эмоций. Эмоциональная сфера ребенка - фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта.

Очевидно, что музыкальная деятельность детей несет в себе не только богатейшие возможности развития музыкальных способностей восприятия звуковой палитры мира, но и может выполнять функции психотренинга таких психических свойств, как эмоциональная устойчивость, организованность, управлять отзывчивостью.

Что касается процесса развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки, то здесь для педагогов-музыкантов не всегда предметно ясным остается вопрос о том, какие именно свойства и качества личности могут и должны развиваться в процессе занятий музыкальной деятельностью. Очевидно, что в ocнове педагогической работы могут лежать не столько музыкально-исполнительские задачи, сколько задачи развития эмоционально-волевой регуляции, умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, где музыка становится средством, а не целью.

Прежде чем мы приступим к рассмотрению темы нашего исследования о проблемах развития музыкальных способностей и их диагностики у детей 6-9 лет на уроке музыке, необходимо определиться с понятием «способности».

В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной (т.е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности (1).

Биологической основой способностей являются задатки - врожденные, наследственные особенности организма, которые удобно анализировать посредством выявления доминирующих типов темперамента человека. Однако, по словам психологов (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев), только на основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей личности, так как ключевым моментом в их формировании является социальный опыт, усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения, овладение личностью соответствующей деятельностью, в которой и развиваются те или иные задатки.

Общие способности проявляются в любом виде деятельности детей. Они носят универсальный характер и являются фундаментом в успешной деятельности (например, музыкальной). Таким образом, общие способности складываются из врожденного (генетически обусловленного) и приобретенного (социально обусловленного) опыта детей. Причем вид деятельности для развития общих способностей не имеет принципиального значения. Вопрос стоит лишь в том, созидательную или разрушительную направленность принимает эта деятельность для человека и какие отношения эта деятельность формирует. Музыка не является исключением. Она может выступать в качестве предмета созидания или разрушения как личностных характеристик, так и взаимоотношений личности с окружающим миром. Итак, задатки и обученность предопределяют интеллектуальные возможности личности, уровень развития общих способностей.

По аналогичной схеме развиваются и музыкальные способности (как выражение общих способностей), которые, как один из видов специальной деятельности, позволяют формировать и интеллектуальный потенциал личности.

Исходя из темы нашего дипломного исследования «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки», нам важно определиться не только в понятии музыкальные способности. Но и что очень важно в структуре музыкальных способностей.

Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности (2). Однако такое определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки. Психиатрам известен феномен idiot savant (от фр. savant - «ученый») так называемых «ученых идиотов», или умных имбецилов. При обшей умственной отсталости они могут обладать выдающимися способностями или детализированными познаниями в какой-либо одной узкой области (чаше всего в музыке, рисовании, математических вычислениях, шахматах).

Музыкальность, как профессионально важное качество, необходимо не только музыкантам, но и актерам, танцовщикам, звукорежиссерам, спортсменам в художественных видах спорта и др.

Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью (3). Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности (4).

Еще одно значение понятия «музыкальность» связано с качествами структуры музыкального произведения, например, наличие разнообразных по тембру сочетаний звуков, ритмичность, форма, плавность линий, ассоциируемые с напевностью. Либо возникшими на основе использования элементов или средств музыкального языка (тоника, лейтмотив и др.) в немузыкальных контекстах. В этом смысле говорят о музыкальности некоторых природных шумов (пение птиц, шум водного потока), а также произведений других искусств (романа, картины, фильма, архитектурного сооружения). Иначе говоря, здесь качества восприятия переносятся на качества

Восприятия музыки, что, в свою очередь, проявляет музыкальность личности «наблюдателя».

Музыкальность у детей в основе музыкальной деятельности на уроке музыки поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного ребенка, будь то пение или исполнение, формирование слушательской культуры или метроритма. Поэтому у всех детей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей. Этот вывод очень важен для нашего исследования.

Исходя из вышесказанного возникает необходимость в диагностики музыкальности как в целом и музыкальных способностей. Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любопытное "противоречие. В практических занятиях с детьми 6-9 лет на уроке музыки сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие у учителя музыки во время урока вопросы не удается.

Анализ научной литературы показал, что поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Психологи, педагоги, музыковеды, известные педагоги-музыканты полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т. е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны. Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) выразительность исполнения (5).

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т. е. способностью свободно выражать себя в музыке.

Необходимо отметить, что врожденные особенности высокой чувствительности, эмоционального реагирования характерны для слабого типа нервной системы меланхолического типа темперамента. Именно высокая степень чувствительности меланхолика определяет врожденный потенциал эмоциональной отзывчивости человека. Однако только одной высокой чувствительности и приспособляемости органов чувств к изменяющимся условиям недостаточно для успешной музыкальной деятельности. Необходима еще и соответствующая степень активности нервной системы. Соотношение активности и адаптивности нервной системы в индивидуальном опыте психоэмоциональной регуляции и позволяет человеку достигать успешности в адекватном восприятии и воспроизведении интонационно-эмоционального содержания образов. Именно таковыми особенностями характеризуются В. Моцарт и Н. Паганини, П. Чайковский и Ф. Шопен, С. Рихтер и В. Спиваков.

Психология эмоций рассматривает все переживания человека в двух аспектах их направленности: позитивной и негативной.

К базовым (основным) позитивным эмоциям принято относить симпатию, бодрость, радость, восхищение, уверенность. Базовые негативные эмоции характеризуются как сомнение, усталость, антипатия, презрение, страх, гнев. Зарождение любой познавательной эмоции начинается с такой базовой эмоции как удивление (6).

Познавательные процессы у детей как врожденные свойства личности проявляются в следующей последовательности эмоциональной отзывчивости:

удивление;

любопытство;

любознательность;

интерес.

Чтобы дать ребенку представления о чувствах и возможности их осознания, надо найти способ вызывать у наго соответствующие переживания. Чувства выступают в качестве интегральных показателей, сигналов благополучия или неблагополучия чего-либо для ребенка. Музыкальная деятельность может выполнять функции. Стимулирования такой позитивно-конструктивной модели эмоциональных состояний и чувств, способствующих формированию познавательной мотивации и конструктивных отношений с окружающей средой. Эмоциональное реагирование на музыкальное произведение детей 6-9 лет на уроке музыки будет выступать характеристикой эмоциональной отзывчивости.

Сложность учителя музыки, исходя из выше сказанного, заключается, прежде всего, в создании таких условий формирования мотивации к творчеству, где преодоление возникающих для ребенка трудностей (как внутренних, так и внешних) было бы посильным и вполне успешным для него, а значит эмоционально позитивно переживаемым.

Перцептивные процессы, понимаемые в психологии как отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств, называют восприятием. Известны следующие каналы восприятия в зависимости от преобладающей роли анализатора - органа чувств:

зрительное (или визуальное);

слуховое (или аудиальное);

осязательное (или тактильно-кинестетическое);

обонятельное (или ароматическое);

вкусовое.

Очевидно, что характеристика аудиальных параметров восприятия будет являться центральной для определения свойств музыкальности человека. При этом важно помнить, что глубина и тонкость музыкального восприятия зависит не только от врожденных характеристик органов слуха (здоровья слуховых анализаторов), но и от социального опыта восприятия аудиально-интонационной информации.

В качестве ведущих свойств восприятия можно выделить следующие:

предметность - способность индивида относить воспринимаемую информацию (как образ) к определенным предметам или классам явлений внешнего мира.

Восприятие музыки как абстрактно-интонационной информации сопровождается активизацией ассоциативных связей, что вызывает появление образа - визуального или кинестетического;

избирательность - преимущественное выделение одних свойств (динамики или тембра, метроритма или регистра) музыкальной фактуры по сравнению с другими, раскрывает границы направленной активности человеческого восприятия. Избирательность музыкального восприятия зависит как от особенностей репрезентативной системы человека, так и от накопленного опыта интонационного содержания. Выделение регистрово-ритмических свойств из контекста звуковой палитры музыкального произведения характеризует избирательность восприятия и особенности как врожденных нервных процессов, так и индивидуального опыта чувствования, усиливающих семантическое значение, например, мелодии по отношению к остальным выразительным средствам воспринимаемой музыки. Эти второстепенные средства выразительности субъективно «подавляются» и становятся для индивида просто фоном, создающим общеэмоциональную атмосферу звучания;

Индивидуальные различия в процессе восприятия музыки обусловлены:

во-первых, объемом восприятия, т. е. количеством интонационно-смысловой информации, которую человек может воспринимать в течение условной единицы времени (одной фиксации);

во-вторых, точностью восприятия, т. е. соответствием возникающих образных переживаний особенностям воспринимаемой музыки;

в-третьих, полнотой восприятия, характеризующей степень адекватности субъективного образа авторскому замыслу произведения;

в-четвертых, эмоциональной окрашенностью восприятия в соответствии со шкалой «нравится (предпочитаю) - не нравится (отвергаю)».

Эти свойства индивидуальных параметров восприятия могут выступать в качестве показателей продуктивности восприятия.

Одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сравнение (или сличение) перцептивных образов, которые в зависимости от условий восприятия приобретают субъективно негативную (отвергаемую) либо позитивную (предпочитаемую) эмоциональную направленность, что и составляет индивидуальный опыт и предопределяет тенденцию развития музыкально-эстетического вкуса субъекта. Образ является в процессе восприятия музыки важнейшей единицей взаимодействия музыкального произведения и индивидуального сознания. Его можно рассматривать и как конечный продукт процесса восприятия музыки. Образ несет в себе свойства целого, синтезирует музыкальную информацию, помогает наглядно моделировать и преобразовывать «музыкальные сюжеты» (А.А. Гостев). Посредством изучения образной сферы человека, воспринимающего музыку, возможно, на наш взгляд, получить диагностические данные о тех или иных свойствах способности аудиально-интонационного восприятия индивида. Для этого можно использовать данные, накопленные в проективной психологии.

Для изучения музыкальности не менее важным свойством общих способностей является ощущение (сенсорный процесс). Специфика слухового вида ощущений сводится к способности человека различать интонационную информацию по модальностям основных свойств музыкального звука:

высоте;

продолжительности (длительности) звучания;

тембру;

силе звука.

В качестве показателей продуктивности каждой из этих модальностей ощущения могут применяться следующие признаки:

дифференцированностъ ощущений, характеризующая способность к различению указанных модальностей (свойств) звуковых раздражителей;

точность ощущений как соответствие возникшего у субъекта ощущения особенностям раздражителя;

устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интенсивности ощущения;

скорость различения модальностей (свойств звуковой фактуры).

Отметим, что «ощущение и восприятие правильнее всего было бы рассматривать как «...две различные ступени единого процесса чувственного познания» (Б.Г. Ананьев). Следовательно, эти две общепсихологические способности (восприятие и ощущение) играют основополагающую роль в понимании специфики музыкального познания и могут выступать в качестве основных ориентиров в построении диагностического инструментария изучения музыкальных способностей личности (7).

Вместе с тем для изучения музыкальности человека не меньшее значение имеют способности представления и воображения.

Психологии известно значение образов в процессах субъективного познания, труда и общения в художественном и научном творчестве человека. Возникновение образа того или иного предмета (явления), в данный момент не воздействующего на органы чувств человека, называют способностью представления (8). Способность человека действовать в соответствии с представлением, умение свободно оперировать пространственными образами рассматривается как одно из профессионально важных качеств, необходимых для овладения и успешного осуществления самых разнообразных видов деятельности (музыкальная здесь не исключение).

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать:

яркость - четкость (точность), указывающая на степень соответствия (приближения) субъективного образа реальным свойствам объекта (средствам музыкальной выразительности и направленности ассоциативно-эмоционального содержания);

полнота - детальность, характеризующая структуру образа и разработанность его частей.

Образ, являясь оптимальной формой внутренней организации поступающей информации, компенсирует ее дискретность (раздельность) и функционирует в виде ассоциативных эталонов. Образы, как элементы динамической системы текущего потока актуального сознания, выполняют в каждый данный момент времени конкретные функции. Образная сфера личности - многоканальная подсистема, являющаяся единой и многоуровневой, динамической саморегулирующейся системой, которая за счет возможности воссоздания непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя), обеспечивает адекватное отражение объекта или явления, его полиструктурность (9).

Для нас важное значение имеет вывод исследователей о том, что образы всегда полимодальны, т. е. в них присутствуют "визуальные и слуховые, вкусовые, обонятельные и кинестетические представления субъекта. При этом в конкретном образе человек может выделить ведущую модальность. Так, слуховые представления музыканта хорошо иллюстрирует Теплов.

Изучение взаимоотношений музыкального воспитания и развития строится на основе данных, полученных педагогикой и психологией. Они позволят верно оценить теоретико-методологические основы к ее решению уже в специальной области музыкального воспитания.

В младшем школьном возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. Этот возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии (10, с. 63).

Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1) дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя;

2) творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение, танец;

3) творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоций, духа;

4) когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: "Основной источник творческости проявляет себя так же, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности» (11, с. 14).

Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования. Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество.

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то деятельность ученика должна быть творчеством.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить (12, с. 26-27).

О необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5-7 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки.

На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать» (13).

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Основные виды деятельности, которыми большей частью заняты дети 6-9 лет в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Развитие личности в XIX - XX вв. понималось как процесс количественных изменений в психике.

На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость? Американский психолог П. Эдварде дает такое толкование творческости: «это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

В развитии детей младшего школьного возраста учебная деятельнось занимает особую роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей 6-11 лет. Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей. Служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учениками третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ними увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их возрастным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом.

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают большим теоретическим и эмпирическим материалом по изучению возрастных особенностей детей и юношества. Без знания этих особенностей невозможно управлять общим и музыкальным развитием младшего школьника, строить и успешно осуществлять этот процесс.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. Примерно до пяти лет идет исключительно интенсивное и глубокое освоение окружающего мира. Фактически эти детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности - будущего музыканта, поэта, любого человека, питая всю его последующую жизнь. Это заметили крупнейшие ученые, психологи, писатели, художники (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг). В целом же развитие ребенка до одиннадцати-двенадцати лет главным образом связано с освоением окружающего мира. Конечно, одновременно с этим процессом и под непосредственным его воздействием идет формирование органов чувств и всех познавательных способностей: ощущений и восприятий, представлений и памяти, мышления и воображения.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни.

Развитие происходит как замена старого новым, как неоднократное следование «отрицаний». Предполагается, что ребенок на основе накопленного опыта, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира, и на основе предшествующего сформированного уровня развития способностей сам также активно участвует в процессе развития (14). Саморазвитие личности детерминировано потребностями и мотивами личности, поэтому важнейшей педагогической задачей в развитии личности, в том числе развития ее художественного воспитания, является обеспечение положительной мотивации творчества в ходе ее самореализации и саморазвития.

Художественное воспитание тесно связано с формированием познавательной, эмоциональной сферы ребенка. Нужно, чтобы у него была возможность как можно больше всего потрогать руками, увидеть глазами, услышать ушами. Это тот опыт, который будет использован в процессе художественного воспитания, и чем богаче этот опыт, тем больше вариантов нового может проявить младший школьник в процессе музыкальной деятельности.

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс, охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняются внешним влияниям. Внешние действия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. Развитие музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития творческих способностей. Значение творчества в музыкальном развитии младших школьников определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом. О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального «всеобуча» говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» (15, с.92).

Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывает их с общим развитием личности.

Он впервые ввел понятия о музыкальности как систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическом отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Особое место в структуре творческой личности следует отвести мышлению как качеству, лежащему в основе любой деятельности, в том числе и музыкальной. Музыкальное мышление следует понимать, как специфический вид общечеловеческой способности мыслить. Закономерности мышления приобретают в музыкальной деятельности своеобразный характер в силу того, что отражения действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. В основе музыкального мышления (В.В. Медушевский) лежат музыкально слуховые действия, являющиеся комплексом взаимосвязанных музыкально-двигательных и зрительных представлений.

Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль музыкально-слуховых представлений для любого вида музыкальной деятельности, которая включает в себя понимании логики построения музыкального произведения, его формы, структуры и помогает эмоциональному восприятию и глубокому проникновению в художественный образ, лежащий в основе произведения (16).

Накопление музыкально-слуховых представлений происходит на базе музыкального опыта, только человек с хорошо развитыми музыкальными способностями (музыкальным слухом) в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувства ритма, музыкальной памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может развивать их и у других, квалифицированно вести уроки музыки. Музыка - это искусство звука, искусство, развертывающееся по времени. Поэтому музыкальное восприятие основывается на слуховом восприятии звуков, причем звуки эти специальным образом сформированы и организованы, следовательно, музыка один из важнейших классов слышимых человеком звуков, характеризующихся их четкой организацией по высоте (музыкальный строй), по времени (ритм), по громкости (динамика), по тембру (инструментовка). Основы информационного подхода к музыкальному восприятию звука были заложены в работах Л.Б. Мейера, И.Х. Хазрат, М. Гендель. Взгляд на музыкальное восприятие как на постоянные поиски «музыкальных значений» того, что «происходит в музыке», представлен в работах Д. Мандлера.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Такое целостное отражение складывается в результате взаимодействия анализаторов, с подключением памяти и мыслительных операций (16, 40).

Развивая восприятие музыкальных произведений, воспитывая любовь к детской классической, народной, современной детской музыке, происходит развитие творческой способности восприятия. Для того, чтобы решить проблему развития восприятия нужно учителю музыки помочь воспринимающему сознанию, формирование которого, вероятно, надо начинать еще в дошкольном возрасте на примерах народной, классической музыки. Творческим восприятием является такое восприятие, в котором автоматически происходит фиксация нового в объекте, ситуации, отношении между воспринимаемыми предметами. Формированию этого навыка способствует сочетание противоположных сторон в структуре самого восприятия, которое отчасти базируется на природных задатках, но развивается главным образом в направленной творческой деятельности.

Развитие музыкального восприятия обеспечивает учащимся более тонкую дифференциацию слышания, понимание компонентов звуковой ткани музыкального произведения. Восприятие музыки - это сложная психическая деятельность, соединяющая интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать музыкальное произведение не может возникнуть само собой, ему нужно учиться.

Восприятие музыки формируется с раннего детства. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствует слушание музыки. В отличие от детей младшего возраста, старшие школьники, имея определенный багаж знаний, дифференцированно воспринимают характер, форму и средства выразительности музыкального произведения, высказывая свое мнение и отношение к услышанному.

Это умение, дифференцированно воспринимать звуковую ткань, развивается путем проведения совместного с учителем анализа музыкальных произведений. Активной деятельности подростка помогает педагог при помощи образного или поэтического слова, вовлекая его в «мысленное действие» и бережном отношении к его мнению.

В результате этого формируется музыкальный вкус, составляющими которого являются:

·восприятие музыкального произведения в целом;

·осмысление его содержания;

·стремление слушать музыкальные произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

·умение анализировать;

·получение эстетического наслаждения от восприятия классических музыкальных произведений.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мыслей и познавательных возможностей подростка. Ребенок, особенно переходного возраста, испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Формы слушания музыки могут быть разными:

·как составная часть музыкального занятия;

·как определяющая часть внеклассного мероприятия (музыкальная гостиная, музыкальный вечер и т.д.);

·как специальное занятие;

·как методический прием обучения.

Слушание музыки связано со всеми видами искусств, литературой, историей, и в музыкальном воспитании находятся во взаимосвязи.

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности.

Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Исходя из контекста нашего дипломного исследования, следует учитывать тот факт, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Основными музыкальными способностями считаются те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. По мнению Б.М. Теплова, таких способностей три:

Ладовое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность звуковысотного движения в ладу. Чувство лада проявляется в узнавании мелодии, точности ее интонирования. Педагоги-музыканты знают, что плохо развитый звуковысотный слух отражается в первую очередь на плохом интонировании, являющегося основой развития музыкальных способностей, поскольку в основе музыкального мышления лежат интонационные представления. Ладовое чувство иначе можно назвать эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, и, таким образом проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховые, интонационные представления это умение при помощи внутреннего слуха представлять звучание как всего музыкального произведения, так и отдельных инструментов и певческих голосов, которое проявляется в способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Это умение можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Оно непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством оно лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития оно образует то, что обычно называют внутренним слухом. Это умение образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных идиомоторных, пластических упражнениях. В младшем школьном возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Эти три составляющие ядра музыкальных способностей у разных людей могут быть развиты по-разному: человек с хорошим ладовым слухом может чисто спеть предложенную ему мелодию, но в то же время не справиться с ее ритмом по той причине, что это чувство у него развито слабее.

В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Согласно определению, данному в музыкальном энциклопедическом словаре, музыкальный слух это совокупность способностей, необходимых для сочинения, исполнения и активного восприятия музыки (17). Музыкальный слух подразумевает высокую тонкость восприятия как отдельных музыкальных элементов или качеств музыкальных звуков (высоты, громкости, тембра), так и функциональных связей между ними в музыкальном произведении (ладовое чувство, чувство ритма, мелодический, гармонический и др. виды слуха). Таким образом, «музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений» (17).

Именно уроки музыки могут способствовать развитию музыкального слуха у учащихся младших классов. Применительно к нашему исследованию развитие музыкального слуха у детей младшего школьного возраста мы рассматриваем как процесс закономерного развития восприятия всех видов музыкального слуха в процессе продуктивной музыкальной деятельности. Это и есть основополагающий принцип в формировании знаний и умений, в том числе и в развитии слуха.

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Итак, музыкальный слух - это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой. Одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой и, следовательно, развитие творческих способностей. Так, творческая деятельность способствует развитию положительных эмоций и стимулирует увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связанного с возрастными ограничениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового, обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны» (18). Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в творчестве ребенок стремится опробовать разные роли. Музыкальные способности - часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет "музыка" вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна. В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала.

Какие пути и педагогические приемы развития творческих способностей в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?

Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалогическое общение и вызывать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный - ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в ответе будет подчас противоречивость, недосказанность, но это будет проявлением индивидуальности, личная окрашенность.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слушания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что бы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной "партитуры", в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слушания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный - пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слушанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на начальных этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта - различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой (19, с. 30-32).

Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Исходя из контекста нашего дипломного исследования, мы выделим в музыкальных способностях эмоциональное восприятие музыкального искусства.

Овладение навыком музыкального эмоционального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинают различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы. Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования - с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети.

Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое начало. Деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Поскольку творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности, то в природе происходит процесс развития. Ребенок не пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок - личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде.

Музыкальное искусство через общение, диалог «втягивает» растущего человека в модель жизни, обусловливает развитие и саморазвитие, делает его способным изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. В процессе общения с музыкальным произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоничное единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к изменению, как в целом своей жизни, так и сиюминутных порывов. Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности личности является восприятие музыки. Музыкальные виды деятельности - слушание, исполнение, сочинение, музицирование предполагают, восприятие или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием.

Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание (20, с. 115).

Г. Жумалиева дополняет: «Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры - является важнейшей задачей музыкального воспитания, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности ... Это сложный психический процесс, сопровождающийся возникновением определенных эмоций, ассоциаций, сравнений. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение начинается со слуховой наблюдательности» (21, с. 20-22).

Как считает Б. Асафьев, « задача педагога состоит в том, чтобы обучать слуховому наблюдению - осмыслению течения музыки, ее развития, происходящих в ней процессов. А наблюдая, делать выводы и обобщения ...» (22, с. 452).

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии эмоциональное , восприятие чувства формы - это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки. Сложность понятия "восприятие музыки" проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как "слушание музыки", "интеллектуальное восприятие", "освоение музыки", "музыкальное восприятие-мышление" и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия "восприятие музыки" и "музыкальное восприятие", считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания. Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка.

Выделяя три типа восприятия музыки "зрелищно-событийный"; "эмоциональный"; "обычной слуховой ориентировки"; Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип - восприятие эмоциональное, восприятие как общение- Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.) (23, с. 58).

У одного субъекта роль смыслообразующего, реально побуждающего активность будет выполнять познавательный мотив, у другого - коммуникативный, у третьего - мотив творчества, преобразования, у четвертого - мотив определения ценности музыкальной деятельности, ее значимости для личности. Из этого следует, что восприятие музыки как синтез познавательной, ценностной, коммуникативной, творческой деятельности субъекта может- побуждаться комплексом мотивов этих видов деятельности. Этот вывод не противоречит положению психологии о полимотивации деятельности и подтверждается существующими исследованиями. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что восприятие музыки - это специфическая деятельность, которая определяется не одним - двумя побуждениями, а одновременно действующим комплексом мотивов. Активное эмоциональное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

Необходимо подвести учащихся к постижению сути музыки. Проблема эмоционального восприятия музыки является наиболее сложной. Как любая способность, способность восприятия музыки формируется не сразу; развитие ее проходит через определенные этапы, которые, хотя и не имеют четких границ, все же некоторым образом отличаются. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Ему нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость - проявления эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму.

В. П. Рева дополняет, что «Эффективным в плане подготовки детей к музыкальному восприятию становятся те подходы, которые оперяются в частных методиках на опытах эмоционально-образного мышления слушателя. Так, в генетической памяти ребенка хранятся представления о большинстве фундаментальных эмоций человека (нежности, печали, равнодушия, радости, удивления и других), составляющих физиологическую основу одноименных- художественных эмоций, получающих эстетическую окраску в музыке и, как правило, легко узнаваемых школьниками, если на это обратить их внимание» (24, с. 23-29).

Восприятие музыкальных образов, форм происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально - слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слушать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что основе восприятия музыки лежит принцип восприятия - как «членораздельной речи». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений (25, с.70).

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформировал главную задачу педагога: «...Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя, его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы» (26, с.375), художественных эмоций, получающих эстетическую окраску в музыке и, как правило, легко узнаваемых школьниками, если на это обратить их внимание» (24, с. 23-29).

Эстетическое восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально - слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слушать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое музыкальные способности.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что основе восприятия музыки лежит принцип восприятия - как «членораздельной речи». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений (25, с.70).

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформировал главную задачу педагога: «...Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя, его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы» (26, с. 375).

В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятием «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку (28, с. 454)

Современный музыковед Б.М. Теплов также считал, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности (28, с. 328).

Проблема развития музыкальных способностей в процессе деятельности была разработана в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и др. В процессе обучения восприятия музыкального искусства дети приобретают необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом творческое мышление и воображение, восприятие. Музыкальные способности детей проявляются в эмоциональном отклике на музыку, в слуховых восприятиях звуковысотного движения мелодии, восприятии формы, основных средств выразительности музыкальных произведений.

Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями детей. На основании накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосоставной ряд «отрицаний».

На основе проведенного анализа проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет в педагогической теории и практике можно сделать следующие выводы:

- применительно к нашему исследованию развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет мы рассматриваем как процесс закономерного изменения их творческого потенциала путем вовлечения в процесс продуктивной творческой деятельности средствами чувства формы, эмоциональной отзывчивости на музыкальное искусство.

- важно сформировать творческую установку восприятия музыки. Творческим восприятием является такое восприятие, в котором автоматически происходит фиксация нового в объекте, ситуации, отношении между воспринимаемыми предметами. Формированию этого навыка способствует сочетание противоположных сторон в структуре самого восприятия, которое от части базируется на природных задатках, но развивается главным образом в направленной творческой деятельности.

Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача ..." (29, с. 12). Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребности и возможности детей, не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) детей в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было детям по силам.

Основой содержания начального обучения является включение детей младшего школьного возраста (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности. Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры. Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно (30).

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки. Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование). Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-врожденных музыкальных способностей в восприятии музыкальных произведений и роли внешних воздействий. Врожденными являются только задатки, музыкальное развитие происходит на основе первых. Развитие же осуществляется лишь путем воспитания и обучения. Только правильное установление взаимосвязей между ними может принести успех в развитии музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки.

.2 Проблемы и способы развития музыкальных способностей. Принципы построения диагностики музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки

На основе анализа психолого-педагогической литературы в предыдущем параграфе по вопросу проблемы развития музыкальных способностей мы сделали заключение о том, что музыкальные способности и их структура определяет искомое качество как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в общую структуру музыкальности мы включили шесть частных способностей, составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение. Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности по Ю.А. Цагарелли.

Структура музыкальности:

1.Музыкальный слух;

2.Музыкально-ритмическая способность;

.Эмоциональная восприятие и отзывчивость на музыку;

.Музыкальная память;

.Музыкальное мышление;

6.Музыкальное воображение.

Действительно, музыкальный слух (как чувство интонационного содержания музыки) вместе с ритмической составляющей вполне отражают специфику рассматриваемых нами способностей человека. Однако такие свойства, как музыкальные память, мышление и воображение рассматриваются автором по отношению лишь к профессиональной деятельности музыкантов-исполнителей. Вместе с тем, например, память, как функция сохранения информации, является универсальным проявлением психики (в любом, не только музыкальном виде деятельности), механизмом запечатления эмоционально значимых для личности событий, стимулов, образов на основе сенсомоторных действий. Предмет (музыка, рисование, математика) определяет лишь материал, на основе которого проявляется это функция. Поэтому рассматривать указанные свойства допустимо лишь в контексте анализа общих (а не узко музыкальных) способностей.

Исходя из звуковой основы музыкальности Б.Л. Березовский считает, что традиционная методика (проверка слуха, памяти и ритма) выявляет не слух, а лишь навыки воспроизведения мелодии голосом, т. е. произвольные слуховые представления, характеризующие главным образом репродуктивный компонент мелодического слуха. Поэтому автор предлагает методики, позволяющие исследовать не только прямые проявления музыкальных способностей, но и специфические особенности гармонического слуха. Однако и данный подход ограничивается исследованием лишь узкомузыкальных параметров, «технологических» свойств музыкальности, что не вполне соотносится с накопленными данными в психологической науке.

Пожалуй, наиболее полно разработанной является позиция К.В. Тарасовой, которая рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1) эмоциональной отзывчивости на музыку - главного показателя музыкальности;

2) познавательных музыкальных способностей - сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

При этом к сенсорным способностям автор относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям - музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко все более сложным составляющим. И хотя автор, к сожалению, не рассматривает соотношение, характер связи и место каждого из элементов системы, все же понимание музыкальности не противоречит искусствоведческим и психологическим представлениям о структуре специальных способностей и вполне может быть положено в основу диагностической схемы изучения предмета исследования. В исследованиях Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности:

восприятия;

исполнения;

импровизации (сочинения) музыки.

Это соответствует психологической характеристике музыкальной деятельности восприятия (в данном случае - слухового, аудиального восприятия, т. е. - деятельности слушания), репродуктивной музыкальной деятельности (исполнительского музицирования) и продуктивной, творческой, креативной музыкальной деятельности (импровизационного музицирования, сочинения музыки). Таким образом, структуру музыкальных способностей, по мнению автора исследования, составляют:

способность целостного восприятия музыки (т. е. внимательное слушание и сопереживание художественному образу) и дифференцированного восприятия (различение средств музыкальной выразительности);

исполнительские способности (чистота певческих интонаций и (или) согласованность движений при игре на детских музыкальных инструментах);

способности творческого воображения, проявляющиеся в процессе восприятия музыки, в песенных, инструментальных, танцевальных импровизациях (24).

Познавательные потребности, воля как регулятор своих действий, ассоциативные переживания как смыслообразующие способности и чувство формы также находят прямое свое выражение в любых видах музыкальной деятельности. А эмоциональная отзывчивость как способность к соответствующей образно-смысловой рефлексии и интерпретации содержания музыки выступает системообразующим фактором музыкальности, ее центральной составляющей. Эмоциональная отзывчивость проявляется не только в профессионально музыкальной деятельности, но и в любых жизненных ситуациях, обусловливающих реакции субъекта на интонационно-слуховые воздействия.

Таким образом, музыкальность не может рассматриваться лишь как специальная способность личности, которая проявляется только в профессиональной деятельности (собственно музицировании). Музыкальность проявляется в различных жизненных ситуациях:

при восприятии, переживании и осмыслении речевых интонаций и других природных (предмузыкальных) звуковых явлений;

в проявлении произвольного внимания (как эмоциональной регуляции деятельности) и различных видов слуховой памяти;

при стимулировании психоэнергетических возможностей (его работоспособности) и творческих потребностей человека (его воображения, образных ассоциаций, адаптивного потенциала);

в формировании ценностных ориентации личности и т.д.

В этих случаях развитие музыкальности становится актуальным не столько с позиций освоения навыков музицирования, сколько в сохранении и укреплении психоэмоционального здоровья индивида, развития его внутренних факторов защиты от провоцирующе-агрессивного влияния социума, адаптивных возможностей и компенсации позитивных аспектов жизнедеятельности человека.

Музыкальные способности развиваются на основе такой особенности нервно-психической системы (задатков) как чувствительность слухового анализатора: силы, подвижности (мобильности) и уравновешанности нервно-психических процессов. В ходе занятий музыкальными видами деятельности работа этого анализатора совершенствуется.

Чувствительность слухового канала восприятия определяет основной признак музыкальности человека уже в раннем детстве - впечатлительность, или способность удивляться характеру различного звукового воздействия.

Центральным, основным признаком музыкальности принято считать способность переживания музыки, которая, в свою очередь, является проявлением универсального свойства человека, - эмоциональной отзывчивости (17). Именно эмоциональная отзывчивость на воздействия извне (к которым можно отнести и музыку как внешний раздражитель слухового анализатора) определяет качественную характеристику чувственной культуры человека, его музыкально-эстетический вкус и его опыт интонационного мировосприятия. Таким образом, эмоциональная отзывчивость на музыку понимается нами как способность личности к смысловой рефлексии, конгруэнтному переживанию содержания (идеи и средств выразительности) музыки. Осознание, обдумывание своих переживаний, эмоций, состояний и отношений в процессе интонационно-образного восприятия (исполнения и сочинения) музыки рассматривается как эмоционально-музыкальная отзывчивость.

Смысл, извлекаемый человеком в процессе восприятия, исполнения или сочинения музыки, обусловлен, с одной стороны, контекстом собственной жизни, личностным эмоционально-чувственным опытом субъекта, а, с другой, «заложенным» (композитором и исполнителем) в структуру произведения определенного идейно-чувственного содержания. Такая способность обнаруживает три плоскости (по Д.А. Леонтьеву) психологического анализа порождения личностного смысла:

Диагностика музыкальных способностей , осуществляемая в рамках системного подхода, должна строится на основе анализа видов музыкальной деятельности и начинается, следовательно, с анализа ее предметно-объективных структур, раскрывая затем психологический механизм музыкальной деятельности. Это требует таких методов диагностики, которые позволяли бы получать не только результаты изменений изучаемого свойства личности, но диагностировали бы сам процесс изменений.

Диагностическая задача музыкальных способностей детей состоит в том, чтобы по возможности дифференцированно изучить уровень развития музыкальных способностей каждого ребенка. Это позволит не только прогнозировать тенденцию развития ребенка, но и более точно определить содержание последующей педагогической работы, выбирать методы для дальнейшего успешного усвоения ребенком субъективногонового опыта музыкальной деятельности (в зоне ближайшего развития).

После определения предмета диагностики - свойств личности, подлежащих измерению, следует выбрать такие виды музыкальной деятельности (слушание, исполнение или сочинение), которые позволят получить необходимую диагностическую информацию. Для этого нужны объективные индикаторы, которые помогут более дифференцированно определить реальный субъективный уровень развития измеряемого свойства. Мы исходя из контекста нашего дипломного исследования выбрали слушание и исполнение.

Чтобы разработать адекватные диагностические методы, необходима максимальная стандартизация условий проведения эксперимента и анализа его результатов.

К условиям диагностического исследования принято относить:

проведение эксперимента - инструкция, описание процедуры тестирования;

фиксирование данных, протоколирование и регистрация хода эксперимента и его результатов;

анализ данных, например, классификация и сопоставление измеренных величин в форме шкал предварительных оценок;

синтез данных, т. е. объединение и группировка данных для возможной системной интерпретации с точки зрения задач психодиагностики;

интерпретация данных - включение и объяснение полученных данных с позиций теоретической концепции, лежащей в основе метода;

определение критериев качества метода. Наиболее важными критериями качества метода являются: - объективность метода, т. е. Независимость получения психодиагностических данных от интерпретации экспериментатора. В психодиагностике различают:

объективность проведения тестирования;

объективность анализа;

объективность интерпретации полученных результатов.

Данные, полученные с помощью психодиагностических процедур, служат основанием для выводов об уровне и прогнозе оазвития изучаемых компонентов музыкальных способностей ребенка. Однако диагноз не должен ограничиваться лишь констанцией полученных результатов. Они требует научно обоснованного объяснения, интерпретации и прогностических рекомендаций развития изучаемого свойства личности, - аргументированного предположения (гипотезы) о тенденции и динамике развития установленных свойств в зависимости от условий (внешних, социально-педагогических и внутренних, психологических), в которых протекает музыкальное развитие ребенка.

Гипотеза должна найти научное психологическое обоснование с точки зрения следующих критериев:

данных об актуальном уровне развития индивида в сравнении с целями и задачами музыкального обучения и воспитания, установленными для соответствующей возрастной группы (нормативный аспект);

данных о диапазоне индивидуальных различий в музыкальном развитии конкретной возрастной группы (популяционный аспект);

данных об условиях предшествующего музыкального развития, имеющегося музыкального опыта индивида (детерминация развития);

данных о необходимости развития конкретных структурных компонентов музыкальности, т. е. Определение того, что требует развития (определение «зоны ближайшего развития» музыкальных способностей), а также благоприятных условий этого развития (аспект изменений).

Валидность - соответствие данных конкретного исследования принятым стандартам. В психопедагогике принято различать валидность внешнюю и внутреннюю. Внешняя валидность требует установления соответствия конкретного исследования искомого качества (музыкальных способностей) другим подобным исследованиям, что предопределяет возможность переноса результатов исследования в другие условия и на другие объекты. Внутренняя валидность - соответствие конкретного исследования идеальному (чистому, лабораторному) эксперименту, где оценка изменения искомого качества (музыкальности) определяется влиянием конкретного воздействия (а не суммой воздействий, как это происходит в естественных условиях педагогической практики).

Диагностика музыкальных способностей направлена на установление степени выраженности структурных компонентовмузыкальных способностей личности ребенка.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают большим теоретическим и эмпирическим материалом по изучению возрастных особенностей детей и юношества. Без знания этих особенностей невозможно управлять общим и музыкальным развитием восприятия младших школьников, ибо, как писал Леонардо да Винчи, «увлекающийся практикой без науки словно кормчий, вступающий на корабль без руля и компаса» (31).

Работа на уроках музыки с детьми 6-9 лет строится на основе своеобразия учебно-воспитательных задач, стоящих перед учителем и учениками:

- обобщение накопленного музыкального опыта;

- овладение самостоятельным знакомством с музыкой;

- воспитание вкуса, интересов, умений и навыков;

- создание атмосферы, активизирующей музыкальное сознание и слуховую наблюдательность.

Для того чтобы решить все перечисленные задачи, обосновывая роль музыкального восприятия как средства развития эмоциональной отзывчивости детей 6-9 лет, мы полагаем, что приемлемыми являются системный подход. В основе системного подхода лежит положение о необходимости целостного рассмотрения сложноорганизованных явлений. Специфика сложного объекта, рассматриваемого как система, не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина).

Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему и является «...наиболее надежной методологической основой» в совершенствовании, как педагогической теории, так и педагогической практики. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего рассмотрения явления, изучаемой наукой. Выбор системного подхода обусловлен тем, что всякая система есть совокупность элементов (условий; средств, повышающих эффективность музыкального развития; критериев оценки уровня музыкального развития и др.) (8,с.26). Применение системного подхода позволит нам:

1) проанализировать в единстве совокупность разнообразных видов заданий и методов выполнения;

2) определить, соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающих эффективность музыкального развития старших школьников во время формирования восприятия классической музыки.

При восприятии музыки детьми 6-9 лет как средства развития эмоциональной отзывчивости важно введение особых педагогических приемов и методов, настраивающих детей на творческую деятельность. Важными приемами организации будут являться чувства удивления, новизны, готовности принять нестандартное решение. Методы: размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский). Метод эмоциональной драматургии (М. Н. Скаткин), в основе которого лежит идея создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию цели - создать урок музыки как музыкально - педагогическое произведение (урок искусства). Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова). Данный метод позволяет выйти за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства) (15).

Соглашаясь с мнением Ю. К.Бабанского, который утверждает, что эффекты художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость личности (8).

Под методами эмоционального стимулирования мы понимаем оптимальные приемы, которые способствуют включению школьника младших классов в активную музыкальную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивают эти возможности. А.С. Макаренко подчеркивал: «Никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще, какое бы мы ни взяли, не может быть призвано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний» (16, с.116).

Развитие эмоциональной отзывчивости происходит в определенной последовательности. При подготовке процесса развития эмоциональной отзывчивости на восприятие музыкального произведения педагогу необходимо ясно представлять себе как источники возникновения слуховых восприятий, черт характера детей 6-9 лет, формирование умений и навыков, так и тот желательный уровень музыкального развития при восприятии музыкального произведения как средства развития эмоциональной отзывчивости.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания школьников, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явлениям. Д.Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и уважайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир великих чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках» (17).

Классическая, народная музыка - величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию. Она способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски, скорби или тихой грусти.

Но не только разнообразная по своему содержанию музыка может оказывать различное воздействие на человека. Одно и то же музыкальное произведение часто действует по-разному на людей и даже на одного и того же человека при неодинаковых условиях.

Поэтому музыкальный материал должен быть тщательно подобран и задача педагогов-музыкантов в первую очередь, использовать для работы с детьми 6-9 лет произведения, имеющие воспитательную и художественную ценность. Произведения, используемые в работе с детьми, должны отвечать следующим художественно-педагогическим требованиям:

быть высокоидейными, способствовать пробуждению и развитию гуманных чувств;

быть художественными;

эмоционально-насыщенными;

содержательными и соответствующими возрастным особенностям.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и младших школьников (выражение радости, удивления, восхищения музыкой), интересная форма подачи музыкальных знаний; выразительные музыкальные произведения.

Пробуждая в школьниках внутреннее сопереживание, методика формирования чувства формы, эмоционального восприятия музыки должна быть, направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ученика.

Условно выделяют следующие этапы в формировании чувства формы, эмоционального восприятия музыки:

1) знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе);

2) исполнение произведения учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине);

3) анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению;

4) повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие проведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта;

5) слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.

В организации процесса слушания музыки школьниками исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации музыкального восприятия произведения:

вокализацию доступных мелодий инструментальных произведений;

ритмопластику (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

сравнение или контрастное сопоставление музыки;

графическое изображение мелодии;

составление музыкальной коллекции;

использование содружества различных видов искусства;

музыкально-познавательные задания;

воспроизведение слушаемой музыки на детских музыкальных инструментах; использование определенного цвета для передачи настроения музыки. Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию); прием соучастия (учитель моделирует определенную знакомую детям ситуацию: «Представьте, что вы находитесь в концертном зале...»); прием игры голосом (выразительная речь учителя).

Дети остро чувствуют прекрасное, тянутся к нему и восприятие классических произведений представляет этому неограниченные возможности. В процессе систематической работы школьники приобретают умение слушать музыку, развивается интерес к классической музыке и любовь к ней, что влияет на воспитание художественного вкуса, и это путь к формированию его нравственности. Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой задачи:

развивать музыкальность детей;

воспитывать способность воспринимать, чувствовать и понимать классическую музыку;

развивать художественно-творческие способности.

Развитие музыкального восприятия обеспечивает учащимся более тонкую дифференциацию слышания, понимание компонентов звуковой ткани музыкального произведения.

Восприятие музыки - это сложная психическая деятельность, соединяющая интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать музыкальное произведение не может возникнуть само собой, ему нужно учиться. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствует слушание музыки. Это умение, дифференцированно воспринимать звуковую ткань, развивается путем проведения совместного с учителем анализа музыкальных произведений. Активной деятельности детей 6-9 лет помогает педагог при помощи образного или поэтического слова, вовлекая его в «мысленное действие» и бережном отношении к его мнению. В результате этого формируется музыкальный вкус, составляющими которого являются;

восприятие музыкального произведения в целом;

осмысление его содержания;

стремление слушать музыкальные произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

умение анализировать;

получение эстетического наслаждения от восприятия классических музыкальных произведений.

Художественное восприятие представляет собой единство 3 аспектов -познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трехкомпонентной модели (Б.П. Юсов, Ю.Н. Протопопов) (18):

1) художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);

2) эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержания в произведении искусства, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);

3) содержание и умение выражать свое суждение об искусстве в доступной для окружающих форме, умение общения по поводу искусства (нравственно-аффективный аспект) (Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А.).

Под термином музыкальное восприятие принято понимать способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкального произведения. Оно должно сопровождаться «живым» и эмоционально окрашенным словом учителя. При одномоментном акте восприятия музыкального произведения различают три фазы (С.Х. Раппопорт):

- предкоммуникативную (в ходе которой формируется потребность, мотив и установка на слушание музыки);

- коммуникативную (формируется вкус, идеал, навык общения с искусством, в частности с музыкой, а также художественное переживание);

- посткоммуникативнную (формируется оценка, суждение).

Существуют различные мнения и методики о том, как правильно научить ребенка воспринимать музыку.

Многие ученые (Е. Назайкинский, В. Медушевский, М. Арановский, Е Ручьевская, А. Климовицкий и др.) отмечают, что для того, чтобы восприятие музыкальных произведений было осознанным, нужна дополнительная подготовка, т.е. предварительный анализ, позволяющий не только настроиться на определенный музыкальный образ, но и познакомиться со средствами музыкальной выразительности и предлагают процесс организации восприятия музыки организовать на основе следующих этапов:

* предварительная беседа о музыкальном произведении и его авторе;

* первичное прослушивание музыкального произведения;

*беседа о характере музыки и впечатлениях, которое оно вызывает;

*активизирующий вопрос перед вторичным прослушиванием, направленный на уточнение средств музыкальной выразительности, создающих данное настроение;

*вторичное прослушивание произведения;

* беседа об основных средствах музыкальной выразительности, создающих неповторимость того или иного музыкального сочинения;

В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения. Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическими указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели» (19, с.31).

Процессу восприятия музыкального образа способствует поэтическое слово учителя. «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств» (14, с. 62).

Восприятие музыкального образа детьми 6-9 лет должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить все звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

Психология восприятия легкой и серьезной музыки принципиально различна. Если легкая музыка, как говорилось, является весьма динамичным и эмоциональным средством общения с ровесниками, выполняя, прежде всего коммуникативную роль, то музыка серьезная, являясь объектом и средством познания, требует относительного уединения, раздумий и переживаний.

Умение слушать серьезную музыку следует рассматривать как результат воспитания и опыта. Его значение в музыкальном развитии детей хорошо раскрыл Д.Кабалевский в экспериментальной программе по музыке для общеобразовательной школы: «Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев» (21, с. 83).

А теперь вспомним, как ребенок слушает серьезную музыку. В обстановке концерта или в классе на уроке, как правило, он сидит спокойно v как будто слушает. Но достаточно ли внешнего спокойствия, чтобы с уверенностью утверждать, что он слушает с необходимым вниманием, i может быть, и с искренним интересом? Для такого утверждения оснований недостаточно. Это хорошо знает тот преподаватель музыки, который обладая наблюдательностью и опытом, чутко следит за учащимися при прослушивании музыки. И тут можно заметить многое. Прежде всего выделяются ученики (особенно мальчики), которые не в состоянии сидеть спокойно, не имея «реального дела». Определенная часть класса, вполне владея собой, проявляет признаки невнимания и рассеянности: ребята смотрят по сторонам, что-либо чертят или крутят в руках, а то и читают и т.д. И лишь немногие как будто погружены в музыку. Но не обманчиво ли это впечатление? Быть может, они о чем-то думают, вспоминают, мечтают? «Под музыку» теперь возможно почти все, она стала привычным звуковым фоном в жизни людей. Судить о том, как школьники слушают музыку, мы можем лишь косвенно - наблюдая за их поведением, выражением лица, глаз и т.д. Это достаточно характерное явление - неумение слушать музыку, которое из-за отсутствия сосредоточенного внимания находит свое выражение в дискретности (прерывистости) восприятия. Конечно, в таких условиях ни интерес к серьезной музыке, ни ее понимание возникнуть не могут. Опыт прошлого говорит о том, что восприимчивость к музыке и умение ее слушать воспитуемые, они приходят в результате определенного жизненного опыта, влияния окружающей среды и целенаправленного музыкального воспитания.

Важно формировать у детей 6-9 лет навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Сухой перечень элементов музыкального языка убивает художественное произведение, т. к. в самых разных произведениях могут быть одинаковые размер, темы, динамика... Анализ должен будить воображение детей, их музыкально-слуховые представления, вызывать верные,- но у каждого слушателя свои,- ассоциации. Не случайно при анализе музыкальных произведений даже музыковеды, тем более педагоги - музыканты, постоянно проводят параллели с другими видами искусства, используют различные образные выражения. Однако в этом таится опасность превратить музыку в иллюстрацию к какой-либо картине, какому-либо сюжету.

Переживание музыки не что иное, как проникновение в ее жизненное содержание (эмоция содержательна, т.к. является одной из форм отражения психикой человека окружающего мира), которое вне эмоциональным путем нельзя ни выразить, ни воспринять. Понять музыкальное произведение - значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие музыки; через него оно должно идти, без него оно невозможно. Через эстетические переживания происходит освоение человеком художественных произведений. Именно эстетические переживания и влекут его к общению с музыкой, принося ту высшую духовную радость, которую дарует подлинное искусство. Эстетические эмоции принадлежат к самым высшим человеческим чувствам и неотделимы от его духовных потребностей, уровня культурного развития. Эмоциональная реакция в общении с искусством тем сильнее, чем больше оно входит в круг интересов человека. Отсутствие эмоциональной отзывчивости есть проявление эстетической глухоты, свидетельствующей о несформированности или запущенности духовных интересов в сфере серьезного искусства.

Современный взгляд на проблему эстетического воспитания через постижение художественных форм ставит перед нами сверхзадачу: развитие музыкальных способностей на уроке музыки.

музыкальный способность педагогический урок

Глава 2. Экспериментальное исследование развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами восприятия музыки

2.1 Цели, задачи и организация экспериментального исследования по проблемам развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

В первой главе дипломного исследования мы провели анализ психолого-педагогической литературы, музыковедческой, музыкальной педагогики по вопросам творческих способностей, музыкальных способностей, их развитии. Определились в вопросе необходимости создания педагогических условий и творческих заданий, основой которых являются средства музыкального искусства, которые будут способствовать развитию творческих способностей. Творческие способности (среди которых мы выделяем восприятие) в свою очередь будут способствовать развитию музыкальных способностей. Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста, нам необходима была доказательная база. Доказательной базой нам служила экспериментальное исследование. Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы первой главы и определить, как организовать образовательный процесс в целях развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства.

В рамках нашего дипломного исследования необходимые условия развития творческих способностей детей младшего школьного возраста были определены на основе: - результатов анализа состояния проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в целом, и в музыкальном образовании в частности;

результатов анализа выявленных особенностей музыкального искусства как средства развития творческих способностей детей младшего школьного возраста;

- особенностей разработанных нами педагогических условий и творческих заданий в целях развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Нами были выделены следующие педагогические условия развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства:

1) создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки средствами музыкального искусства;

2) стимулирование познавательного интереса к творческим заданиям;

3) включение механизмов творческого восприятия на уроках музыки;

4) диалогическое взаимодействие учителя музыки и детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности. Педагогическая цель нашего экспериментального исследования заключается в развитии творческих способностей, а именно восприятия на уроках музыки детьми младшего школьного возраста средствами музыкального искусства на основе педагогических условий и творческих заданий.

На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты задачи:

1) определить исходный уровень развития творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки средствами музыкального искусства;

2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях развития творческих способностей;

3) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов. Экспериментальное исследование предполагало следующую организацию:

1) разработка программы экспериментального исследования по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства;

2) определение этапов экспериментального исследования;

3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства;

4) формирование экспериментальной группы, изучение исходного уровня развития творческих способностей, а именно восприятия, средствами музыкального искусства;

5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях развития творческих способностей детей младшего школьного возраста;

6) анализ и обобщений результатов проделанной работы. Экспериментальное исследование проводилось во третьей четверти 2008-2009 гг. Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа № 17 г. Костаная. В эксперименте принимало участие 14 человек - дети младшего школьного возраста (второй класс).

Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

На первом этапе - констатирующем мы определили исходный уровень развития творческих способностей, а именно восприятия средств музыкального искусства детьми младшего школьного возраста. Основные методы исследования на данном этапе - анализ методической литературы с целью создания творческих заданий, тестирование, беседы.

На втором этапе - формирующем апробировались педагогические условия и творческие задания в целях развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства. Основные методы - тестирование, наблюдение, беседа. На третьем этапе контрольном - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, анализ и оценка тестирования детей.

2.2 Ход и результаты экспериментального исследования по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

На первом этапе - констатирующем мы определили исходный уровень развития творческих способностей, а именно восприятия средств музыкального искусства детьми младшего школьного возраста.

Прежде чем приступить к описанию результатов экспериментальной работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу, которая была разработана нами и использовалась для выявления изменений, происходящих в процессе развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства.

На основе определенной структуры творческих способностей детей младшего школьного возраста, включающих восприятие, воображение, мышление, мотивацию нами был выделен критерий творческого восприятия средств музыкального искусства.

Критерий творческого восприятия предполагает наличие следующих показателей:

1) учащийся проявляет положительное отношение к средствам музыкального искусства;

) умеет выразить музыкальное восприятие вербально и невербально;

3) умение запечатлеть средства музыкального искусства на бумаге в виде цветовых пятен.

На основе показателя критерия творческого восприятия и параметров была разработана критериально-уровневая шкала для измерения развития творческих способностей детей младшего школьного возраста и их динамики, включающая три уровня: низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности каждого показателя. Уровни и их критериальные показатели отражены в таблице.

Таблица 2.2.1

НизкийСреднийВысокий1) - отсутствует интерес к восприятию музыкального образа; 2) - восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное; 3) - способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; 4) - в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.1) - достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; 2) - осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы; 3) - стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир; 4) - анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; 5) - умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; 6) - при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.1) - адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального; 2) - точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах; 3) - стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; 4) - умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; 5) - умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом

Целью констатирующего этапа была диагностика исходного уровня развития творческого восприятия детей младшего школьного возраста, определить уровень развития творческого восприятия. Для получения результатов мы опирались на методы: наблюдение, тестирование анализ детских работ. В качестве измерительного инструмента использовалась критериально-уровневая шкала, разработанная нами.

Оценка результатов:

Учащийся получает 5 баллов за высокий;

1. Если умеет различать характер произведения

2. Определяет лад, в котором оно написано.

3. Наиболее близко передают музыкальный образ в рисунке.

4. Логически верно находят ему название. Учащийся получает 3 балла за средний:

Если он допустил неточность в различии настроения произведения и соотношении его с музыкальным образом. Учащийся получает 1 балл за низкий:

1. Если учащиеся не понимают характер произведения.

2. Его настроение.

3. Неверно определяет лад.

Для реализации данной цели были подобраны следующие творческие задания:

Творческое задание № 1. «Открой себя через музыку».

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у него чувства, эмоции, переживания.

Преподаватель вспоминает с детьми музыкальные лады, приводит им примеры мажора и минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М.П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы.

Вопросы:

1. Какую картину нарисовала музыка?

2. Какие чувства в ней переданы?

3. Что она изображает?

Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем хотел сказать композитор? Вы верно отметили. Наши чувства, мысли, переживания мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы. Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны, и отобразить в рисунке то, какой образ вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении, ребята выражают свое отношение к музыке, отвечая на вопросы и рисуя то, что навеяло им произведение.

Творческое задание № 2. «В гостях у сказки».

Цель: выявить уровень развития творческих способностей через сочинение учащимися сказки по прослушанному произведению.

Преподаватель проводит с детьми беседу о волшебной стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге». На основе «детских сказок» преподаватель делает вывод о том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко они ее услышали и смогли передать словами. Высокая оценка ставится тогда, когда «речь» детей образная, эмоциональная, яркая, если они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

Средний результат - если ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

Низкий результат - отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

Творческое задание № 3. «Море волнуется - «раз»...»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать на вербальном уровне передать.

Преподаватель с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется - раз...». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется - раз...». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их. Преподаватель смотрит, насколько эмоционально и ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении. Высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка - если были какие-то неточности в передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка - если ребенок не верно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Сводные данные констатирующего этапа в процентном соотношении и по общему количеству школьников по уровням отражены в таблице 2.2.2

Таблица 2.2.2 Сводные данные констатирующего этапа

Общ.кол-во дет. по уровнямВербальное восприятиеНевербальное восприятиеОбщ.кол-во дет. по уровням (%)Вербальное восприятиеНевербальное восприятиеНизкий66Низкий4343Средний66Средний4343Высокий22Высокий1414

Осмысление полученных данных констатирующего этапа позволило нам сделать выводы: Наибольшее количество детей было на низком и среднем уровнях развития. Общее количество детей по уровням распределилось следующим образом: на низком уровне - шестеро детей; на среднем уровне развития творческого восприятия - шестеро детей; на высоком уровне развития творческого восприятия - двое детей.

Дети с высоким уровнем достижения эмоционального состояния в музыке характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью «слышать» и переживать музыку про себя. Ребята воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Так, например, в методике «Открой себя через музыку» Женя Ч. абсолютно точно определил лад произведения, практически дословно дал ему название, передал услышанное в своем рисунке в соответствующих настроению музыки красках. Таким образом, можно сделать вывод, что он прочувствовал произведение, увидел всю его глубину. Большинство же ребят были не так точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно. Что же касается результатов проведения двух других методик, то можно сказать, что они не очень радостные. Дети просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые заложил композитор. Большинство из учащихся копируют ответы других, не имея порой своего собственного мнения.

Рассмотренные в первой главе теоретические основы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства, а также анализ результатов в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили на формирующем этапе исследования выдвинуть следующую цель: разработать серию уроков для развития у учащихся младшего школьного возраста творческих способностей при восприятии музыкального произведения.

Тематика уроков музыки состояла из тем, вытекающих из программы, дидактической целесообразности. Также тематика зависела от музыкальных произведений программно-изобразительного характера.

Нами были разработаны следующие темы: «Музыкальный словарь в рассказах», «О музыке и музыкантах», «Какая разная музыка», «Где звучит музыка», «Путешествие в страну музыкальных инструментов», «Я - композитор», «Неповторимые мгновения. Музыка современных композиторов», «Музыкальное путешествие по Западной Европе», «Восточные напевы». По каждой теме были разработаны уроки.

В ходе формирующего этапа перед детьми ставились определенные задачи, для решения которых использовались разработанные нами уроки. Дети должны были предпринять определенные творческие действия (прослушать музыку, выбрать соответствующие ее характеру словесное, образное, цветовое изображение. Дети проявляли интерес к заданиям. С каждым уроком их представления носили все более устойчивый характер. Постепенно у детей формировалось отношение к творчеству как характеристики оценки воспринимаемого музыкального произведения.

Занимаясь творчеством, ребенок творит не только свои творческие способности, включая в работу три сенсорные модальности, он творит, прежде всего, себя как личность, научившись воспринимать музыку, передавать ее выразительные средства в образах, ребенок становится качественно иным по сравнению с самим собой, не умевшим этого делать раньше.

Целью контрольного эксперимента является выявление уровня развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами музыкального искусства.

Для реализации данной цели были использованы аналогичные методики проведения уроков музыки, как и на констатирующем эксперименте, но взят другой музыкальный материал:

1. «Открой себя через музыку» («Полонез». М. Огинского);

2. «В гостях у сказки» («Детский альбом». П.И. Чайковский);

3. «Море волнуется - раз...» («Картинки с выставки». М.П. Мусоргский).

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что у детей с высоким уровнем достижения творческих способностей при восприятии средств музыкальных произведений проявляется способность к единству эмоционального и интеллектуального, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.

Так, например, Даша Л. На уроке по теме «Открой себя через музыку» верно, определила лад произведения, дала ему название и передала в рисунке наиболее близко образ пьесы.

У детей со «среднем» уровнем творческих способностей восприятие и понимание музыкальных образов носит не всегда адекватный характер. Анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность. Учащиеся допускают неточность в определении лада, не могут передать услышанный образ в словах или через пластику и движения. Так, например, в методике «Море волнуется - раз...» Вика Л. и Саша Б. мало эмоциональны, движения скупы, недостаточно четкие и понятные, не совсем точно определили характер произведения.

У детей с низким уровнем творческих способностей и понимания музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное, интерес к восприятию музыкальных образов отсутствует. Речевые коммуникации носят личностный характер, но не адекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность. Например, в методике «В гостях у сказки», Денис X. Не смог точно передать музыкальный образ словесно. Речь была сухой, неэмоциональной, краткой.

У детей с низким уровнем эмоциональное восприятие музыки поверхностное, отсутствует сосредоточенное вслушивание в произведение, поэтому не происходит достижение эмоционального состояния.

Сводные данные констатирующего этапа в процентном соотношении и по общему количеству школьников по уровням отражены в таблице 2.2.3

Таблица 2.2.3 Сводные данные констатирующего этапа

Общ.кол-во дет. по уровнямВербальное восприятиеНевербальное восприятиеОбщ.кол-во дет. по уровням (%)Вербальное восприятиеНевербальное восприятиеНизкий33Низкий21.521.5Средний75Средний5035.7Высокий46Высокий28.542.8

Осмысление полученных данных контрольного этапа позволило нам сделать выводы: Наибольшее количество детей стало среднем и высоком уровне развития, наименьшее на низком уровне развития число детей уменьшилось значительно. Общее количество детей по уровням распределилось следующим образом: на низком уровне - трое детей; на среднем уровне развития творческого восприятия - семеро и пятеро детей; на высоком уровне развития творческого восприятия - четверо и шестеро детей.

Заключение

По окончании исследования подведены основные итоги работы и сделаны следующие выводы:

- проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что при создании определенных педагогических условий и использования разработанной серии уроков, возможно развить у детей 6-9 лет музыкальные способности, а именно чувство музыкальной формы и эмоциональную отзывчивость;

- дипломное исследование показало, что все знания и умения, все то новое, что получает ребенок на уроке музыки, должно приходить к ним в живом виде, так как приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще им вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, развивая творческие способности.

Актуальность проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки обусловлена изменениями, происходящими в сфере общественной жизни, в системе образования и возросшими требованиями к творческим характеристикам развивающейся личности детей.

В данном исследовании обнаружена роль диагностики музыкальных способностей, включающая методы измерения, анализ диагностических данных как потребность в музыкально-нормативных характеристиках музыкальных способностей личности ребенка для учителя музыки.

Определены потенциальные возможности музыкального искусства как педагогического фактора формирования музыкального восприятия.

Исходя из вышеизложенного в дипломной работе, был осуществлен поиск и разработка тем и уроков, обеспечивающих развитие творчества в ходе педагогического процесса. Проведенное исследование показало, что развитие музыкальных способностей зависят от ряда условий: от возраста и накопленного в процессе слушания музыки опыта распознавания разнообразных эмоциональных переживаний; от типа восприятия музыкального произведения; от уровня развития когнитивных процессов, от сформированности у детей - эталона проявления способности сопереживания музыкальному образу; от уровня развития процессов воображения, фантазии, а также от подготовки учителя музыки, т.к. развитие чувства формы, эмоциональной отзывчивости может быть осуществлено лишь при постоянной руководящей роли учителя.

Полученные данные исследования позволили сформулировать выводы о развитии музыкальных способностей детей 6-9 лет:

- музыкальное произведение как культуросообразное средство, отражающее эмоционально-эстетические ценности человека, выступает достаточно сильным фактором для достижения развития музыкальных способностей у детей 6-9 лет;

- результативность в развитии процессов эмоционального сопереживания музыкальному образу зависит от музыкального восприятия, сконструированного как целостно-логический процесс, стимулирующий учащихся к адекватному соотношению мира чувств, отраженных в искусстве и собственных чувств;

- рефлексивное познание детьми своего эмоционального мира через призму музыкального искусства стимулировало к выявлению гуманно-эстетических ценностей в музыкальном произведении и проецировании их на свой образ «Я», что повысило уровень музыкальных способностей детей.

Список литературы

1.Шадриков,В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М. : 1996.

.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей : сб. «Проблемы индивидуальных различий». М. : АПН РСФСР, 1961.

.Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М. : «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

.Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности / Д.А. Леонтьев. - М. : 1993

.Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М. : Наука, 1978. - 127 с.

.Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. - СПб. : 1997.

.Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. - 432 с.

.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. - М.: 1996.

9. Гостев, А.А. Образная сфера человека / А.А. Гостев. - М. : 1992.

. Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К.К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. - 2004. - № 1. - С. 108-111.

11. Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития / Е.А. Дубровская. - М. : Просвещение, 2004. - 173 с.

. Кабалевский Д.Б. Кака рассказать детям о музыке / Д.Б. Кабалевский. М. : Просвещение, 1989. - 191 с.

. Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Исскуство в школе. - 2006. - № 2. - С. 14-17.

.Дьюи, Д. Психология и педагогика пер. с англ. / Д.Дьюи. - М. : Совершенство, 1997. - 208 с.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка / Н.А.Ветлугина - М. : Просвещение, 1963. - 415 с.

15. Асафьев, Б.В. о музыкально-творческих навыков у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

16. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М. : АН РСФСР, 1961. - 536 с.

. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей : сб. «Проблемы индивидуальных различий». - М. : АПН РСФСР, 1961.

. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Хрестоматия - практикум / Авт. - сост. Б.А. Ланин. - М. : Музыка, 1975. - 128 с.

. Гродзенская, Н.Л. Школьнику слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. - М. : Просвещение, 1969.

. Басина, Н. Цвет. Звук. Материал: программа развивающих занятий для дошкольников и младших школьников / Н. Басина, О. Суслова. - М. : Чистые пруды, 2006. - 32 с.

. Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. - № 3. - 2005 г.

. Венгер, Л.А. Психология / Л. Венгер, В.С. Мухина - М. : Просвещение, 1983. - 336 с.

. Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. - М. : Просвещение, 1983. - 248 с.

. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М. : Просвещение, 1968. - 441 с.

. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский. М. : Просвещение, 1967.

. Гангус. Н. Развитие благоприятной Я-концепции младших школьников в процессе учебной и внеучебной музыкально-творческой деятельности / Н. Гангус // Искусство в школе. - 2007. - № 2. - С. 69-70.

. Гилевич, Л.Г. «Три Кита» на Сахалине / Л.Г. Гилевич // Музыка в школе. - 2004. - № 6. - С. 30-32.

. Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. - 2004. № 4. - С. 55-58.

. Костина, Э. Музыкальная среда как средство развитиякреативности ребенка / А.Г. Костина // Дошкольное воспитанипе. - 2006. - № 11. - С. 37-42.

. Костюк, А.Г.О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. - М. : Просвещение, 1995. - 126 с.

. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. - М. : Владос, 2004. - 127 с.

. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М. : «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. - М. : Наука, 1983. -136

. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. - М. : Академический Проект, 2003. - 304 с.

. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1976. -С. 276.

. Словарь русского языка : в 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Русский язык, 1984. - Т. 4. - 794 с.

. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М. : «Академия», 2000. - 176 с.

. Музыкальная энциклопедия : - в 6 т. гл. ред. Ю.В. Келдыш. М. : «Советская энциклопедия», 1976. Т.3.

. Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. - 1999. - № 4.

49. Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С. Е. Оськина. - М. : изд-во «Москва», 2003. - 78 с.

41. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. - М. , 1993. - 190 с.

. Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. - 1994. - № 5.

43. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развитие детей младшего возраста / А. Н. Зимина. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

44.Берлянчик М. М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество / М. М. Берлянчик. - М., 1983. - 200 с.

. Бергер Н. Музыкальная грамотность и компьютер / / Телекоммуникации, математика и информатика - исследования и инновации. - Вып. 6. - СПб., 2002г.

. Зарипов Р. - пионер кибернетической музыки // Новые технологии в культуре и искусстве. Казань: НИИ "Прометей", 2003г.

. Мясищев В.М. Проблемы музыкальных у способностей и их социальное значение / В. М.Мясищев, А. Л. Готсдинер // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. - Л. : Музыка, 1980. - С. 14-29.

48. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности / Сов. Педагогика. - 1980 - № 3.

49. Альтшуллер, Г.С. Рабочая книга по развитию творческой личности / Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин. - Кишинев : МНТЦ «Прогресс»; Картя Молдовеняскэ, 1990. -331 с.

50.Бехтерев, В.М. Объективная психология / В.М. Бехтерев. - М.: Наука, 1991. - 480 с.

. Бергер Н., Яцентковская Н. Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании Электронные клавиши как необходимый атрибут новых технологий в музыкальном образовании // Телекоммуникации, математика и информатика исследования и инновации. - Вып. 7. - СПб., 2003.