всю его жизнь. Б. Грисиан
Взаимодействие и взаимообусловленность эмоционального и рационального, духовного и материально - практического в эстетическом сознании человека объединено, по мнению ряда учёных, понятием эстетический вкус. Любой вкус, в том числе и эстетический, показывает целостность в личностных качествах человека. Учёные мира давно осознавали необходимость в выявлении определённой категории, способной раскрыть возможности человека <#"justify">Формирование и развитие музыкальной культуры учащихся является эпицентром общего музыкального образования.
В этой связи возникает необходимость рассмотрения самого понятия "культура" как феномена сложной многоуровневой системы духовного мира человека. Данной проблеме посвящены труды философов: К. Маркса, Ф. Энгельса, Г.Ф. Гегеля, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, Т.Х. Габитова и др. [11-17]. В исследованиях зарубежных и отечественных мыслителей культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношения людей к природе, между собой и к самим себе.
Культура подразделяется на материальную - совокупность материальных ценностей общества - и духовную - совокупность духовных достижений. Духовную культуру в свою очередь можно подразделить на нравственную (этическую), политическую, религиозную, эстетическую и т.д.
Неотъемлемой частью эстетической культуры является музыкальная культура. Проблемы формирования музыкальной культуры рассматривались в научных трудах Ю.Б. Алиева, М.Х Балтабаева, С. Айсиной, А.О. Мухамбетовой (формирование музыкальной культуры) [18-23], С.А. Узакбаевой, Т. Коныратбай К.Ж Кожахметовой., А.С. Имангалиева, Б.С. Утемуратовой, Л.В. Шаминой, Т.Г. Мариупольской, А.А. Сулейменовой, К.Е. Койшиева, Т. Коныратбай, К. Болеева, К. Сейсембаева (формирование интереса к народной музыке у подростков) [24-34], С.А. Узакбаевой, Г Арзумян, С. Раппопорт, А. Сохор, Л.С. Выготского (формирование музыкально-эстетической культуры) [35-39].
Понятие музыкальная культура чрезвычайно объёмно и имеет разную трактовку. Д.Б. Кабалевский, при определении музыкальной культуры, подчёркивал, что без музыкальной грамотности не может сформироваться музыкальная культура: «… это «особое чувство» музыки, заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки, …определять автора незнакомой музыки» [40].
Сущностью музыкальной культуры по Д.Б. Кабалевскому является способность воспринимать и осознавать музыку как живое, образное искусство - искусство, рождённое жизнью и неразрывно связанное с самой жизнью. В этом же направлении размышляет Б.В. Асафьев: «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!» (42, 25).
В связи с этим мы полагаем, что в концепциях Д.Б. Кабалевского, Б. Асафьева определяющим в формировании музыкальной культуры школьников является последовательное развитие их музыкального восприятия.
Восприятие, как известно, является первым этапом любого мыслительного процесса, важной составляющей деятельно-креативной природы обучающегося, от которого зависит не только качество всего обучения, но и сам факт существования его как процесса.
В музыковедении, музыкальной педагогике и психологии восприятие определяют как сложный многоуровневый процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки.
Активное восприятие музыкальных произведений способно преобразовать как эмоциональное состояние, так и поведение человека. Не случайно в качестве психолого-педагогических механизмов коррекционного воздействия музыки на человека учёные указывают на такие механизмы, как катарсис (эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний), конфронтация с жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и установок.
По словам Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать - не умеют писать, где не умеют слушать - не умеют играть» [41]. Потому восприятие музыки является внутренней сущностью любой формы проявления музыкально-эстетической деятельности: пения, игры на детских музыкальных инструментах, активного слушания лучших образцов музыкальной классики, освоения знаний, умений, навыков. Всё вышеперечисленное способствует развитию музыкально - творческих способностей, что в свою очередь будет оказывать непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса. Еще в работах В.Г. Белинского отмечено, что «эстетическое чувство, получаемое человеком от природы, должно возвыситься на ступень эстетического вкуса, приобретаемого воспитанием и развитием» [41].
По мнению Б.В. Асафьева основная задача предмета музыки в общеобразовательной школе развить музыкальное восприятие, воспитать эстетические вкусы учащихся. Урок музыки, продолжает развивать свою мысль Б.В. Асафьев, не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно и «практическое усвоение музыки» [42].
Основным направлением практического усвоения музыкального искусства, всеобщего музыкального просвещения народа на протяжении веков было признано хоровое пение. Оно успешно осуществляется в коллективном исполнении песен на уроках музыки, во внеучебной деятельности и, несомненно, способствует развитию творческих способностей учащихся.
«Пение, как музыкальное занятие, писал известный педагог А.И. Пузыревский, - способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки… Пение песен, и песен интересных для детей… должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке [43].
Исследователь Н.Л. Гродзенская также считает важнейшим фактором в творческом развитии, активной формой самовыражения учащихся такую форму работы как пение, что музыкальные занятия в школе имеют конечную цель: это - развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого эстетического вкуса, понимание музыкального искусства через хоровое пение.
Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. «Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели - всестороннему музыкальному развитию - превращается в самоцель».
В позиции Д.Б. Кабалевского наблюдается и желание сформировать у детей познавательной и учебной мотивации, основ интеллектуального развития: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае - не только слушать музыку, но и размышлять о ней» [40].
Вся педагогическая деятельность Д.Б. Кабалевского направлена на то, чтобы учитель музыки не узко понимал свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений, а раскрывал значение уроков музыки в школе, которое так же, «как литература и изобразительное искусство, …решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира» [40].
Н. Ковин подчёркивал воспитательное значение музыкального искусства, считая, что музыка в школе не должна быть ни забавой, ни развлечением: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не, сколько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью» [44].
Н. Ковин не противопоставляет музыкальное воспитание обучению, не отрицает роли обучения: «Придавая первенствующее значение развитию способности воспринимать музыку, я отнюдь не хочу сказать, - и подчеркиваю это, - что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприятие музыки более полным и глубоким…» [44].
Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением [45].
Одним из важных вопросов, по мнению, Б.В. Асафьева, является определение результата воспитания, то есть выявление уровня развитости музыкальной культуры учащихся. Несовершенным он считает традиционный в музыкальной педагогике показатель музыкальной культуры школьников как развитие основных музыкальных способностей - музыкальный слух, память, ритм, количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков», овладение детьми песенного репертуара.
В этом направлении работали многие учёные - музыканты XX столетия [42-45].
Интересное решение данной проблемы- проблемы формирования и развития музыкальной культуры предлагает В.В. Медушевский. Он выдвигает идею возрождения музыкального воспитания детей на религиозной основе и даже использования духовных категорий в объяснениях характера светской музыки [46].
Исследователь Л.В. Шамина выдвигает этнографическую направленность школьного музыкального образования, основная идея которой: через национальную культуру постичь музыку мира [47].
Основополагающим в приобщении школьников к музыкальной культуре Л.А. Венгрус считает пение. Согласно концепции учёного-педагога, необходима реформа музыкального образования путём внедрения музыкального всеобуча на основе «интенсивного хорового пения» [48].
Л.В. Школяр выдвигает три компонента музыкальной культуры: «музыкальный опыт школьников, их музыкальную грамотность и музыкально-творческое развитие» [49].
В.Н. Шацкая пишет: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» [50].
В.Н. Шацкая считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными умениями, навыками и знаниями. Ценные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы по предмету «Музыка», касающаяся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся. Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях - сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей [50].
Таким образом, ряд учёных-исследователей [45-50] считают, что понятие «музыкальная культура» включает в себя:
. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;
. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);
. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.
Первостепенной для всех исследователей остаётся вопрос развития и воспитания эстетического вкуса, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару.
В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой информации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов). Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, ПЭП, диско, и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, а также произведения джаза, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания подростков.
На наш взгляд, данный вопрос нуждается в более углубленном исследовании. Учет интересов подростков является стимулирующим фактором при восприятии музыки учащимися. В связи с этим, важно проводить с учащимися диспуты, дискуссии по поводу тех или иных музыкальной явлений, происходящих в культурной жизни, радио- и телепередач, публикаций в прессе, прослушанных компакт-дисков и концертных программ, что способствует пробуждению у учащихся способности к аналитической, критической и музыкально-теоретической деятельности.
В связи с этим, просветительская деятельность учителя музыки становится фундаментом для реализации воспитательных задач. На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся.
Сегодня учитель, обучающий детей музыке, призван выполнять не только педагогическую функцию, но и просветительскую, поскольку на современного школьника обрушен мощный поток псевдокультуры, которая калечит сознание, развращает вкус.
Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что если говорить о музыкальной культуре школьников как части их духовной культуры, то для нас важно становление ребенка, школьника как творца, как художника, а это немыслимо без развития фундаментальных способностей - искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать. Развитие человеческой личности вообще невозможно вне его гармонии, индивидуального космоса - вижу, слышу, чувствую, думаю, действую, то есть могу творить, создавать духовные ценности, необходимые для человечества на основе приобретённого в процессе обучения на уроках музыки в школе высокого уровня эстетического вкуса, который формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства.
1.2 Психолого-педагогические особенности процесса формирования эстетического вкуса младших школьников в образовательном процессе общеобразовательной школы
Эстетический вкус - это способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства, в том числе музыкальные. Эстетический вкус формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием музыкального искусства и зависит от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство. Эстетический вкус глубоко индивидуальный, но принадлежит совсем к другой сфере - к сфере общественной, социальной. Эстетический вкус не есть врожденное качество личности, и его нельзя сводить к психофизиологическим инстинктам. Это социальная способность человека, которая формируется, как и многие другие социальные способности, в процессе воспитания и образования человека. Многими педагогами, учёными экспериментально установлено, что музыкально-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных образовательных учреждениях эстетического воспитания. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.
Одним из важнейших условий воспитания эстетического вкуса является организованный процесс восприятия учебного материала с учётом возрастных особенностей детей.
«Возрастные особенности - специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития… Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания
Общую схему периодизации становления человека разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин [3, 4,].
В основу выбранной периодизации исследователи взяли представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности. Изменение содержания деятельности характеризует смену возрастных периодов:
. непосредственное эмоциональное общение с взрослыми присуще человеку с первых недель его жизни и до года;
. предметно-манипуляторная деятельность свойственна ребенку от 1 года до 3 лет жизни. Характерным для этого возраста является возникновение у ребенка собственного детского Я;
. детям от 3 до 6 лет наиболее характерна игровая деятельность, в процессе которого у него развивается воображение, формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них;
. у детей возрастной группы от 6 до 10 лет формируется учебная деятельность. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения;
. детям от 10 до 15 лет характерны учебная, трудовая, общественно-организационная, спортивная и художественная виды деятельности. У подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего Я;
. старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет выполняют учебно-профессиональную деятельность. У них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, нравствено-эстетические и идейно-гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение.
Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.
Возрастные психологические особенности это только ориентир для более объективного суждения педагога о своих учениках.
Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
. моторная активность;
. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);
. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение трудных ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);
. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, обозначению, символизации, комбинаторике, замещению);
. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки.
По мнению учёных, первые четыре показателя естественно проявляются в деятельности детей этого возраста. Последний показатель определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности. Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.
Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.
Объективно существующие особенности младших школьников излагает в своём исследовании Г.С. Тарасов:
-разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
-недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-слуховая) координация;
-преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху;
-потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;
-склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);
-регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей);
-интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин;
-личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах - звуковых, зрительных, двигательных и т.д. [51, с. 36].
Если ребенок, начиная с колыбели, постоянно слушает хорошую музыку, то у него развиваются музыкальные способности и формируется определённый эстетический вкус. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются пением в хоре или в любом другом музыкальном коллективе.
Пение, как известно, психофизический процесс. Он связан с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система. Важно, чтобы голосообразование было правильным, природосообразно организовано, чтобы ребёнок испытывал ощущение комфорта, пел легко, с удовольствием. Для этого необходимо знать физиологические особенности детей, и строить свою работу, опираясь на них. Условно детские голоса в хоре делят на 3 группы: младший хор учащихся: 7-10 лет, средний хор: 10-12 лет, старший хор: 13-16 лет.
У детей младшего школьного возраста (младший хор) специфический голосовой аппарат - голосовые связки у младших школьников ещё не сформированы они - короткие и тонкие, малой ёмкости лёгкие. Этому возрасту свойственно фальцетное звукообразование. Довольно небольшой диапазон: «до» первой октавы - «до» второй октавы, «ре» - первой октавы - «ре» второй октавы. Нет существенного различия между звучанием голоса мальчиков и девочек. Небольшая сила звука - тихо и не очень громко. Певческое звукообразование происходит за счёт натяжения краёв связок, поэтому форсированное пение следует исключить, так как крикливость искажает тембр голоса, отрицательно влияет на выразительность исполнения.
В хоре все музыкальные способности, а именно мелодический, гармонический, тембровый, ритмический слух ребёнка развиваются гораздо быстрее, чем на других музыкальных занятиях, особенно это касается выработки чистого интонирования.
Как показывает практика, уровень эстетического вкуса развивается не только на лучших образцах классической, народной, современной музыки, но и на противопоставлении музыки низкопробной и с высокохудожественной, высокоидейной. В связи с этим, мы предполагаем, что на уроках музыки учитель слушая вместе с ребятами популярные песни, трэки, анализируя их содержательную сторону сможет убедить их в низкопробности, каких - то недостатках, касающихся идейной стороны произведения, тем самым убедит, докажет детям свою правоту.
Таким образом, психологические особенности младших школьников, учёт развития музыкальных способностей, рост их познавательных сил - будет способствовать формированию потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественно-эстетического вкуса на уроках музыки.
.3 Урок как основная форма развития эстетического вкуса
Современное состояние преподавания уроков музыки в общеобразовательной школе характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования, что обусловлено постоянными поисками путей реализации решений одной из главных задач музыкального образования - совершенствование эмоциональной сферы учащихся, воспитание музыкальной культуры младших школьников, а вместе с ней и развитие эстетического вкуса. Появление новых авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей свидетельствует об осознании данной проблемы и в целом, об огромной роли искусства в формировании человека, о которой говорили ещё выдающиеся деятели образования, стоявшие у истоков становлении системы музыкального образования.
Нынешнее поколение педагогов-музыкантов, работая с детьми, в большей или меньшей степени опирается на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся музыкантом- педагогом, композитором Д.Б. Кабалевским.
Система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, получила распространение в середине 70-х годов. Рассматривая музыку как часть самой жизни, Д.Б. Кабалевский опирается на наиболее распространенные массовые музыкальные жанры - песню, марш, танец, что обеспечивает связь занятий музыкой с жизнью и пробуждает у детей особый интерес к занятиям музыкой. Опора на «трёх китов» (песня, марш, танец) способствует, по мысли Д.Б. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мышления, развитию эстетического вкуса. При этом стираются грани между разделами, составляющими урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой, целостным, объединяющим различные элементы программы. Концепция Кабалевского способствовала созданию яркого, эмоционального урока музыки, формируя в человеке понятие о прекрасном, развивая эстетический вкус, пробуждая всё самое человечное, доброе, вечное.
В 70-е годы эта программа была новаторской. Сегодня она стала традиционной. Её новаторские идеи не потеряли значения и сегодня, хотя в недрах этого подхода уже вызревают новые идеи. И это закономерно.
За двадцать последних лет в Казахстане удалось поднять престиж самого урока музыки в школе. Созданы и апробируются такие национальные программы как «Елим-ай», «Мурагер».
Основой программы служит обучение исполнительству на домбре. По тематическому содержанию, образному строю близка детям. Достоинства этой программы:
1.Приобщает детей к миру традиционных кюев, песен, мифов, орнаментов, танцев;
2.стимулирует развитие творческих способностей;
.результат комплексных уроков музыки сказывается на всех остальных предметах. В классах, где проходили уроки, повышалась успеваемость по всем предметам, исчезали оценки «3»;
.за 6 лет обучения урокам музыки дети учатся исполнять на домбре кюи, подбирать любимые песни;
.обогащает знания из истории обрядов и обычаев казахов;
.развивают эстетический вкус.
Анализируя содержание вышеизложенных программ необходимо отметить, что авторы, широко используют принципы воспитывающего обучения, раскрывают понимание учителем того, чем обогатит ученика даже самая простая попевка, не говоря уже об основном репертуаре программы; профессиональный подход к репертуару с точки зрения определения его художественной ценности, содержательности, отражения в музыке тех жизненных явлений, которые не только близки и понятны школьникам конкретного класса, но и в неуклонно «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают общий кругозор, самое главное, формируют художественные интересы, вкусы и потребности, то есть, определённый уровень музыкальной культуры.
На сегодняшний день, идеи корифеев музыкально-педагогической науки нашли продолжение в опыте учителей музыки. Необходимо отметить и насыщение уроков игрой, драматизацией, импровизацией, построенных на принципах различного рода частных методик (К. Орфа, З. Кодай, Э. Далькроз, Ш. Сузуки и других), что, безусловно, формирует и развивает эстетический вкус и обогащая музыкальную культуру младших школьников.
Общеизвестно, что воспитательные возможности уроков музыки чрезвычайно велики. Но, для того, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная систематическая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться непонятной, невостребованной. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства?
Важным условием формирования эстетического вкуса у младших школьников общеобразовательной школы является высокий и многогранный художественно-эстетический вкус учителя. Музыкально - эстетический вкус и художественно-эстетические взгляды учителя музыки проявляются в подборе репертуара, в оценках различных музыкальных явлений и становятся для детей своего рода образцом для подражания при выборе произведений музыкального искусства.
Музыкальное воспитание школьников на уроках музыки осуществляется в различных видах деятельности.
Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, возникает необходимость частой смены видов музыкальной деятельности при построении драматургического плана урока музыки, включающей слушание музыки, песенное, музыкально-игровое, пластическое интонирование и другие виды деятельности.
Таблица 1.3.1
Виды музыкальной деятельности
Слушание музыкиИсполнительствоТворчествоМузыкально-образовательная деятельностьВосприятие музыкиПение, музыкально-ритмические, движения, игра на детских музыкальных инструментахПесенное, музыкально-игровое, танцевальное, художественноеЗнание общего характера, специальные знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности
Так, в пении, на занятиях по ритмопластике, в игре на детских музыкальных инструментах, во время слушания музыки учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, учатся их понимать, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Движения, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому. Замечено, что хороший музыкальный слух развивается у тех детей, которые занимаются в хоре или в любом другом музыкальном коллективе. В то же время, именно хороший музыкальный слух относится к высшим критериям при отборе кандидатов на пение музыкальных произведений. Слух является и одним из важнейших показателей во время приемных испытаний в музыкальные школы.
Благодаря этим видам деятельности разнообразнее и активнее осуществляется развитие музыкальных и творческих способностей детей, интересов, вкусов, потребностей. Так формируется музыкальная культура детей.
Музыкальная культура школьника выступает как единство музыкальных способностей, музыкально-эстетических знаний, умений, навыков, поведения, чувств, оценок.
Оперирование музыкально-слуховыми представлениями непосредственно связано с понятием музыкальный слух. Музыкальный слух - это способность человека полноценно воспринимать музыку. Для этого необходимо развивать музыкальное мышление, музыкально-оценочную деятельность, связанной с композиторской и исполнительской деятельностью самих детей.
Освоение элементов музыкальной грамоты направлено на развитие слуха учащихся, на соединение музыкально-слуховых представлений со зрительными при различении высоты звуков в мелодиях ограниченного диапазона (посторенние звука, движение мелодии вверх, вниз), динамики (тихо - громко), темпа (быстро - медленно - умеренно), контрастных регистров (высокие и средние, низкие звуки). А также на основе развития интонационного слуха: осуществление постепенного перехода от донотного периода к нотному, знакомство со знаками нотного письма путем осмысления интонаций музыкальной речи, в процессе восприятия и детского музицирования: пения, пластического интонирования, игры на детских музыкальных инструментах, инсценировок, ритмических и вокальных импровизаций; закрепление основных понятий нотной грамоты, их мелодическое и ритмическое оформление.
Музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке музыки направлена на закрепление приобретенных ранее навыков выразительного движения и освоения более сложных, на формирование умения творчески использовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобретенный ребятами при выполнении маршевых и танцевальных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотношении двух ритмических единиц, а также освоению нотной записи.
Все эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность и тем самым помогут в развитии эстетического вкуса. По С.И. Науменко: «Музыкальность - это система иерархически соподчинённых общих и особенно музыкальных способностей» [52]. В настоящее время среди учёных нет единого понимания критерия и структуры музыкальных способностей. Потому данная проблема остаётся актуальной.
Б.М. Теплов выдвинул определённую систему взглядов в исследовании музыкальных способностей. По его мнению, в структуру музыкальных способностей входят музыкально-ритмическое чувство, ладовое чувство, слуховое представление [53].
Согласно исследованиям С.И. Науменко в структуру музыкальности входят общие способности (эстетический вкус, эстетическая оценка, творческое проникновение в музыку) и специальные способности (музыкальный слух, творческое воображение, эмоциональность, чувство целого).
Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей.
Таким образом, развитие музыкальных способностей является существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса.
Ряд учёных и педагогов - практиков считали, что только хоровое пение в школе может повлиять значительным образом на уровень эстетического воспитания, эстетического вкуса.
Вместе с тем и другие формы работы - распевание, музыкальная грамота, слушание музыки - могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.
Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного исполнения в массовом организованном хоровом пении, как самой доступной, активной и полезной формы деятельности, развивающей все направления в музыкальных способностях детей: расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей.
Работа в русле организованного пения должна осуществляться на каждом уроке. Ведь именно хоровое искусство обладает неисчерпаемым богатством, и может служить своеобразным эталоном для формирования и развития эстетического идеала. К примеру, исполнение хоровых обработок песен Абая, казахских народных песен.
Начинать урок желательно с распевок, выполняющих две функции:
.Разогревание и настройка голосового аппарата певца;
2.Развитие вокально-хоровых навыков, достижение качественного и красивого звучания в произведениях.
Распространённые недостатки в пении у детей младшего школьного возраста, зажатая нижняя челюсть, плохая дикция: неумение формировать звук, короткое и шумное дыхание.
Распевание на уроках обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, поставленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально - интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала используют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из пройденных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год. В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не приносит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации. На хоровых занятиях дети учатся: петь песни разного эмоционального содержания; проникаться настроением песни и передавать его в своем исполнении; петь двухголосные песни; соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука; правильно дышать при пении; ясно выговаривать слова); понимать основные дирижерские жесты: «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения). Распевание хора организует и дисциплинирует детей, способствует образованию певческих навыков (дыхание, звукообразование, звуковедение, правильное произношение гласных). Систематическое использование маленьких песенок (Е. Тиличеева «Эхо, музыки неизвестного автора «Петушок», различные народные песенки помогает выровнять звучание голоса, добиться естественного лёгкого пения). Упражнения не должны меняться на каждом уроке, потому как дети будут знать: на выработку какого навыка дано это упражнение, и с каждым занятием качество исполнения распевки будет улучшаться.
Среди известных методических приёмов для развития слуха, голоса, дыхания можно выделить следующие:
·слуховое сосредоточение и вслушивание в показ учителя с целью последующего анализа услышанного;
·сравнение различных вариантов исполнения с целью выбора лучшего;
·введение теоретических понятий о качестве певческого звука и элементах музыкальной выразительности только на основе личного опыта учащихся;
·повторение отдельных звуков за инструментом, с целью научиться выделять высоту тона из тембра не только голоса, но и музыкального инструмента;
·пение по «цепочке»;
·настройка в тональности перед началом пения;
·выделение особо трудных интонационных в специальные упражнения, которые поются со словами или вокализацией;
·вокализация певческого материала лёгким стаккатированным звуком на гласный «у» с целью уточнения интонации во время атаки звука;
·произношение текста активным шёпотом, что активизирует дыхательную мускулатуру и вызывает чувство опоры звука на дыхание.
Сложность музыкально-эстетического воспитания в такой форме работы, как хоровое пение определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент в работе над хоровым пением, даже обычное интонационное упражнение, должно приобщить учащихся к музыке, быть занятием именно по музыкальному искусству. Самое «конструктивное» упражнение, вроде научить петь в унисон, может стать эстетически ценным, если научить понимать разницу между звучанием открытым, форсирующим и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но донести до них без вдохновения, без интереса, то есть настолько формально проанализировать их, что учащимся не станет желания учиться.
В связи с этим возникает вопрос не только выбора определённых методов работы над произведениями, но и проблема подбора музыкально-художественного материала, с учётом психофизиологических особенностей детей, идейно - содержательной стороны песен, тесситурных возможностей, простоты и доступности интонационного строя сочинений. Таким образом, произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то новое в их музыкальный опыт.
Для хорового искусства как коллективного вида творчества основной задачей является достижение общехорового ансамбля и строя, которые во многом зависят от уровня развития вокальной интонации у певцов хора. Поэтому на уроках музыки большое внимание следует уделять вокально-интонационной работе.
Пение представляет собой сложный психологический процесс с различными взаимопроникающими сторонами. Причем значительная часть его протекает автоматически. Поэтому очень важно определить цели и задачи вокально-интонационной работы для получения более эффективных результатов.
Главной задачей дирижера при работе с хором является выработка у певцов одинаковых вокально-слуховых ощущений в сферах вокально-дыхательного механизма, фонации, артикуляции. Вырабатывая интонационный унисон, нужно систематически давать для распевания попевки с простым движением мелодии, в несложном ритме и в умеренном темпе.
Работа над вокальной интонацией должна осуществляться параллельно с работой по увеличению диапазона голосов певцов хора. Как показывает наш опыт, целесообразно в начале занятий попросить плохо интонирующих детей спеть знакомую им песню в удобной для них тесситуре. Определив высоту исполнения можно предложить спеть на этих звуках какие-либо слоги, постепенно прибавляя по одному звуку. Такой прием нужно использовать в ситуации, когда диапазон голоса ребенка оказывается смещенным от диапазона, в котором обычно поют дети.
Обращаясь к высоким звукам, можно также добиться чистого и естественного звучания детских голосов. Исследователи отмечают, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.
Связывая эти процессы между собой, они предлагали детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком». Начиная пение с высокого регистра детского голоса, они сближали новые для детей звуки с привычными им низкими. Этот прием можно также использовать, когда педагог хочет вызвать у ребенка, «гудящего» на одном низком звуке новое для него ощущение, возникающее при пении верхних звуков.
Чистота интонации во многом зависит от тесситурных трудностей. Например, интонирование большой секунды в восходящем движении в среднем регистре не требует особого напряжения голосовых связок, но зато спеть эту же секунду чисто во второй октаве гораздо труднее, так как здесь требуются не только слуховые навыки певцов, но и навыки пения в высоком регистре. Поэтому особое внимание следует уделять работе над вокально-хоровой техникой певцов.
Вокально-хоровая работа является важнейшей формой музыкальной деятельности в системе массового музыкального воспитания. Пение - одна из самых активных и доступных форм музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им эстетическое удовольствие. Являясь эффективным средством развития музыкальных способностей, вкуса ребенка, пение в хоре несет в себе и колоссальный воспитательный потенциал. Оно способствует воспитанию чувства единства, сплоченности коллектива, личной ответственности за общий результат.
Поэтому не вызывает сомнений, что хоровая работа должна занимать значительное место на уроке музыки в общеобразовательной школе.
Учитель должен обладать определенным объемом хороведческих знаний, владеть собственным голосом, игрой на музыкальном инструменте, а также основными приемами дирижирования. Кроме того, важным условием успешной организации вокально-хоровой работы являются такие личностные качества учителя, как эмоциональная активность, увлеченность, педагогическая находчивость, креативность. Огромное значение в процессе работы с детьми имеет слуховой контроль - способность правильно оценить качество звучания. Учитель должен осознанно стремиться к воспитанию в себе этих качеств.
Одна из задач, стоящих перед школьными занятиями музыкой, - научить каждого ученика, поющего в хоровом коллективе, владеть певческим голосом, вначале не всегда податливым и гибким. Можно считать, что способность к пению так же естественная, как и способность к речи. Разница лишь в том, что говорить учатся все, а петь - сравнительно немногие. Поэтому неспособность управлять своим голосом, наблюдаемая у определенной части «хоровых неофитов» в начале занятий, оказывается результатом певческой безнадзорности и поддается исправлению и развитию личностного вкуса. Хоровая активность коллектива вытекает как естественное следствие активности отдельных его членов. Вместе с тем известно, что активность в общении с музыкой значительно продвигает дело музыкального развития учащихся.
Как коллективная форма музыкального исполнительства хоровое пение имеет перед сольным несколько важных преимуществ музыкально-эстетического и воспитательного порядка. В исследовании С.Д. Кулиева особо подчеркивается активизирующая роль коллективного музицирования в становлении индивидуального художественного вкуса, музыкальных способностей, личностных качеств.
«Совместные занятия учащихся с разным уровнем способностей в одном музыкальном коллективе играют большую роль как в воспитательной работе вообще, так и в музыкальном, эстетическом развитии школьников».
Хор - такой вид исполнительского коллектива, которому подвластно исполнение многоголосных произведений полифонического и гармонического склада. Вот почему можно утверждать, что хор дает возможность в полной мере развивать опорную музыкальную способность - гармонический слух, выступающий средством целостного познания произведений музыкальной классики и сочинений с современным стилем музыкального письма.
В процессе хорового пения все музыкальные проявления ребят обнаруживаются более отчетливо и ясно, нежели при восприятии музыки. в ходе работы над произведением нечеткость музыкально-слуховых представлений тотчас же передается исполнению, влияя на точность воспроизведения звуковысотного и ритмического рисунка. То же можно сказать и о выразительности исполнения. Если понимание учащимися характера музыкального образа, средств выразительности исполняемого произведения еще недостаточно, если произведение не освоено эмоционально и технически, то и исполнение будет поверхностным, неглубоким. И наоборот - четкость, ясность представления исполнительской «сверхзадачи», общая музыкальная культура коллектива немедленно передается и исполнению. Оно становится осмысленным, ярким, художественно выразительным, подлинно музыкальным.
Процесс хорового пения создает хорошую возможность наблюдать индивидуальные проявления характера каждого ученика. Из практики известно, что индивидуальное обучение музыке, когда преподаватель занимается с учеником «один на один», в какой-то мере сковывает учащегося, который отлично понимает, что все его музыкальные и человеческие проявления являются предметом наблюдения педагога в каждую минуту выполнения музыкального задания. Это осознание подчас весьма отрицательно сказывается на внешних проявлениях музыкального чувства ученика, которое ему как бы «неудобно» проявлять в присутствии взрослого человека - учителя.
А в хоровом коллективе учащиеся чаще всего не замечают момента, когда именно они являются объектом педагогического внимания. Ученик окружен сверстниками, вместе с ними занят общим делом и не чувствует по отношению к себе какой-либо особой учительской заинтересованности. Такое комфортное в психологическом отношении состояние способствует активизации внешних проявлений музыкального переживания.
Музыкально-эстетический вкус развивается также и в процессе восприятия музыкальных произведений
Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй художественных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.
Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание музыки или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес.
Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:
·выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;
·правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;
·определение главной идеи произведения;
·умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;
·нахождение личностного подхода к произведению;
·степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.
Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.
Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладо-гармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, любым языком не только букв и сложения их в слоги, но и его разделов: морфологии и синтаксиса. Без этого невозможно трудно научить детей, читая книги, прочувствовать всё богатство, красоту, мелодичность и выразительность языка, оценить произведение. В музыкальном искусстве происходит то же самое. Не зная драматургии музыкального развития, не имея навыков анализа произведения, в частности особенностей музыкального, гармонического, структурного языка невозможно полностью воспринять и оценить музыку. Ещё Игорь Глебов писал, что «главная цель музыкально-педагогической работы в школе - научить детей разбираться в процессе музыкального развития. Музыку слушают многие, а слышат немногие, особенно инструментальную…». Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Иными словами, за деревьями они перестают видеть лес.
Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. Для овладения содержанием музыкального произведения и хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требуют определенной логики в построении занятий. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы.
Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, компьютеру, интернету и телепередачам настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. Однако беспокоит стихийность в выборе музыкального материала у детей, «самодеятельное» удовлетворение личных вкусов и интересов, без опоры на национальное самобытное. В связи с этим, стратегической линией отечественного образования является использование национально-культурных особенностей в образовательном процессе. Использование национально-культурных особенностей в школьном музыкальном образовании является одним из условий повышения интереса школьников к национальной культуре. В музыкальной культуре Казахстана накопился значительный пласт авторского инструментального и песенного творчества, впитавший в себя традиции народной музыки. Эти мелодии звучат на праздниках, они используются в повседневной жизни школьников. Поэтому необходимость изучения творчества народных певцов, кюйши на школьных уроках музыки бесспорна. Огромную помощь учителю музыки может оказать Костанайская областная филармония имени Е. Умурзакова с циклами концертов творческих коллективов.
Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке.
Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного - воспитания музыкальной культуры.
Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что музыкальная культура может быть выражена:
. наличием и развитостью музыкальных задатков и способностей;
. установок на музыкально-эстетическую деятельность;
. системностью и глубиной музыкальных знаний;
. музыкально-эстетической активностью, проявляющейся в умениях, навыках, как необходимых элементах музыкально-эстетического творчества;
. развитостью чувственно-оценочного отношения и образного мышления, позволяющей ориентироваться в многообразии музыкальных ценностей,
. формированием через механизмы ценностных ориентаций восприятия, переживаний, оценок, вкусов, идеалов и взглядов.
Сегодня, говоря о современном уроке музыке, нужно говорить о музыкальной технологии, которая должна опираться на этапы:
-подготовительный - предполагающий создание у учащихся установки на восприятие музыки, с использованием знакомого музыкального материала;
-обучающий (информационно-познавательный) - предполагает ознакомление учащихся с основными музыкальными жанрами, стилями и направлениями в рамках урока музыки; формирование у учащихся установки на восприятие содержания произведений академической, народной массовой музыки; формирование у учащихся эмоционально-оценочного отношения к музыкальным ценностям и организацию музыкально-просветительской деятельности на уроках музыки и во внеурочное время;
-развивающий (активно-творческий) - направлен на приобщение учащихся к активной музыкальной деятельности на уроке и вне урока, в него входят вокально-хоровые коллективы, игра на музыкальных инструментах.
педагогический воспитательный эстетический музыкальный
2. Опытно-поисковая работа по формированию эстетического вкуса детей младшего школьного возраста на уроках музыки
.1 Цели, задачи, организация опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младшего школьного возраста на уроках музыки
В первом разделе нашего дипломного исследования мы дали обоснование актуальности поставленной проблемы - формирование эстетического вкуса младших школьников является важным условием развития музыкальной культуры на уроках музыки, для её формирования и развития необходимо уделить большое внимание целому комплексу музыкальных способностей; уточнили понятия «эстетический вкус», «музыкальная культура», «музыкальные способности»; изучили психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста в вопросах воспитания музыкальной культуры, имеющиеся педагогические технологии по формированию эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная школа находится в режиме поиска моделей обучения, которые могли бы обеспечить формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки
Активный процесс овладения общественным опытом, достижениями музыкальной культуры происходит, как известно, через деятельность. В деятельности совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Также и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык.
Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. Музыкальная деятельность школьников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие.
Изучение объективных закономерностей формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки, проверка эффективности проводимой нами работы по данному вопросу, внесение изменений в содержание и форму педагогического процесса можно с помощью специально организованной опытно-поисковой работы, которая в современной науке используется широко.
Педагогическая цель, проводимой нами, опытно-поисковой работы заключается в формировании эстетического вкуса детей младшего школьного возраста через развитие музыкальных способностей, осуществляемое с помощью интенсивных методов обучения.
Проведение опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших предполагает организацию опытно-поисковой деятельности, включающую следующие разделы:
1.определение структуры и содержания опытно-поисковой работы;
2.разработка модели сформированности эстетического вкуса младших школьников
3.разработка критериально-уровневой шкалы оценки в сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;
4.формирование опытной группы и выявление уровня исходного состояния сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.
5.разработка и реализация необходимых педагогических условий для эффективности воспитания эстетического вкуса младших школьников;
6.анализ и обобщение результатов проделанной работы.
Были определены задачи опытно-поисковой работы:
·изучение исходного уровня сформированности эстетического вкуса;
·выявление уровня развития эстетического вкуса;
·овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование и воспитание эстетического вкуса младшего школьного возраста;
·проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;
·обработка полученных результатов, выводы и предложения.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в три последовательных этапа:
диагностический (октябрь 2010 г.),
преобразующий (формирующий) (декабрь-март 2011 г.),
итогово-обобщающий (март 2011 г.).
На каждом из них формировались свои цели, задачи, определялись результаты, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-педагогического эксперимента.
Первый этап (диагностический) включал в себя четыре урока, цель которых: - определить исходное состояние уровня сформированности эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, была проведена диагностика музыкальных способностей каждого учащегося.
Диагностический этап предполагает также сбор и анализ информации об уровнях проявления сформированности эстетического вкуса по отношению к образцам музыкального искусства, в частности произведениям из мировой и народной музыкальной классики.
Основные методы исследования диагностического этапа - проверка музыкальных способностей детей (исполнительских, аналитических), тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение научной, педагогической, методической литературы, учебной документации, педагогической практики.
На данном этапе решались следующие задачи:
1.выявление исходного состояния уровня сформированности эстетического вкуса через анализ музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки;
2.разработка модели сформированности эстетического вкуса по отношению к музыкальному искусству;
3.выявление необходимых педагогических условий на уроках музыки (содержание, методы, формы) с целью эффективного развития эстетического вкуса как средства развития музыкальной культуры.
II этап - преобразующий (формирующий).Внедрена и апробирована технология формирования и развития эстетического вкуса на уроках музыки. Завершалось формирование изучаемого качества.
III этап - итогово-обобщающий. Обобщались диагностические данные уровней сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста к музыкальному искусству.
На основе анализа научной литературы мы выявили, что существенной предпосылкой успешного формирования эстетического вкуса является не только развитие специальных музыкальных способностей, но и нравственно-эстетических чувств и убеждений, и для определения уровня сформированности эстетического вкуса, выделили следующие компоненты, критерии и показатели эстетического вкуса:
Таблица 2.1.1
Модель сформированности эстетического вкуса детей младшего школьного возраста
КомпонентыКритерииПоказатели1. МотивационныйНаличие потребности приобщения к сокровищнице казахской национальной, зарубежной музыки1. Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства.2. СодержательныйРазвитие навыков певческого искусства, музыкального слуха, музыкально-ритмической способности, музыкальной памяти,2. Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе. 3. Иметь развитое творческое воображение, способность осознавать свои музыкальные впечатления. 4. Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах.3. ОперационныйВладение умениями, навыками в музыкальной деятельности5. Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики, исполнение несложных музыкальных произведений.
Выделение мотивационного, содержательного, операционного компонентов условно, ибо все они представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную систему.
Для выявления изменений, происходящих в процессе овладения детьми системы теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях по проблеме формирования и развития музыкальных способностей были разработаны три возможных уровня сформированности данного качества: творческий (высокий), инициативный (средний), репродуктивный (низкий).
Творческий уровень (высокий) сформированности эстетического вкуса младших школьников отмечен положительной мотивацией к занятиям музыки, устойчивой вокально - слуховой координацией (чистота певческих интонаций), способностью чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения (свободное различение звуков по высоте и длительности), дифференцированное восприятие музыки (различие средств музыкальной выразительности): высоты, лада, длительности, громкости, тембра и их роли в создании музыкального образа.
Инициативный уровень (средний) характеризует положительная мотивация к изучению жизнетворчества композиторов мировой, отечественной классической и народной музыки; однако анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт, ребёнок обладает достаточными знаниями, навыками, умениями однако испытывает трудности практического характера: недостаточно развиты уровень координации элементов музыкальной ткани (ладовая окраска, распознание звучания оркестровых тембров), качество звуковысотного слуха - детонация, умение петь в хоровом ансамбле.
Репродуктивный уровень (низкий)характеризует мотивационная незрелость, отсутствие желания заниматься музыкально-учебной деятельностью; восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, нерасчлененное; способ анализа содержания музыкального образа и средств, наличие элементарного восприятия, когда характер произведения, его сюжетная сторона (если произведение программное)воспринимается лишь в самых общих чертах; не различаются особенности интонационного строения мелодии, нет точности в пении звуковысотной линии в песнях, нет улучшений при повторном объяснении и показе, не замечаются конкретные изменения элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), полное отсутствие умения анализировать и корректировать собственную деятельность, непонимание и неверное истолкование поставленных творческих задач. Организуя поэтапную работу, увеличивая и расширяя объём приобретённых знаний, превращая их в и умения и навыки, мы увидели, что реализуются все компоненты: мотивационный, содержательный, операционный. В соответствии с методикой проведения уроков музыки, мы использовали следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:
·выявление главного настроения, эмоциональной окрашенности образов;
·правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора, развернутость и доказательность суждений;
·определение главной идеи произведения;
·умение пользоваться полученными знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их при анализе музыкального произведения;
·нахождение личностного подхода к произведению;
·степень самостоятельности учащегося при выполнении заданий и их творческий характер.
Задача педагога на первом этапе работы над восприятием заключалась в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На этой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.
Вторая стадия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать, приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.
На третьей стадии организации музыкального восприятия, ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с аналитическим, дифференцированным осмыслением музыки, осуществившимся на второй стадии восприятия. С целью активизации слухового опыта ребенка на данном этапе восприятия музыкального произведения можно использовать метод осознания личностного смысла музыкального произведения, нацеливающий ребенка на осмысление собственных чувств и переживаний в процессе восприятия музыки. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, к изменениям его внутреннего мира и считается важнейшим для воспитания у детей эстетических установок (вкуса) по отношению к музыкальному искусству.
Выдвинутая нами диагностика уровня развития эстетического вкуса включает 5 показателей сформированности эстетического вкуса и отражает развитие музыкальных способностей и нравственно-эстетических чувств и убеждений, так как именно эти качества являются существенными для успешного формирования эстетического вкуса.
В основу диагностики была взята методика Р.В. Овчаровой с изменениями и дополнениями.
Оценивание вышеназванных качеств записывалось в специальную таблицу по каждому ученику в отдельности, также по классам. Знание непосредственно самой музыки, определение жанра незнакомого произведения, глубина характеристики того или иного жанра, узнавание композитора по стилю, по некоторым эпизодам из жизни оценивалось по пятибалльной системе. В таблице 2.1.2 показан учёт особенностей формирования эстетического вкуса на всех этапах опытно-поисковой работы ученика 4 класса Искакова Ораза (В списке под №2).
Таблица 2.1.2
Учёт уровня сформированности эстетического вкуса ученика Мирамгалиева Ораза
№Показатели сформированности эстетического вкуса (уровень музыкальных способностей)Диагности-ческий (баллы)Преобразу-ющий (баллы)Обобщающий (баллы)1Желание изучать и выразительно, красиво исполнять произведения мировой и отечественной классической и народной музыки, изучать основы теории музыкального искусства4442Умение интонационно чисто, ритмически точно воспроизводить музыкальные произведения, исполнять произведения в ансамблевом (хоровом) составе, иметь творческое воображение, эмоциональный отклик на прослушанное3443Способность активно-двигательного переживания музыки (музыкальная ритмопластика), ощущение и точность его воспроизведения, согласованность движений при игре на детских инструментах способность осознавать свои музыкальные впечатления.3334Умение различать принадлежность тех или иных композиторов к определённым направлениям в музыке.3445Знание известных произведений казахской, зарубежной музыкальной классики.333Общий балл231823
Данная система оценивания развития музыкальных способностей младших школьников показала, на какие критерии в музыкальных способностях Мирамгалиева Ораза необходимо обратить внимание, также проследить динамику поэтапного преобразования данного качества. Оценивание знаний, умений, навыков по формированию и воспитанию эстетического вкуса высчитывалось по данным таблицы 2.1.3
Таблица 2.1.3
Оценивание знаний
Сумма балловОбщая оценка уровня эстетического вкуса23-25Творческий уровень (высокий)19-22Инициативный уровень (средний)15-18Репродуктивный уровень (низкий)
Для проверки уровня развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста были составлены тесты, решение которых послужило для нас показателями развития исследуемого качества.
2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по формированию эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки
Педагогическая цель нашей опытно-поисковой работы заключается в том, чтобы выявить, обосновать и доказать возможность формирования эстетического вкуса младших школьников в общеобразовательной школе на основе определённых педагогических условий:
·единство психолого-педагогических, специфико-музыкальных знаний, умений, навыков;
·дифференцированный подход к обучающимся детям (учет уровня развития);
·придание занимательности учебным занятиям;
·создание проблемных ситуаций, разрешение которых позволяет учащимся увидеть практический смысл изучаемого материала;
·желание обучаемого ощутить ситуацию успеха в процессе обучения;
·формирование музыкального опыта обучающихся через слушание, самостоятельное музицирование, пение, выполнение творческих заданий.
Задачи опытно-поисковой работы дипломного исследования:
1)определить исходный уровень формирования эстетического вкуса младших школьников на уроках музыки;
2)овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: создание на уроках атмосферы сотрудничества, обогащение творческими заданиями, использованием различных технологий, обеспечивающих формирование эстетического вкуса детей младшего школьного возраста;
)проверка эффективности педагогических условий по сформированности эстетического вкуса;
)обработка полученных результатов, выводы и предложения.
Для достижения поставленной цели и выдвинутых задач, а также подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.
В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели - 4 «А» класса (экспериментальная группа) и 4 «Б» класса (контрольная группа) Октябрьской средней школы Карасуского района Костанайской области. В контрольной группе проводились традиционные уроки музыки по программе «Музыка» для школ с русским языком обучения, составленная Ш. Кульмановой, С. Елемановой, Р. Валиулиной В экспериментальной группе проводились уроки музыки по вышеназванной программе, но с внедрением специальных музыкальных игр и упражнений, специально направленных на формирование и развитие эстетического вкуса младших школьников.
В период опытно-поисковой работы было проведено 12 занятий. Цель этих занятий изучить исходный уровень развития эстетического вкуса учащихся 4 класса, реализовать на практике разработанную систему методов и приёмов развития музыкальных способностей, оказывающих непосредственное влияние на развитие эстетического вкуса, выявить эффективность внедрённых в учебный процесс педагогических условий, связанных с формированием и развитием эстетического вкуса.
Первые пять занятий по предмету «Музыка» были посвящены диагностике состояния исследуемого качества личности младшего школьника: выявление уровня музыкальных способностей по вопросу осознания и понимания отдельных средств музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение), их роли в создании музыкального образа, знания непосредственно самой музыки, умению различать принадлежность сочинений к тем или иным композиторам, или к опредёленному жанру.
Шестое по одиннадцатое занятия проходили с использованием разработанных нами содержательных, организационно-методических технологий уроков музыки, направленных на целенаправленную организацию вопроса формирования эстетического вкуса.
Двенадцатое занятие - это анализ, сравнение и обобщение результатов проделанной работы.
Для определения уровня развития музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная А.В. Овчаровой [32], в основу которой были положены игровые задания.
Творческий тест «Смотри и слушай» направлен на выявление уровня развития музыкальных способностей: умение различать средства музыкальной выразительности (темп, характер музыки, жанр, динамические оттенки, звуковысотное движение).
Творческий тест состоит из 5 заданий. У каждого ребёнка в руках цифры от одного до четырёх. Во всех заданиях используются по три картинки, на каждой - цифры от одного до трёх, на которые подобрана музыка и определено задание.
Задание 1. Необходимо определить характер музыки, при этом ему даны подсказки в виде персонажей известной сказки «Приключение Буратино». Это 1.- Буратино. 2. - Пьеро, 3. -Карабас Барабас.
Задание 2. Необходимо определить темп в музыке, при этом даны в подсказку игрушки - сказочные животные и птицы. Это - 1. «Зайчик», 2. «Улитка», 3. - «Свинки».
Задание №3. Необходимо определить жанр в музыке, при этом даны в подсказки-игрушки - сказочные животные и птицы. Это - 1. «Воробей», 2. «Медведь», 3. - «Козлик».
Задание №4. Необходимо определить жанр в музыке. При этом даны подсказки в виде изображений сказочных существ. Это - 1. «Воины спят», 2. «Белоснежка и принц», 3. -«Солдат идёт».
Задание №5. Необходимо определить динамические оттенки в музыке. При этом дают подсказки изображение сказочных существ. Это 1. «Мальчик поёт»», 2. «Комарик, 3. -«Котик».
Таблица 2.2.1
«Смотри и слушай»
№УказанияПерсонажиХарактеристикиПроизведения№1Характер1. Буратино 2. Пьеро 3. Карабас1. Весело 2. Грустно 3. Серьёзно1.Л. Любарский «Весёлые ребята» 2.А. Хачатурян Анданте 3.Р. Шуман «Дед мороз»3 1 22Темп1. Зайчик 2. Улитка 3. Свинка1. Быстро 2. Медленно 3. Средне1. В. Гаврилин «Каприччио» 2.П. Чайковский «Болезнь куклы» 3.Д. Кабалевский «Ёжик»2 1 33Регистр1.Воробей 2.Медведь 3.Козлик1. Высокий 2. Низкий 3. Средний1. И. Руббах «Воробей» 2. А. Фрадкина «Медведь» 3. Д. Кабалевский «Ёжик»1 3 24Жанр1.Воины спят 2. Белоснежка и принц 3.Солдат идёт1. Песня 2. Вальс 3. Марш1. А. Фрадкин, Колыбельная 2. В. Шраус, Вальс 3. Р. Шуман, Солдатский марш1 3 25Динамичес-кие оттенки1. Мальчик поёт 2. Комарик 3. Котик1. Форте 2. Пиано 3.Не очень тихо, не очень громко1. Ф. Шопен Революционный этюд 2. С. Майкапар Мотылёк 3. Д. Шостакович Шарманка2 3 1
За каждое правильное решение ставится от 4 до 5 баллов, а за каждое неправильное -3 балла.
При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения. При оценке выполненного задания мы учитывали степень понимания музыкального образа, глубину мыслительных процессов.
Таблица 2.2.2
Диагностика музыкальных способностей
№Ф.И. ученикаБаллыЗадание 1Задание 2Задание 3Задание 4Задание 511 2 31 2 31 2 31 2 31 2 3234567
Следующий этап в диагностике музыкальных способностей был связан с выявлением уровня сформированности музыкальной культуры у детей младшего школьного возраста
В эксперименте участвовало 14 человек. Для эксперимента была разработана анкета, по результатам которой увидели, какой музыке учащиеся отдают предпочтение, и привлекает ли вообще она их внимание.
Анкета для учащихся 4-х классов общеобразовательной школы
1.Как Вы думаете, что такое музыка?
2.Какую музыку предпочитаете слушать? Почему?
.Какие музыкальные стили, направления Вам знакомы?
.Всем ли нужна музыка?