Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

Дипломная работа

«Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки»

Введение

В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как страна с рыночной экономикой. За короткий срок период обретения независимости Казахстан достиг стабильности роста экономики интегрируясь с мировым сообществом. Переходя к рыночным отношениям, преодоление духовно-нравственного застоя общества, ориентации на общечеловеческие ценности, требуют сегодня радикального пересмотра и совершенствования всей системы образования Казахстана. В этой связи, музыкальное образование, способствующее гармоничному развитию личности, формированию музыкально-эстетического вкуса и потребностей духовно-нравственного становления личности не может остаться в стороне от масштабных преобразований, происходящих в стране в последние годы. Важнейшим направлением политики нашего государства является дальнейшее совершенствование системы образования, формирование высоких духовных ценностей, воспитание гражданственности и патриотизма у подрастающего поколения [1].

На основе стратегии «Казахстан-2030», Президент Республики Казахстан ставит задачу - развитие современного образования, непрерывное повышение квалификации кадров и развитие культуры в широком смысле слова. Общее и специальное музыкальное образование школьников всегда было и остается неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения. Совершенствование методики музыкального воспитания, поиски новых путей и методов обучения, связаны с общими педагогическими идеями развивающего обучения. Проблема активизации внимания школьников на уроках музыки в процессе слушания музыки - одна из актуальных.

Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления в практике обучения. Учитель всегда должен быть во всеоружии, обязан владеть самыми новыми педагогическими технологиями. Особенно это касается учителя музыки. Одним из путей, ведущих к активизации внимания школьников, является разнообразие средств и приемов работы на уроке, использование активных форм обучения, создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения высоты звуков (движением руки или указки) - активизируют внимание детей. Задача учителя музыки научить школьников искусству управления собственным вниманием, восприятием в процессе познания музыки. Будучи единством рационального и эмоционального образования мышления, они призваны обеспечить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом, и сердцем». Именно этим навыкам учит школьников учитель музыки, занимаясь с ними содержательным анализом музыкальных произведений.

Проблема воспитания активного слушателя - одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. Поэтому развитие внимания на уроке, является необходимым условием приобщения младших школьников к музыкальному искусству. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира. Внимание развивается не в результате отдельных мероприятий, не путём применения отдельных приёмов, а от всей учебной и воспитательной работы в школе. Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди школьников до сих пор нет согласия.

Педагогическая мысль всегда уделяла существенное внимание проблеме воспитания и образования школьников посредством восприятия музыки «легких» и «серьезных» жанров. Большой вклад внесли научные деятели такие, как Ю.Б. Алиев (формирование музыкальной культуры школьников-подростков) [2], А.Г. Болгарский (формирование интереса к народной музыке у подростков) [3], Н.В. Гузий (формирование музыкально-эстетической культуры в условиях внешкольного начального музыкального образования) [4], З.К. Кальниченко (формирование у старшеклассников потребности в музыкальном самообразовании с помощью школьных дискотек) [5], Л.Г. Коваль (взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства) [6], А.Н. Сохор (соотношение музыкальной культуры общества и личности) [7], Л.А. Хлебникова (составляющие музыкальной культуры) [8] и др.

Проблема восприятия музыки рассматривается в исследованиях таких педагогов, психологов, философов, как Э.Б. Абдуллин [9], В.А. Беляев [10], П.П. Блонский [11], Л.С. Выготский [12], Р.С. Немов [13], С.Л. Рубинштейн [14], К.Д. Ушинский [15] и другие.

В настоящее время существуют программы по духовно-нравственному воспитанию различных авторов. Вопросы духовно-нравственного воспитания отражены в программах: «Елим-ай» М.Х. Балтабаева [16], «Музыка» Ш.Б. Кульмановой [17], «Мурагер» А. и С. Райымбергеновых [18].

Актуальность исследования: Обобщение и исследование приёмов активизации внимания в процессе слушания музыки систематично и углубленно, способствует более яркому, сознательному восприятию и пониманию музыки.

Цель исследования: определить оптимальные педагогические условия, разработать и экспериментально проверить методику, направленную на обобщение и исследование приёмов активизации внимания.

Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс во втором классе общеобразовательной школы в процессе восприятия музыки учащимися.

Предмет исследования: Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

Проблема исследования: Использование приёмов активизации внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

Гипотеза исследования: Целенаправленное использование приёмов активизации внимания, способствуют развитию музыкального восприятия.

Задачи исследования:

- изучить специальную литературу по данному вопросу;

раскрыть психолого - педагогические аспекты восприятия музыки, путём активизации внимания младших школьников;

определить методы активизации внимания младших школьников в процессе восприятия музыки;

- провести наблюдения и эксперимент по активизации внимания младших школьников в процессе восприятия музыки.

Методы исследования:

- монографический (теоретический обзор психолого - педагогической, учебно-методической литературы, нормативные документы);

обсервационный (систематическое наблюдение за учащимися на уроке);

диагностический (выполнение специальных заданий);

- экспериментальное обучение;

анализ результатов деятельности.

Научная новизна проведенного исследования:

-        осуществлен анализ психолого-педагогической, музыковедческой литературы по активизации внимания младших школьников при восприятии музыки;

-        определены педагогические условия, способствующие восприятию музыки;

         отработаны и проверены в экспериментальных условиях педагогические условия учебно-воспитательного процесса на музыкальных занятиях, направленных на восприятие музыки.

Практическая значимость:

- разработанный комплекс заданий может быть использован в практической деятельности учителей музыки в работе с учениками младших классов.

система по активизации внимания может быть неотъемлемой частью урока музыки и практически войти в содержание предмета «Музыка РК».

Новизна исследования: Предложенный комплекс заданий способствует более эффективному формированию восприятия музыки.

Положения вносимые на защиту:

- психолого-педагогическое значение и содержание понятия восприятия, активизация, внимание.

процесс формирования музыкального восприятия.

использование приёмов активизации внимания способствуют повышению восприятия музыки.

База исследования: школа №10 им. Н. Крупской, учащиеся 2 классов.

1 Теоретические основы активизации внимания в процессе восприятия музыки

.1 Психолого-педагогические аспекты категории «Внимание»

педагогический внимание школьник восприятие

Внимание - направленность и сосредоточенность психической деятельности на одни предметы или явления, при одновременном отвлечении от других. Внимание, означающее способности человека сосредотачиваться на выполняемой им деятельности и умение отключаться от всех прочих побочных раздражителей, является одним из важнейших условий осуществления любого вида деятельности. Его индивидуальные свойства у того или иного человека зависят от особенностей нервной системы [19.С. 25].

Внимание, характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания, понимается избирательный характер психической действительности, осуществления в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов [20.С. 49].

Различают три вида внимания - непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное, или пассивное, внимание имеет место когда выбор объекта действительности определяется без заранее поставленной цели, непреднамеренно. Если выбор производится сознательно, преднамеренно, то внимание является произвольным, или активным. Произвольное внимание является актом воли, оно присуще только человеку и возникло в процессе труда: «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании…» [21.С. 79].

Деятельность может так захватить человека, что её выполнение не требует от него специальных волевых усилий; наличие цели в сочетании с отсутствием волевых усилий характеризует послепроизвольное внимание. Внимание возникает, существует и развивается в деятельности, являясь необходимым условием её сознательного осуществления.

Непосредственной причиной появления внимания является значимость внешних воздействий (их субъективная новизна, интенсивность, контрастность и т.д.) для личности. Конкретные особенности внимания устанавливаются с помощью характеристик его устойчивости, объёма, распределения и возможности переключения.

Устойчивость внимания - способность удерживать объект действительности в поле сознания на определённый срок, причём временный интервал устойчивости может колебаться от долей секунды до нескольких часов. Все выдающиеся деятели, которые внесли весомый вклад в развитие человеческой цивилизации, обладали феноменальной устойчивостью внимания. Известно, что Ньютон, который, задумавшись над теоремой, простоял в неудобной позе над столом в течение целых суток.

Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (избирательное отношение к объектам психической деятельности, характеризующееся тем, что из множества действующих в данный момент раздражителей (внешних и внутренних) объектом отражения оказываются лишь очень немногие из них).

Необходимое условие любой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в учебной деятельности. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью вниманию учащихся.

Внимание зависит от:

• характера деятельности и ее значения для человека;

•особенностей личности человека (потребностей, интересов, идейной направленности, волевых качеств, темперамента, характера);

• настроения;

• физического состояния человека (утомление или бодрое самочувствие).

Различают:

внешнее - сенсорно-перцептивное, обращенное на объекты внешнего мира;

внутреннее - интеллектуальное, обращенное на объекты субъективного мира (образы, мысли, эмоции и т.д.).;

двигательное (моторное) - внимание, при котором в центре сознания находится движение;

интеллектуальное - внимание, связанное с сосредоточенным и направленным интересом, объектом которого является мысль;

непосредственное - внимание, которое не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека;

непроизвольное - (пассивное, вынужденное) - разновидность внимания, направленность которого на тот или иной объект не связана с какими-либо намерениями, задачей или целью, и определяется только свойствами самого объекта (новизной, необычностью, яркостью, грандиозностью и т.д.);

опосредованное - внимание, которое регулируется с помощью специальных приемов или средств: жестами, словами, указательными знаками, звуковыми сигналами и т.д.;

послепроизвольное - возникает на основе произвольного внимания и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности, значимости или интереса для личности; характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда;

произвольное (волевое, активное, преднамеренное) - вызывается целью и задачей выполняемой деятельности, что и определяет его переключение на объекты или операции, необходимые для успешного разрешения задачи и достижения поставленной цели;

социально обусловленное - внимание, которое складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты;

флуктурирующее - скользящее внимание, быстро переходящее с объекта на объект;

чувственное - внимание, при котором в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление; связано преимущественно с эмоциями и избирательной работой органов чувств.

Характеристики:

Концентрация (сосредоточенность) внимания - поглощение внимания одним объектом при его отвлечении от др. Противоположное качество - рассеянность. Показателем сосредоточенности (интенсивности) внимания является «помехоустойчивость», невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Тесно связана с объемом внимания и распределения. Развитие внимания - важнейшая задача учебного заведения, связанная с повышением качества образования.

Основные условия активизации внимания:

·        Воспитание чувства ответственности и тренировки волевого усилия.

·        Четкая организация учебных занятий.

·        Создание условий для активной, самостоятельной и творческой работы учащихся.

·        Развитие интересов к учебному материалу.

·        Участие в общественно полезном труде.

·        Тренировка произвольного внимания, воспитание наблюдательности.

·        Организационная деятельность коллектива, формирование общественного мнения класса, группы.

·        Знание и учет индивидуальных особенностей внимания каждого учащегося.

Распределение внимания - способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Типы внимания - выделение категорий людей при характеристике их личности по степени внимательности, невнимательности и рассеянности. Устойчивость внимания - длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности.

Зависит от:

силы нервных процессов;

степени подвижности и изменчивости объекта;

характера деятельности;

отношения к делу;

сложившихся привычек и т.д.

Поддержание устойчивого произвольного внимания у обучающихся зависит от ряда условий:

·        Осознание долга и обязанности в выполнении данной деятельности, важности, личной и общественной значимости цели деятельности.

·        Четкое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности.

·        Привычные условия работы.

·        Возникновение косвенных интересов.

·        Создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей.

Внимание человека связано также с такими индивидуально-типологическими особенностями, как интроверсия и экстроверсия. При выполнении какой-либо работы экстроверты, в силу их большой подвижности делают чаще установку на скорость выполнения. Это отрицательно сказывается на точности выполняемой деятельности. Интровертам более свойственна установка на точность выполнения задания. Различна и переключаемость внимания у интровертов и экстровертов. Она более легко даётся экстровертам и затруднена у интровертов.

Интроверсия - обращённость вовнутрь, к своим собственным переживаниям.

Экстроверсия - обращённость вовне, к явлениям внешнего мира.

Изучение психологии творчества музыкантов самых разных профилей наглядно показывает и доказывает, что выдающиеся мастера своего дела по сравнению с рядовыми музыкантами отличаются не только более высоким уровнем развития музыкальных способностей, таких, как слух, память, воображение, но и более высоким уровнем развития у них внимания. Более того, часто именно способность к сильной концентрации внимания на музыкальную деятельность, в конечном счёте обеспечивает впечатляющие художественные результаты. Все выдающиеся музыканты, особенно исполнители, в своих заметках и высказываниях постоянно подчеркивают роль внимания в достижении высокого мастерства [22.С. 49].

Музыкант, не обладающим развитым вниманием, характеризуется противоположными исполнительскими и личностными качествами.

Причин, ведущих к невнимательности, может быть несколько.

·        Отсутствие устойчивости внимания.

·        Отсутствие быстроты переключения внимания с одного образа на другой.

·        Трудности распределения внимания.

Известный фортепианный методист Л. Баренбойм однажды предложил своим студентам на лекции по вниманию «быть внимательными» в течение 30 секунд. Эти полминуты для студентов показались нескончаемыми, что, естественно, привело их к вопросу: «А к чему мы, собственно, должны быть внимательными?». Оказалось, что нельзя быть внимательными «вообще». Для сосредоточенного внимания необходим объект, к которому это внимание прилагается.

В психологии разработана теория внимания, как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления. Развитие подобного контроля позволяет преодолеть некоторые дефекты внимание, например рассеянность.

Существуют способы активизации внимания младших школьников:

Под воздействием учителя, который передает свои чувства не только в выразительном исполнении произведения, но и в слове, мимике, жестах. Он концентрирует внимание учащихся на звучании музыки и развитии их воображении. Применяет методы эмоционального воздействия - выражает своё отношение к музыкальному произведению словом, мимикой, жестами. Привлекает интерес детей к музыке созданием эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что В. Моцарт, будучи трёхлетним ребёнком, уже сочинял свои первые произведения. Также учитель может применить метод сравнения, анализ музыки.

Внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении. Направленность сознания - выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту. Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчётливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре нашего сознания, всё остальное воспринимается слабо, неотчётливо, однако направленность внимания может меняться. Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов. Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывание лишней. В человеческий мозг ежесекундно поступают тысячи сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразного фильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки. Внимание обладает определёнными свойствами: объёмом, устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных средств приводит к отклонениям в поведении деятельности ребёнка. Небольшой объем внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

Недостаточная концентрация и устойчивость внимания - ребёнку трудно долго сохранять внимание не отвлекаясь и не ослабляя его. Недостаточна избирательность внимания - ребёнок не может сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи. Плохо развитая переключаемость внимания - ребёнку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Возрастая особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Возможность волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. Предлагая вниманию школьников музыкальный материла для слушания, важно учитывать объём их слухового внимания, дети шести-семи лет способны внимательно слушать музыку одну-полторы минуты. Процесс обучения ставит ребёнка в условия, требующие от него постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественно значимых мотивов учения, ростом осознания своей ответственности за успех деятельности [23.С. 123].

Обучение в школе - сильнейший стимул в развитии внимания. Внимание - одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. В школе внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от ребёнка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но и к тому, что менее интересно, но обязательно для него как ученика. Учебная деятельность требует от ребёнка определённых волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнить требуемое. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания. Умение управлять своим вниманием нарастает с каждым годом.

Учителю необходимо учитывать возрастные особенности внимания школьников, особенно младших. Им, например, бывает трудно долго и сосредоточенно работать, поэтому однообразная деятельность быстро утомляет их, и они отвлекаются от работы. Для создания сосредоточенности внимания необходимо вызывать у ребёнка интерес к работе, давать возможность активно участвовать в учебном процессе, обращать внимание и на эмоциональные моменты в обучении. Распределять внимание, особенно в 1-2 классах, ребёнку трудно. Если он увлёкся учебной работой, то одновременно контролировать своё поведение часть не в состоянии, поэтому разговаривают в слух, вскакивает с места, отвечают без вызова учителя, принимает неправильные, некрасивые позы.

Как же организовать внимание учащихся на уроке и на этой основе постепенно развивать произвольное внимание, формировать внимательность как черту личности. Внимание развивается не в результате отдельных мероприятий, не путём применения отдельных приёмов, а всей системой учебной и воспитательной работы в школе. Успешное воспитания внимания зависит от следующих основных усилий:

воспитание произвольного (волевого) внимания по сути дела сводится к воспитанию чувства ответственности и к тренировке волевого усилия. У ученика необходимо постепенно и настойчиво воспитывать стремление добиваться цели, непременно сделать намеченное. Требовать, чтобы ученик всегда в любой деятельности, при выполнении любой работы, даже если она привычна, легка, хорошо освоена, был внимательным. Никогда не работать невнимательно. Только в этом случае будет воспитана привычка быть внимательным. Надо целеустремленно воспитывать у школьника умение самому заставлять себя быть внимательным, делать внимание послушным. Ученик должен поверить в свои силы, поверить, что он может это сделать.

воспитанию привычки быть внимательным способствует чёткая организация урока. Рабочий ритм урока, динамическое ведение занятий, яркость и новизна изложения, образная, выразительная речь учителя, сочетание эмоциональности и логичности изложения создают у учащихся установку быть внимательными. Особенно важно найти оптимальный темп ведения урока, не поспешно-торопливый, но и не нарочито замедленный, так как торопливость в работе учащихся приводит к их невнимательности и ошибкам, а замедленный, вялый темп работы способствует отвлечению внимания. Надо помнить, что однообразная, монотонная работа быстро утомляет, с чем связано притупление и отвлечение внимания. Дети же утомляются от однообразной работы быстрее, чем взрослые. Поэтому необходимо разнообразить работу учащихся на уроке. Разумеется, слишком частая смена занятий не способствует формированию устойчивого внимания - учащийся не успевает. Втянуться в одну работу, как ему приходится переключаться на другую.

необходимо создавать условия для активной, самостоятельной и творческой работы учащихся. Наблюдения показывают, что если учитель активизирует мысленную деятельность учащихся, добивается чтобы ученики были захвачены работой, а не пребывали в состоянии интеллектуальной пассивности, бездумно слушая учителя и созерцая то, что он им показывает, если они активно осмысливают материал, производят с ним определенные действия - сравнивают, сопоставляют, наблюдают, делают выводы, решают конкретные задачи, но в этом случае не возникает необходимости специально заботиться о внимании школьников. Выполняемая детьми работа должна быть посильна для них, не черезмерно трудной и сложной, но и не простой и лёгкой.

непроизвольное внимание учащихся связано с непосредственным интересом к материалу урока. Одна из задач учителя - сделать урок интересным для учащихся. Но это не значит, что урок всегда должен быть занимательным. Великий русский педагог К.Д. Ушинский по этому поводу писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что, не всё может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».

важное условие воспитания внимания - физический труд школьников. Строгий режим труда, определённый его распорядок, правильная организация рабочего места, необходимость точно исполнять указания инструктора мобилизуют внимание, приучают сосредотачиваться на работе.

важно упражнять произвольное внимание школьников (особенно младшего возраста), воспитывая их наблюдательность. Учить школьников наблюдать на уроке, дома, в пригороде. Учить ребёнка ориентироваться на улице, соблюдая правила уличного движения.

большое значение имеет общественное мнение класса. Коллектив должен быть организован так, чтобы весь класс работал внимательно, осуждая тех, кто отвлекается, работает невнимательно и мешает работать другим.

наконец, учителю следует знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика. Только тогда можно ставить определённые задачи по воспитанию внимания и устранению определённых недочётов у каждого ребёнка. Надо знать причины, породившие недостатки внимания и постараться устранить их [24.С. 47].

Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях. Например, знакомство подростков с музыкальным произведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы о композиторе и его произведениях, пройденных ранее (словесный метод): по ходу беседы исполняет знакомые фрагменты (наглядно слуховой метод): сообщает интересные сведения об истории создания произведения или об обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод):учащиеся слушают произведение в грамзаписи (наглядно-слуховой метод): отвечают на вопросы учителя, делятся впечатлениями (словесный метод): выполняют предлагаемые учителем творческие задания: слушая, сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (наглядно слуховой метод, метод анализа и сравнения):определяют идею произведения (метод обобщения).

Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами.

Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы. Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зрительное, слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность. Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Выделяют также свойства, или параметры внимания:

концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте;

устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени;

объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов;

распределение - способность одновременного выполнения нескольких действий;

переключение - способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому.

Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Возьмем человека, увлеченного рисованием. Он целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на листе. При этом он может не слышать о чем говорят присутствующие, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что делает, отвлекаясь от всего остального. Это свидетельствует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными.

Основные функции внимания.

Возьмем такой пример: я нахожусь на каком-нибудь празднестве и поглощена интересной беседой. Внезапно я слышу свое имя, негромко произнесенное кем-то в другой группе гостей. Я быстро переключаю внимание на разговор, происходящий между этими людьми, и слышу мнение о себе. Но в то же время я упускаю нить прежнего разговора. Я настроилась на вторую группу отключилась от первой. Это пример воздействия особо актуальной информации, известный под названием «феномен вечеринки». Именно высокая значимость сигнала (а не его интенсивность), желание узнать, что обо мне думают другие, определили изменение направления моего внимания. Под направленностью следует понимать прежде всего избирательный характер психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Сравнительно легко направить внимание на тот или иной предмет или действие, Значительно труднее сохранить его в течение необходимого времени. Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание. В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неотчетливо. Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету, он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается в этот момент слабо, Оказывается на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще одну функцию - контроль и регуляцию деятельности.

Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего). В некоторых случаях, когда человек проявляет повышенную сосредоточенность на физических действиях, имеет смысл говорить о моторном внимании. Все это свидетельствует о том, что внимание не имеет своего собственного познавательного содержания и лишь обслуживает деятельность других познавательных процессов [25.С. 99].

Теории внимания.

Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Н.Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:

. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под «объемом сознания» и какова его величина, И. Герберт и
У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: «Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же».

. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

. Внимание как усиление нервного раздражителя - внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления над другим - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Среди отечественных психологов П.Я. Гальперин выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем:

) внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

) по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием.
В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена вниманием как таковым;

) в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата;

) с точки зрения внимания, как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

Все эти теории опираются на реальные факты, но абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Итак, внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида [26.С. 7].

Физиологическая основа внимания.

Говоря о физиологических механизмах активного внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним признакам, так и с помощью электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное (настороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция только на 1-2 наиболее важных раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют. Например, мать просыпается от легкого движения ребенка в кроватке, и может крепко спать при различных шумах. Активизация мозга осуществляется его неспецифической системой, включая ретикулярную формацию и т.д. Так, раздражение восходящей ретикулярной формации вызывает появление быстрых электроколебаний в коре головного мозга (явление десинхронизации), повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сходно с общим состоянием внимания организма. Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей Среды у людей и животных. Например, у студенты сосредоточенно решают контрольную по математике. Дверь в аудиторию слегка приоткрылась. Несмотря на поглощенность работой, все студенты и преподаватель повернули голову к двери. Этот рефлекс И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое?». Но для объяснения избирательного характера внимания этого недостаточно.

Выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: периферические и центральные. К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также способствуют обострению слуха. По мнению Д.Е. Бродбента, внимание - это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т.е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У. Нейсер назвал эти механизмы
«предвниманием», связывая их с относительно грубой обработкой информации (выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле).

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внешних раздражений и течение процессов в данном направлении определяется прежде всего силой нервных возбуждений, которая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременно с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении. Для понимания физиологической картины динамики внимания важен установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И.П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция). При этом данный участок характеризуется благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи, это в данный момент - «творческий отдел больших полушарий». Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается. Большое внимание имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком А.А. Ухтомским. Понятие «доминанта» обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. Основой возникновения господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными в предшествующем опыте нервными связями. Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. Человек целенаправленно управляет своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание. Объяснить механизм возникновения доминирующего очага возбуждения можно через взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осуществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной системы в первую. В свою очередь, первоначальные радражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной возбудимости [27.С. 39].

В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, то у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях головного мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Первый тип нейронов - «детекторы новизны» - активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, организм сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь как пищу, но с удовольствием будет играть с ней. Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

Виды внимания.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под «новизной» понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве. [28.С. 99].

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно по этому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным. Возьмем студента, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Студенту приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Студент все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным. Однако, в отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Основные свойства внимания.

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем внимания.

Устойчивость - это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Исследования показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям.
Периоды таких колебаний (по Н. Ланге) равны 2-3 сек, доходя максимум до 12 сек. Если прислушиваться к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то человек будет то слышать, то не слышать их. Иной характер носят колебания при наблюдении более сложных фигур - в них попеременно то одна, то другая часть будет выступать как фигура. Такой эффект дает изображение усеченной пирамиды: если присмотреться к ней в течении некоторого времени, то она будет поочередно казаться то выпуклой, то вогнутой. Но такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частыми периодическими колебаниями, в других - значительно большей устойчивостью. В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточенно, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует от нас сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Чтобы внимание к какому-либо предмету поддерживалось, его сознание должно быть динамическим процессом.
 Предмет внимания должен развиваться, обнаруживать перед нами свое новое содержание. Если внимание при всех условиях было неустойчивым, эффективная умственная работа была бы невозможна. Само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомства с ним, отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных особенностей личности.

Концентрация внимания - это степень или интенсивность сосредоточенности, т.е. Основной показатель его выраженности, тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. А.А.
Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре головного мозга. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Вспомним феноменальные способности Юлия Цезаря, который мог делать одновременно семь не связанных между собой дел. Однако, как показывает практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания, если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно [29.С. 167].

Непроизвольное внимание (пассивное) - вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции.

Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. В основе оного лежат неосознаваемые установки человека. Как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное. Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека. Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность. Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться. Причины возникновения непроизвольного внимания:

·        Неожиданность раздражителя;

·        Относительная сила раздражителя;

·        Новизна раздражителя;

·        Движущиеся предметы. Т. Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете;

·        Контрастность предметов или явлений;

·        Внутреннее состояние человека.

Произвольное внимание - вид внимания, при котором субъект сознательно выбирает объект внимания.

Оно имеет в своей основе сознательные установки. О произвольном внимании, как правило говорят там, где предмет, на который внимание, сам по себе человека не привлекает. Произвольное внимание т.о. всегда носит опосредованный характер (внутренне опосредованный характер). Оно опосредуется внутренними речевыми и интеллектуальными процессами. Произвольное внимание более сложное и свойственное только человеку формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели. Здесь все просто, нужно поставить цель: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что», и упорно идти к этой цели. Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания. Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, т.к. без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность. Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение. Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания. Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом. Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.

Послепроизвольное внимание - вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Связано с образованием новой установки, связанной в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим опытом человека (в отличие от непроизвольного).

Формы внимания. Так как внимание выступает стороной познавательных процессов как деятельности, направленной на объект, то, в зависимости от содержания этой деятельности, выделяют:

·              внутреннее внимание;

·              интеллектуальное внимание;

·              внешнее внимание;

·              сенсорное (чувственное) внимание;

·              моторное (двигательное) внимание.

Концентрация внимания - удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта», в качестве некоторой определенности, фигуры, из общего фона. Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, с одной стороны, и, ясностью и отчетливостью, данностью сознания этого объекта - с другой, постольку можно говорить о степени этой сосредоточенности, то есть о концентрации внимания, что, естественно, будет проявляться в степени ясности и отчетливости этого объекта. Поскольку уровень ясности и отчетливости определяется интенсивностью связи с объектом, или стороной деятельности, постольку концентрированность внимания будет выражать интенсивность этой связи, то под концентрацией внимания понимают интенсивность сосредоточения сознания на объекте. Поскольку человек может одновременно ясно и отчетливо осознавать несколько однородных предметов, постольку можно говорить об объёме внимания, т.о. объем внимания - это количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью. По этому свойству внимание может быть либо узким, либо широким [23.С. 49].

Устойчивость внимания - в противоположность ей лабильность - характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется на одном уровне концентрация внимания. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно направлено новые стороны и связи. Внимание устойчиво там, где мы можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, где открываются возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим сторонам, углубления в них.

Переключаемость внимания - это сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное, обусловленное постановкой новой цели, изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Когда же эти условия не выполняются говорят об отвлекаемости. Различают полное и неполное (завершенное и незавершенное) переключение внимания. При последнем после переключения на новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведет к ошибкам и снижению темпа работы.

1.2 Восприятие как деятельность

педагогический внимание школьник восприятие

Деятельность - это важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но воспринимаем музыку целостно, обобщая в образе отдельные средства выражения.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первичным этапом любого мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие как «процесс категоризации в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории» [12.С. 78].

На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявить конкретное построение, передаваемое данным произведением. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувство, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Считается, что грамотный слушатель должен уметь понимать особенности строения различных музыкальных произведений и выразительные средства музыкального языка. На характер музыкального восприятия и оценку музыкального произведения влияет не только наличие необходимых музыкальных способностей, но и принадлежность слушателя к конкретному социально-демографическому слою. Возраст, уровень образования, место жительства влияют на характер музыкальных предпочтений не менее сильно, чем наличие или отсутствие музыкальных способностей.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на классическую музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому, произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Глубочайшие творения классического фортепианного искусства живут века, не теряя своей свежести. Они отобраны человечеством из сотен и тысяч образцов и вошли в золотой фонд мировой культуры. Такие произведения не стареют, время бессильно перед ними. Обладая высоким художественным совершенством, воплощая передовые идеи человечества, они сохраняют до наших дней значение своего рода эталона. Классическая фортепианная музыка - это музыка необычайной красоты. Она и сама по себе содержит огромное количество мыслей и заставляет о многом думать. Эта музыка - воплощение цели, к которой должно стремиться человечество. Когда ученики приходят в школу, их в первую очередь учат читать, писать и считать. Без этого нельзя. Это необходимый минимум знаний. Но этого мало. Человек должен мыслить и чувствовать. Каждое умение надо воспитывать. И тут неоценимую помощь может оказать музыка.

Приобщая учащихся к классической фортепианной музыке, учитель вызывает у них изначальный интерес к ней. Но потом этот интерес перерастает в более глубокий. У них появляется умение слушать и понимать эту музыку. Они могут предугадать, что хотел сказать композитор этим произведением. Знакомство с творчеством композиторов классиков является одним из важнейших условий эстетического воспитания и образования детей. Классическое искусство отличается высокой идейностью, народностью, реализмом, органическим слиянием формы и содержания Благородство идей, выраженных в музыке, ее высокий профессионализм и выразительность воспитывают их вкус и способствуют правильному пониманию детьми музыкального искусства. В процесс восприятия классической фортепианной музыки включается жизненный музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства. Данная позиция позволяет рассматривать восприятие музыки как основу усвоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально-нравственных отношений к действительности.

Яркость, жизнерадостность, простота и искренность В. Моцарта, народность и поэтичность Э. Грига и Н. Римского-Корсакова, мужественная героика и эпическая широта Л. Бетховена и А. Бородина, лирическая взволнованность П. Чайковского - все эти отличительные черты, свойственные творениям великих композиторов, вводят школьников в мир высоких человеческих чувств. В музыке композиторов-классиков в основном воплощаются идеи, имеющие огромное воспитательное значение: идеи патриотизма, борьбы за свободу личности, за благо народа, благородство человеческих чувств и поступков, стремление к радости и счастью.

Не только герои Л. Бетховена, М. Глинки и А. Бородина вызывают чувство любви к Родине и восхищение подвигами лучших представителей народа. Замечательные картины природы и сказочные образы Э. Грига и Н. Римского-Корсакова, глубокое раскрытие человеческих переживаний в произведениях П. Чайковского пробуждают в душе слушателей высокие чувства. Фортепианные произведения композиторов-классиков, с которыми учащиеся знакомятся на уроках музыки и внеклассных занятиях, доступны для их восприятия благодаря яркому и выразительному музыкальному языку эмоциональности.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную, эмоциональную. Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [33, С. 138]. В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

Начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты - педагоги (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, ВУ. Каратыгин, Н.М. Ковин, позднее - В.Н. Шацкая, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская и др.) придавали особое значение развитию музыкального восприятия у детей. Уже в первых школьных программах (например, в программе Музыка (пение) в Единой трудовой школе» 1921 г.) довольно успешно решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания музыки и музыкального творчества детей.

В 1965 г. под руководством О.А. Апраксиной появилась программа «Музыка». Правильно организованным процессом музыкального воспитания, по словам Апраксиной О.А., является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через воспитание навыков эстетического воспитания её. То есть улучшение работы нужно, прежде всего, связывать с развитием художественных возможностей школьника, способности воспринимать музыку. Вслед за ведущими деятелями музыкального воспитания школьников, в 1973 г., Д.Б. Кабалевским выдвигается музыкально-педагогическая концепция, в которой он делает упор на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей. Впервые развитие восприятия было придано значение основы музыкальной деятельности. Ш - этапе перед педагогом уже ставилась цель - научить детей воспринимать музыку, то есть не просто слушать её, а слышать, понимать её, работать с ней, сопереживать.

Восприятие - есть деятельность, и любая из её форм направлена на развитие музыкального восприятия в её жизненных связях и отношениях. Педагог не должен останавливаться на каком-либо одном виде деятельности на уроке, каждый из них - будь то вокально-хоровая работа, совместная игра с педагогом, пластическое интонирование служат одной цели - наиболее тесному общению ребёнка с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей, приобретаемый детьми опыт слушания-понимания в результате разбора одних произведений переносится ими на другие, аналогичные или ярко контрастные. Так, например, поняв выразительность смены запева и припева, дети легко воспринимают и новые произведения куплетной формы. То же самое имеет место при освоении и других средств музыкальной выразительности.

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде всего) из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль и этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все по интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя нередко прибегают к разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты - «зайчики», «птички», нижние - «медведи», «слоны» и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими - штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах; музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы.

Учителя советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне. Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им но вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др [30.С. 36.].

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю.Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания».

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре.

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы вживается в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произвели. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находятся в зависимости от уровня общего и музыкального развития. Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека. Например, вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Мелкая барабанная дробь и марш, тупая, бесчеловечная мелодия варьируются одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы темы нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу. Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечет в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создает ощущение, что механическая сила вот-вот все раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств придает теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства. Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее - это напряженная работа сердца, ума, особое творчество. На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Гак. Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений. Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы» [31.С. 190]. В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку. Современный музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка не оканчивается, а прекращается. Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при всевозрастающей сознательности.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки осознанного слушания, умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции - анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности. Все виды музыкально - художественной деятельности направлены на развитие музыкальной культуры учащихся, музыкальной грамотности. В данном случае под музыкальной грамотностью понимается не уровень усвоения школьниками музыкальной грамоты, а их способность воспринимать музыку как живое искусство, которое неразрывно связано с нашей жизнью, и вне её существовать не может.

Музыкальное восприятие - это активный творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях. Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, то есть прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интонаций, которые одновременно и образует музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного восприятия. Решение проблем, которые обеспечивают воспитание музыкальной культуры школьников, напрямую связаны с интонационным подходом. В.В. Медушевский говорил: «За интонацией спрятан живой человек». Это высказывание дает нам ключ к восприятию стиля композитора, начиная с первых уроков начальной школы. Восприятие постоянно углубляется в процессе эмоционально-образного мышления. В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия.

Развитию целостности и дифференцированности восприятия способствует внимание младших школьников к интонационной форме, в которой соприкасаются музыкальный и жизненный опыт детей. Нужно, чтобы учащиеся проникли в смысл интонации, например, интонация просьбы, плача, призыва. Например: секунда - это звуки рядом, если нисходящие-то получится просьба; кварта - призыв, фанфары и т.д. В результате у ребенка возникают музыкально-слуховые представления, связанные с тем или иным теоретическим понятием.

Это - собственно интонационное постижение музыки, которое обусловлено восприятием целого и может проявляться в любом разделе урока, будь то хоровое пение и др. Постепенно школьники учатся связывать определенные интонации с содержанием самого музыкального произведения. Анализ произведения начинается с определения содержания, художественной идеи, которое затем конкретизируется в музыке. Дети пытаются разобраться в том, какими средствами выразительности пользуется композитор, ищут знакомые интонации, определяют форму произведения. В результате содержательный анализ проходит с самого начала целостно и на теоретическом уровне - от общего к частному - а деятельность школьников приобретает творческий характер. Таким образом, содержательный анализ - это воссоздание творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя.

Его осуществление начинается с выдвижения слушателем «авторской» художественной идеи, в свете которой выявляется закономерность организации выразительных средств в конкретной музыке (осмысление формы с позиции теоретика - исполнителя) с одновременной коррекцией и слушательской интерпретацией содержания музыки.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать; исполняя песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмических инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать в движении свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание - восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение - это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Итак, восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений [32.С. 306].

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформулировал главную задачу педагога: «…Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных… воспитать дремлющий инстинкт формы». В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку.

Музыковед М.П. Тараканов также считает, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Е.М. Орлова в своей книге «Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления» поднимает ряд вопросов: Кто является слушателем музыки - профессионал или любитель? Каков интеллектуальный уровень его восприятия явлений искусства, насколько широк его художественный кругозор? Каково качество слуха, слуховой музыкальной подготовки? Каков диапазон его слухового опыта? В какой обстановке он слушает музыку? - Все это вместе взятое дает часто пеструю, неровную картину, а к ней добавляется еще возрастной момент, психологическая настроенность человека в момент слушания, его эмоциональное состояние, да и просто-напросто его настроение… Часто одно и то же произведение вызывает совершенно разные реакции даже у, казалось бы, одинаковых по интеллектуальному уровню слушателей».

Говоря о содержании музыкальных произведений, нельзя не заметить, что существует программная и непрограммная музыка. Программные произведения - это те произведения, в которых композитор либо указывает название произведения, то есть подразумевает наличие некоторой обобщённости программы, либо пишет музыку на определенный литературный текст. В программной музыке чаще встречаются различного рода изобразительные моменты, но нужно отметить, что даже ярко изобразительные произведения имеют эмоциональную окраску: чириканье птички может быть приветливым, веселым, а может быть встревоженным; шум волн - умиротворенным или грозным.

Поэтому выразительность всегда присуща музыке, а изобразительность имеет вспомогательное значение. Изобразительность присутствует далеко не в каждом произведении, но даже ярко изобразительная музыка всегда в зависимости от жизненного опыта, опыта восприятия музыки.

В потоке движений музыки друг друга сменяют музыкальные образы, которые в своем развитии, сопоставлениях, взаимодействиях и образуют содержательный план музыки. Эти музыкальные образы в отличии от малых форм, в крупных сочинениях организованы несколько по-иному. Различие прежде всего в том, что если в малых формах темы как таковой нет. а есть четко обрисованный в содержании образ - музыкальная «мысль - интонация» - противопоставленный таким же конкретным образом, то интонационно - тематические противоречия внутри сонатно-симфонического смысла определяют дальнейшее развитие не только данной части, но и произведения в целом.

Б. Асафьев указывал, что «…динамика процесса ясна: одна сфера не механически сопоставляется с другой, а своим развитием неизбежно вызывает другую, как свой антитезис. Из сопоставления возникает возможность дальнейшего движения музыки. Даже больше, чем возможность, - необходимость…».

Главным умением нового уровня для учащихся становится умение прогнозировать результат развития на основе своего музыкального жизненного опыта. Оно и формируется в процессе содержательного анализа, когда школьник ставится в позицию композитора. Такая позиция органически вытекает из представления о фигуре музыканта, о которой мы говорили со школьниками еще в первом классе, и в которой композитор - слушатель - исполнитель слиты воедино. Проблема развития музыкального восприятия во многом еще не решена. Музыкальное восприятие - это частный вид восприятия эстетического. Развитие музыкальной культуры школьников является главной задачей педагога, выражает настроения, эмоционально-психологические состояния. Музыка, в том числе и не связанная словом, выражает и определенные мысли, вызывает обобщения. Но возникают они посредством эмоционального восприятия звуков, мелодий, когда слушатель прослеживает развитие, столкновение характеров, тем сопоставляет различные образы в частях произведения.

Восприятие музыки - это творческий процесс, так как одно и тоже произведение рождает у разных людей различные музыкальные, внемузыкальные представления. Основой индивидуальной музыкальной культуры школьников можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности. С помощью музыкально - эстетического сознания (эстетического отношения человека к музыке) происходит постижение музыкальных произведения, своих собственных впечатлений о них. Развиваясь в музыкальной деятельности, оно помогает учащимся воспринять содержание музыкального произведения и определить для себя его значение [33.С. 56].

Для полноценного восприятия слушателю необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые знания о музыке. Основное средство, при помощи которого формируются музыкально-эстетическое сознание и музыкальная культура в целом, - это сама музыка.

Музыкальное восприятие

Восприятие музыки - это сложный многоплановый процесс: в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков (высота, тембр, сила и так далее), осмысление предыдущего опыта, ассоциации с происходящим в настоящее время, следование за развитием музыкальных образов, их переживание и оценка. Поэтому более естественным в методике музыкального воспитания школьников является принцип «не проходить», а «проживать» музыку, что справедливо отмечают В.С. Виноградов[35] и А.А. Пиличяускаус [36].

Одной из важных сторон музыкально-эстетического воспитания и формирования культуры личности, ее качеств в общеобразовательной школе является формирование и развитие у учащихся способности воспринимать и понимать произведения искусства, особое место среди которых принадлежит фортепианному классическому наследию. Отмечая, что интерес современных слушателей к музыкальной классике постоянно растёт, мы, вместе с тем, вынуждены признать, что уровень восприятия классической музыки учащимися недостаточно высок. Об этом свидетельствуют многочисленные педагогические и социологические исследования, анкетирование, наблюдения. Чрезмерное увлечение развлекательной музыкой, инертность и узость восприятия отрицательно сказываются на развитии здорового вкуса подрастающего поколения.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на классическую музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому, произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

Глубочайшие творения классического фортепианного искусства живут века, не теряя своей свежести. Они отобраны человечеством из сотен и тысяч образцов и вошли в золотой фонд мировой культуры. Такие произведения не стареют, время бессильно перед ними. Обладая высоким художественным совершенством, воплощая передовые идеи человечества, они сохраняют до наших дней значение своего рода эталона. Классическая фортепианная музыка - это музыка необычайной красоты. Она и сама по себе содержит огромное количество мыслей и заставляет о многом думать. Эта музыка - воплощение цели, к которой должно стремиться человечество. Когда ученики приходят в школу, их в первую очередь учат читать, писать и считать. Без этого нельзя. Это необходимый минимум знаний. Но этого мало. Человек должен мыслить и чувствовать. Каждое умение надо воспитывать. И тут неоценимую помощь может оказать музыка.

Приобщая учащихся к классической фортепианной музыке, учитель вызывает у них изначальный интерес к ней. Но потом этот интерес перерастает в более глубокий. У них появляется умение слушать и понимать эту музыку. Они могут предугадать, что хотел сказать композитор этим произведением. Знакомство с творчеством композиторов классиков является одним из важнейших условий эстетического воспитания и образования детей. Классическое искусство отличается высокой идейностью, народностью, реализмом, органическим слиянием формы и содержания Благородство идей, выраженных в музыке, ее высокий профессионализм и выразительность воспитывают их вкус и способствуют правильному пониманию детьми музыкального искусства. В процесс восприятия классической фортепианной музыки включается жизненный музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства. Данная позиция позволяет рассматривать восприятие музыки как основу усвоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально-нравственных отношений к действительности.

Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную, эмоциональную. Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию - в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [37, С. 138]. В данном утверждении М.С. Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

2. Активизация внимания младших школьников в процессе восприятия музыки

.1 Приемы и методы активизации внимания младших школьников

Активные методы обучения - понятие, используемое в традиционной дидактике, для обозначения способов и приемов педагогического воздействия, которые побуждают учащихся к мыслительной (интеллектуальной) активности, к проявлению творческого подхода к поиску истины (диалог, дискуссия, полемика):

• драматизация в обучении - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний);

• инверсия - перестановка слов, нарушающая их обычный порядок; доказательство тезиса, противоположного тому, что только что был доказан.

• метод эвристических вопросов - применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочения уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Этот метод идет от древнеримского теоретика ораторского искусства Квинти-лиана, рекомендовавшего своим ученикам ставить перед собой семь вопросов: кто? (субъект), что? (объект), зачем? (цель), где? (место), чем? (средства), как? (метод), когда? (время). Если эти вопросы в определенной последовательности соединить между собой (1,1-2,1-3 и т.д. до 1-7; 2,2-2…2-7 и т.д.), они порождают массу новых, порой совершенно неожиданных вопросов;

• мозговая атака (брейн(с) - шторминг) - метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы, предложенный американским психологом А. Осборном.

Правила:

) в группу генераторов идей включают людей различных специальностей. Для получения наилучших результатов рекомендуется, чтобы члены группы не были лично заинтересованы в рассматриваемой задаче и не были слишком глубоко связаны друг с другом. Они должны иметь лишь общее представление о задаче и не обязаны быть специалистами по рассматриваемому вопросу;

) свободно и без доказательств высказываются любые идеи, в том числе ошибочные, шутливые и фантастические. Чем более неожиданной кажется идея, тем лучше. Нужно, чтобы поток идей был бурным, и они следовали друг за другом, тогда вероятность натолкнуться на хорошую идею выше. Регламент высказывания - одна минута. Идеи протоколируются или фиксируются на магнитной ленте;

) при высказывании идей исключается всякая критика.

Между его участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения. Принято, чтобы мысль, высказанная одним участником штурма, подхватывалась и развивалась др. В процессе брейнсторминга обстановка в группе, в которую входит до 10 человек, должна быть непринужденной, люди раскованны, недопустимы критика и самокритика; штурм проблемы продолжается не больше 20-40 мин.; все идеи, даже парадоксальные и нереальные, принимаются и проходят групповую экспертизу;

• театрализация в обучении - инсценировки разножанровых театральных представлений по учебному материалу во вне-учебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т.п. атрибутами. Указанные методы используются также при решении изобретательских задач и т.д.

Ценным приемом активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация доступных тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений.

Знания, умения и навыки являются самыми важными при воспитании у школьников культуры слушания и слышания музыки.

Первый метод была направлен на формирование интонационного словаря учащихся в его количественных и качественных характеристиках. Это группа была ориентирована на закрепление в интонационном словаре учащихся произведений классики, изучаемых на уроках, акцентирование тематических зёрен из классических произведений, как ядра музыкальной культуры ребёнка, активное оперирования ключевыми интонациями «золотого фонда» высокого музыкального искусства. В момент знакомства с новым музыкальным произведением у школьников часто наблюдался огромный разброс впечатлений, мнений, толкований (обусловленных программными, иллюстративными моментами) и только исполнение главной интонации помогало услышать и «пережить» основную эмоцию, почувствовать образ и идею этого произведения.

Второй метод направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. Существо нашего подхода в этом блоке заключается в том, что любое (известное или неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное, отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же композитора, жанра, стиля, по образному строю и драматургии. Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом, мы обязательно предлагали ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривала установление родственных связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениями этого же стиля, образного строя и условий бытования.

Для того чтобы приучить учащихся удерживать в сознании несколько интонаций одного композитора, сравнивать их между собой и уметь анализировать их, воспроизводя голосом и внутренними представлениями, была создана эта методика, элементы которой применялись на каждом уроке. В основе разных модификаций этой методики лежало стремление завязать диалог интонаций между учениками, в результате которого их представления о важнейших закономерностях музыкального искусства воплощались в форме взаимодействия фрагментов музыки из классических произведений, исполняемых самими детьми.

Для подготовки слуха к восприятию разучиваемых в дальнейшем песен, кюев и прослушиваемых произведений, большое значение имеют специальные упражнения - моделирование всевозможных интонаций, попевок, оборотов, сочетание ступеней лада. В учебном процессе педагогом эти упражнения подбираются из народных песен, кюев и произведений композиторов Казахстана. Для демонстрации проведения этого типа заданий учитель должен предложить кому-нибудь из учеников пропеть любую мелодию или её фрагмент и сам отвечал интонацией этого же композитора, но из другого произведения. Остальные учащиеся определяли: фрагменты из каких произведений, какого композитора были пропеты, сравнивали эти интонации между собой. Постепенно ученики начинали слышать стилевые особенности разных композиторов, активнее оперировали интонационными комплексами, сами пробовали отвечать на интонацию, предложенную учителем. Более сложный вариант этого задания: учитель должен петь интонацию из какой-либо части произведения, известного ребятам, а они должны были в ответ спеть интонацию из другой части этого же произведения или другую интонацию этой части. Сравнивая между собой интонации из одного произведения, ученики должны обнаружить их интонационное родство. Работая по этой методике, ребята сами найдут родство всех тем.

В следующем задании ученикам можно предложить сочинить слова к мелодиям из вокальных произведений. Этапы выполнения задания следующие: вначале мы разучиваем мелодию сочинения (без слов), затем определяем её образное содержание (о чём мелодия, какой человек в ней выражен, какое у него настроение, каковы его жизненные обстоятельства, что и как он мог бы сказать нам). После этого можно предложить сочинить поэтический текст, подходящий по смыслу, ритму и стилю к мелодии. Ученики должны сочинить, анализировать и отбирать лучшие варианты.

Выполнение этих заданий заставят учащихся глубже вслушиваться в музыку и слышать её «героя», моделировать его жизненные обстоятельства, ситуацию. При этом принцип концентрического прохождения учебного материала подразумевает цельность организации процесса восприятия посредством:

• цели как воспитания эстетически развитого слушателя музыки;

• логики как понимания детьми превалирующего значения духовного процесса в музыке;

• принципа диалога как сотворческого отношения автора и реципиента;

• механизма восприятия как единства эмоционального и рационального начал при некотором преобладании эмоционального в силу специфики музыкального искусств;

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

• вступительное слово учителя;

• слушание произведения;

• беседа о прослушанном произведении;

• анализ произведения;

• повторное прослушивание.

Следует отметить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

• прием новизны - учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;

• прием персонификации - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;

• прием соучастия - учитель моделирует определенную ситуацию: «представьте, что вы находитесь…»;

• прием игры голосом;

В целом необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия произведений искусства школьниками, по Е.И. Кондрашкину, являются:

• систематическое педагогическое руководство;

• эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смысле ценностные радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

• интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

• небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организованный шум».

Все описанные методики и задания могут быть выполнены учащимися, если их мышление развивается в опоре на интонационный подход, на основе которого удаётся преподавать музыку, как специфическое интонационно-образное искусство. Одновременно устанавливая связи между отдельными её явлениями, а также связи между музыкой и другими искусствами, жизненным опытом самого ребёнка, развивать его творчество, фантазию, интуицию в процессе развития музыкального мышления, адекватного интонационной природе музыки.

Широкое использование имеет метод эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П. Бородин был одновременно и известным ученым-химиком.

Большим мастером создания ситуаций, вызывающих эффект удивления, была Н.Л. Гродзенская. Например, знакомя детей с «Детской песенкой» П.И. Чайковского («Мой Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном сказочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик сделала из листика сирени, вставку для платья - манишку - из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре башмачка…» После такого рассказа дети с большим интересом и вниманием слушали эту песенку П.И. Чайковского.

Стимулированию внимания к музыкальной деятельности способствует создание ситуаций успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении творческих заданий, когда педагог предлагает «сочинить» свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринужденности, которая необходима для творчества.

Развитию музыкального внимания детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками, В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель дает детям куклу, просит уложить ее спать и спеть колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая - крадущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.

К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца второклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.

Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся внимание. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет ребят вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.

Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным опытом, вниманием вызывает сравнение контрастных произведений. Например сравнивая вальс П. Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С. Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» П. Чайковского и «Марш» С. Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса и четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д. Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П. Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И. Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» П. Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений, - развитию внимания.

Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе - с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, если учитель исполняет «Колыбельную» Г. Гладкова быстро, то младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После интересного «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной».

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, - писал Б.М. Теплов, - возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством. Применительно к второклассникам такой рассказ всегда должен быть лаконичным. Привлекая внимание детей к музыке «Океан - море синее» из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко», учитель рассказывает: «Известный русский композитор Николай Андреевич Римский-Корсаков жил давно. Он не только сочинял музыку, но и был морским офицером, поэтому часто путешествовал. Николай Андреевич очень любил море, каким бы оно ни было: тихим, спокойным или взволнованным, грозным, суровым. А каким он передал его в своем произведении? Послушайте внимательно». Задавая в конце рассказа вопрос, педагог концентрирует и направляет внимание второклассников. Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинением композитора, чью музыку они уже слушали на предыдущих уроках, то целесообразно напомнить им фрагменты уже известных произведений. Это способствует активизированию внимания, а живое ощущение образов, стиля композитора помогает создать творческий настрой, необходимый для восприятия нового. При знакомстве учащихся с произведением сложной формы может быть проведена развернутая беседа переходящая в рассказ.

Итак, подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие внимание. В таких беседах педагог, гибко используя разнообразные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся внимание и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для «общения» с композитором, благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на металлофоне, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний, а направленным на их воплощение».

От учителя требуется умение сочетать разнообразные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании второклассниками русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с различными заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелеграфе нотами-кружочками. Более долгие звуки фиксируются кружочками большой величины, а самый долгий, который нужно протянуть, - другим цветом, привлекающим к себе внимание. Наглядное представление мелодии используется для более точного ее воспроизведения и правильного распределения певческого дыхания.

Достижению и закреплению «чистого» интонирования мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на металлофонах. Для выразительного исполнения учитель предлагает наметить исполнительский план песни. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста и стараются передать его в пении. С таким же интересом они выбирают детские музыкальные инструменты, разучивают с учителем и исполняют ритмическое сопровождение к каждому куплету.

На последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них. Таким образом, применение различных (в том числе и творческих) заданий активизирует внимание ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной».

При восприятии детьми любую музыку происходит следующее:

- обогащается эмоциональный опыт младших школьников;

-        развиваются такие психические процессы - мышление, воображение, память, слух;

         дети учатся анализировать музыкальные произведения, приобретают знания о музыке, расширяется музыкальный кругозор и формируется эстетический вкус.

Следовательно, организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта учащихся младших классов. Ведь, музыка - это и есть эмоция.

Для характеристики эмоций ребенка-слушателя существует классификация типов эмоций, предложенная В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как чувство жизни; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыке эмоции; природные эмоции музыки [65].

Во-первых, процесс восприятия музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет детям «проживать» собственные эмоциональные переживания. Приведем пример соответствия классической фортепианной музыки эмоциональному состоянию младших школьников.

В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребенок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желания заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвертых, в процессе слушания музыки младшие школьники воспринимают выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделен определенным эмоциональным состоянием. Если педагог хочет детям представить с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребенок воспринимает природные эмоции музыки, то есть средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на детей. Для растущего ребенка предпочтительно отражение в музыке позитивных эмоций. Чем устойчивее связь ребенка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Педагог-музыкант должен помочь детям на уроках музыки постепенно накопить опыт ориентации в жанрах и стилях музыки, средствах музыкальной выразительности, музыкальных формах, интонационной специфике музыки разных композиторов. Музыкальные произведения для восприятия детьми должны быть:

- небольшие по объему, время их звучания не должно превышать 5-8 минут, что связано с особенностями детского внимания (отвлекаемость, плохое сосредоточение);

-        с ярко выраженными средствами музыкальной выразительности (темп, ритм, динамика, мелодия);

         разнообразные по стилям и жанрам;

         программные и непрограммные.

Ученые-психологи, педагоги выделяют три основные стадии в процессе восприятия музыки. По мнению психолога П.М. Якобсона, «движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса» [23, С. 142].

Первая стадия музыкального восприятия отличается смутностью и нерасчлененностью общих представлений о музыкальном произведении. Задача педагога на этом этапе восприятия заключается в том, чтобы помочь детям сформулировать свое отношение к музыкальному произведению, активизировать их размышления по поводу прослушанной музыки. На первой стадии восприятия музыки преобладает ее эмоциональная оценка.

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием всего музыкального произведения или его частей с целью углубления в содержание, осознания отдельных средств музыкальной выразительности и их роли в создании музыкального образа. Эта стадия связана с включением аналитических свойств восприятия. Актуализации музыкального мышления детей на этом этапе восприятия могут способствовать приемы сравнения, контрастного сопоставления, интонационно-образного анализа музыкального произведения.

На третьей стадии музыкального восприятия ранее возникшие музыкально-слуховые представления взаимодействуют с дифференцированным осмыслением музыки, осуществившемся на второй стадии ее восприятия. В данном случае третья стадия восприятия музыки окрашивается индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, его личностной оценкой.

Таким образом, правильная организация восприятия музыки способствует обогащению эмоционального опыта и формированию эстетического вкуса у учащихся младших классов.

2.2 Педагогический эксперимент

Эксперимент проводился во вторых классах, на базе 10 школы им. Н. Крупской. В нем участвовали учащиеся 2 «А» и 2 «Б» класса. Экспериментальным классом является 2 «А» класс, а контрольным 2 «Б» класс. Эксперимент основывался на школьной программе 2 класса.

Тема первой четверти года: «Музыка каждый день». Четверть посвящена разучиванию песен и кюев посвященных природе (лирическим песням), домашним животным, песням - посвящения, лирическим песням. Задачи первой четверти познакомить детей с различными домбровыми школами и их основателями Курмангазы и Татимбета, как они воплощают в своих кюях тему природы. Дети познакомились в первом классе с Курмангазы и его кюем «Сарыарка». Они слушают и узнают его. Также предлагается прослушать кюй Татимбета «Саржайлау». Прослушав оба кюя дети могут сравнить их и указать на различия темпа, приемов игры. Первая четверть включает в себя слушание музыки, казахский народный кюй «Қара жорға». На примере хода лошади - рысь, бег, скачка - учитель объясняет понятие темпа.

Проходит разучивание произведений «Веселый крестьянин» Шумана, «Урожай собирай» А. Филиппенко. Проводятся беседы по теме уроков: о профессиях, различных формах труда. Идет рассказ о том, что в старину люди создавали специальные песни для того, чтобы легче было трудиться. Эти песни так и называются - трудовые. В четверти дети получают представление о кюе, более углубленные знания о том, что такое музыка кюя, в чем ее особенности. Учитель объясняет что, в отличии от песни в кюе нет текста, и потому его следует относить к инструментальной музыке. Проводится слушание песни «Ортеке» А. Еспаева.

Изучается понятие «арнау» - посвящение, объяснение значения произведений этого жанра для казахской культуры. Приводится рассказ о создании Курмангазы кюя «Аман бол, шешем, Аман бол».

Проходит разучивание колыбельных песен «Әлди - әлди», «Бала уату», «Енлик - Кебек» Г. Жубановой, колыбельная Э. Грига, «Ночь» Р. Шедрина.

Вспоминается тема 1 класса о салах и сере «Манмагер». Учитель задает вопросы: кому автор посвятил свою песню, о чем в ней поется.

В конце четверти проводится урок «Вспоминаем, повторяем», дети вспоминают пройденный материал и закрепляют его.

Тема второй четверти: «Музыка выражает, изображает, организует».

В этой четверти идет изучение исторических песен и кюев, торжественных маршей, кюев - легенд. Исторические события, которые переживал казахский народ, получил свое художественное отражение в музыке. Один из самых тяжелых периодов в истории казахов - 1723 года - Джунгарского нашествия. Опустошив Семиречье, джунгарские воины прошли через Каратау и напали на аулы в окрестности города Талас. Это было начало «Актабан шубырынды» «Бегство со стертыми подошвами ног». Потеря близких, необходимость покинуть родные края заставили народ страдать и плакать. Так родилась песня «Елим ай».

Идет слушание песен «Елим ай», «Ел айралған». Так же вторая четверть включает в себя тему «Моя музыкальная осень». На уроке раскрывается понятие казахская свадьба и песен, сопровождающих обряд. Учитель рассказывает, где и когда исполняются свадебные песни и останавливается на каждом из них - Беташар, Жар - жар, Кыз сынсу или Кыз коштасу.

Кыз сынсу, коштасу - прощальные песни невесты с помощью их девушка могла поведать о своих чувствах близким, родственникам, подругам, соседям.

Жар - жар - песня исполняется молодежью, собравшейся на свадьбе. Ее поют юноши и девушки. Беташар - наставление невесте в музыкально-поэтической форме. Акын призывает невесту быть вежливой, воспитанной, уважать родителей, любить свою родину.

Дети прослушивают казахские народные песни и Кюи «Тойбастар» «Сынсу» Б. Аманжолова, «Жар - жар» из оперы «Абай» А. Жубанова, Л. Хамиди. Проводится беседа о том, как отличаются современные свадьбы. Что в современном обряде осталось от древних времен, а что изменилось. Слушание «Свадебного марша» из увертюры «Сон в летнюю ночь» Ф. Мендельсона.

Разучивание песни «Золотая свадьба» Р. Паульса, И. Резника. Два урока посвящены прослушиванию легенды «Аққу». Учитель выражает внимание детей на звуковыразительные моменты в музыкальных фрагментах.

Через звуковыражение музыка несет конкретную информацию и сообщает какие-то сведения. Так же музыка выражает определенные чувства или настроения, характер.

Еще одна тема четверти «Музыка изображает». Проводится слушание «Марша Черномора» из оперы Глинки «Руслан и Людмила».

Разучивание песен «Кеш жары?» А. Коразбаева, А. Асылбекова.

Тема четверти включает в себя и музыку танцев, она прежде всего призвана организовывать движения танцующих, задает определенный темп, ритм. Глинка опера «Руслан и Людмила» («Восточные танцы», «Арабский», «Лезгинка» - кавказский танец). А.К. Лядова «Коляда Маляда». «Кел билейік» Б. Байкадамова.

Итоговый урок в четверти «Вспоминаем повторяем»

Тема третьей четверти: «Звуки глубины веков»

Проходит слушание кюев «Кишкентай» Курмангазы «Кайран Нарын» - кюй Махамбета.

Учитель с детьми разучивают попевку «Про Степана и кота» двухголосную.

Рассматривается жанр повествовательной музыки к которой относится «Прогулка» С. Прокофьева, «Ссора» О. Фельцмана, М. Танича, Бетховена «Веселая. Грустная».

Так же тема четверти включает в себя прощальные песни и кюи. Дети слушают песни «Базар - Назар» Кенена Азербаева, «Вой Ушар» - кюй Коркута. Изучается попевка «Гули, гули». Слушание включает в себя «Снегурочка» из оперы Н.А. Римского-Корсакова.

Разучивается песня «Веснянка» обработки Г. Лобачева П.И. Чайковского «Масленица».

Тема «Встречаем весну» включает в себя песни А. Хачатуряна «Танец розовых девушек» из балета «Гаяне», «Это мамин день» Ю. Тугаринова, М. Садовского. Дети учат песню «Шарапазан».

Тема четвертой четверти: «Знакомимся с шанрами» «Моя музыкальная весна». В попевке - каноне «Дубы» нужно обратить внимание на чистое интонирование. Попевку спеть с показом ручных знаков, транспортируя на разную высоту в удобном для детей диапазоне.

Изучается пьеса П.И. Чайковского «Подснежник», «Дождливая песенка» Я. Дубравина, Г. Бубеля.

В теме «Повествование в музыке» прослушивается кюй - легенда «Нар идірген» - это кюй легенда где рассказывается как старый музыкант раздоил верблюдицу, потерявшую верблюжонка.

Проходит разучивание музыкальных загадок: «Балалайка», «Гармонь», «Дудочка» В. Агофонникова, З. Петрова.

Тема «Изобразительная музыка» включает в себя разучивание песен и пьес «Полет шмеля» (Н.А. Римского-Корсакого. «Сказка о царе Салтане») «Гармонь».

Тема «Музыка выражает чувства». Нужно провести повторную беседу о том, что музыкальные произведения, в которых выражаются чувства и настроения, относятся к лирическим жанрам. Что лирика это эмоциональный элемент в музыкальном, литературном произведении. Посредством лирики автор передает глубокие чувства, мысли, переживания. Проходит слушание пьес «Новая кукла» и «Болезнь куклы».

Тема «Музыка передает движение». На уроках нужно вспомнить что такое повествовательные и эпические жанры, что такое лирика. Напомнить детям, что существуют такие жанры, в которых передается движение, которые могут организовывать наши движения: марш и танцы.

В конце четверти проходит итоговый урок «Вспоминаем, повторяем».

Ценными методами активизации музыки являются:

Первый метод: направлен на формирование связей и отношений между отдельными музыкальными впечатлениями учащихся. Существо этого подхода заключается в том, что любое (известное или неизвестное) ребятам произведение появлялось на уроке не как самостоятельное, отдельное, а обязательно в связи, диалоге с другими произведениями этого же композитора, жанра, стиля, по образному строго и драматургии.

Суть данного метода заключается в следующем: на одном из этапов знакомства с новым произведением или его относительно законченным фрагментом, обязательно предлагать ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, а также близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого жанра. То есть, работа над любым произведением предусматривает установление связей нового произведения с уже знакомыми учащимся произведениям этого же стиля.

Второй метод подготовки к восприятию разучиваемых в дальнейшем песен, кюев и прослушиваемых произведений, здесь большое значение имеют специальные упражнения - моделирование всевозможных интонаций, попевок, оборотов.

В учебном процессе педагогом эти упражнения подбираются из кюев и произведений композиторов Казахстана.

Выполнение этих заданий заставляет учащихся глубже воспринимать музыку акцентировать свое внимание, слышать ее.

Следует отметить примеры активизации внимания школьников для музыкального восприятия

·прием новизны - учитель заинтересовывает учеников сообщением новой информации.

·прием новизны - учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию

·прием соучастия - учитель моделирует определенную информацию «представьте, что вы находитесь…»

·прием игры с голосом.

Я думаю, что эти методы помогут школьникам еще больше активизировать внимание и воспринимать музыку.

Применяя эти методы я убедилась в их эффективности. Наблюдение осуществлялось за работой учащихся двух вторых классов школы? 10 им. Н. Крупской, в одном из которых использовались приемы активизации внимания в процессе восприятия музыки.

Экспериментальный класс второй А, где проводился эксперимент. Контрольный класс второй Б, где уроки проводились без использования приемов и методов активизации внимания. Перед началом эксперимента была проведена диагностика внимания. Учащимся обоих классов 2 А и 2 Б было предложено прослушать два произведение «Енлик - Кебек» Г. Жубановой и «Колыбельную» Грига.

Дети получили задание дать характеристику услышанному, сопоставить, сравнить, определить отличия, перечислить какими средствами выразительности пользовались композиторы и выявить их роль в создании музыкального образа.

На доске была создана музыкальная координатно-языковая плоскость и детям было предложено заполнить ее характерами и настроениями, которые по их мнению соответствуют средствам музыкальной выразительности. Во время слушания у детей в ответах отсутствовал эмоциональный компонент, школьники были мало активны, затруднялись найти нужные слова для характеристики услышанного, в рассуждении отсутствовала логика.

Полученный результат диагностики внимания выглядит следующим образом:

А класс:

высокий уровень - 40%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 30%

Б класс:

высокий уровень - 35%, средний уровень - 35%, низкий уровень - 45%

Таблица 1 Уровень восприятия музыки до эксперимента

Рисунок 1. Уровень восприятия музыки до эксперимента 2 «А» класса

Рисунок 2. Уровень восприятия музыки до эксперимента 2 «Б» класса

Главной задачей было заинтересовать учащихся, внести эмоциональный компонент в каждый момент встречи с музыкой, а затем уже переходить к «расшифровке» всего того, что несет в себе музыка и пониманию основных музыкальных закономерностей.

На каждое занятие дети входили под музыку и с первой же минуты настраивались на восприятие произведения.

Во время эксперимента были пройдены определенные этапы и осуществлены последовательности развития у детей восприятия путем применения активизации внимания. Первый этап включал в себя беседу о композиторе, об эпохе, в которой он жил, о стиле, о жанровой принадлежности исполняемого произведения.

Второй этап - слушание.

Третий этап - анализ средств выразительности.

Вычленение элементов музыкального языка, осуществление их понимания и переживания содержания произведения.

Четвертый этап - повторное слушание с просьбой обратить свое внимание внутрь их самих, как они реагируют на данную музыку. Затем нужно задать вопросы после повторного прослушивания которое учитывают потребность детей поделиться своим мнением, высказать свое отношение к произведению.

Так как внимание и восприятие не оторваны друг от друга, а все время взаимодействуют, то я решила использовать методы активизации внимания.

Детям предлагалось прослушать два произведения песню «Ортике» А. Еспаева и кюй «Ортеке».

Я им дала задание сравнить два произведения, чем они отличаются, какие средства выразительности используются в них. Проанализировать, каким был характер музыки в произведениях: отрывистые или протяжные, тихие или громкие звуки преобладали в музыке? Были ли повторяющиеся части? Как закончились произведения - также как начинались или по другому? Какие настроения и переживания они разбудили в детях? Затем я предложила детям передать свои впечатления и искренне выразить свои чувства.

Использование этих методов способствуют активизации внимания и обеспечило изменение характера восприятия. Постепенно расширилась эмоциональная отзывчивость детей, понимание музыкальных произведений стало проходить более осознанно. Возрос интерес к музыке, расширился словарный запас.

После, я провела повторную диагностику внимания. Учащимся этих двух классов было предложено после каждого прослушивания музыкального произведения, описать характер музыки, какими средствами выразительности пользовался композитор для его выражения, какие чувства вызывает прослушанное произведение, что на их взгляд хотел выразить композитор в своей музыке.

Сравнивая работы в этих двух классах, я отметила, что в экспериментальном классе они отличались большей внимательностью, глубиной восприятия, логикой рассуждения и степенью воздействия музыки на учащихся, чем в контрольном. Уровень внимания в процентном соотношении выглядит следующим образом.

А класс:

высокий уровень - 10%, средний уровень - 30%, низкий уровень - 60%

Б класс:

высокий уровень - 25%, средний уровень - 35%, низкий уровень - 40%

Таблица 2 Уровень восприятия музыки после эксперимента

В результате проведенного эксперимента, я составила таблицы развитие параметров восприятия до и после эксперимента и уровень развития параметров внимания.

Заключение

Современная музыкальная педагогика придает особое значение развитию музыкального восприятия школьников, так как видит в нем такое качество личности учащегося, которое способствует раскрытию творческого облика ученика и свидетельствует о его музыкальной и духовной культуре. Методологический анализ исследуемой проблемы позволил считать, что активизация внимания младших школьников, способствует развитию музыкального восприятия. Изучив, проанализировав психолого-педагогическую, теоретическую, литературу я пришла к выводу, что восприятие музыки - это основной вопрос, который не должен быть оставлен без внимания педагогом. На протяжении всего периода обучения учитель должен посредством искусства пробудить в ученике интерес к казахской народной музыке, привить любовь к прекрасному.

Любой вид музыкальной деятельности может способствовать формированию эмоционально - эстетического восприятия музыки. Но для этого необходимы не только постоянная глубокая взаимосвязь всех видов деятельности на уроке, но и необходима согласованность программ по предметам эстетического цикла

Восприятие музыки будет успешным, если урок будет проведен по новой программе «Музыка», разработанной Н.Б. Кульмановой, предусматривающее изучение казахской народной музыки и произведений современных казахских композиторов.

Восприятие музыки зависит от многих факторов. Подбор музыкальных примеров должен быть очень точным, ярким, соответствуя заданной темой урока. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников при выборе репертуара. Следует использовать метод сравнения, материалы смежных дисциплин, элементы проблемного обучения.

К окончанию начальной школы, на основе рассмотренных форм и методов развития музыкально-слухового восприятия у большинства учащихся проявляются вполне определенные и целенаправленные навыки образно - эмоциональной и эстетической оценки. Причем эти формы позволяют учащимся с первого прослушивания музыкального произведения определить семантические свойства не только отдельных выразительных средств (регистра, динамики, тембра, метроритма, мелодии и т.д.), но и в их взаимодействии. Считаю, что гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтвердилась и нашла свое отражение в практике.

Список использованных источников

1.   Послание президента РК «Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентно способных стран мира.

2.   Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - M.: 2000. - 336 c.

3.      Духовно-нравственное воспитание / сост. С.А. Титова. - Мн.: Красико-Принт, 2006. - 225 с.

.        Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Ю.Б. Алиев, Г.Т. Ардаширова, Л.П. Барышникова и др., под. ред. Н.А. Кушаева. - М.: Просвещение, 1986. - 284 с.

.        Духовно-нравственное воспитание на православных традициях: Мультимедийное пособие. Выпуск №1. - Витебск, 2006.

.        Коваль Л.Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических взаимоотношений средствами музыкального искусства: Автореф. дис. докт. - Киев, 1991. - 36 с.

.        Сохор А.Н. Музыкальная культура общества // В кн.: Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л., 1980.-Т. I. - 193 с.

.        Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М.: Педагогика, 1986. - 212 с.

.        Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М.: Академия, 2004. - 368 с.

.        Беляев В. Музыкальная культура Казахстана. - М., 1962. - 176 с.

.        Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 томах. - М., 1979. - Т. 1. - 315 с.

.        Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1999. - 134 с.

.        Немов Р.С. Психология. - М., 1995. - 239 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологию В 2-х томах. - М., 1989. Т.1. - 485 с.

.        Ушинский К.Д. Избр. пед. произв. - М.: Просвещение, 1968. - 567 с.

.        Программа по музыке для общеобразовательной школы «Елим-ай» / ред. - сост. М.Х. Балтабаев. - Алматы, 1997. - 112 с.

.        Программа по музыке для общеобразовательной школы: 3 класс / ред. - сост. Ш.Б. Кульманова. - Алматы: Атамұра, 1999. - 109 с.

.        Программа по музыке для общеобразовательной школы «Мурагер» / ред. - сост. А. Райымбергенов. - Алматы, 1999. - 76 с.

.        Психология / Под ред. А.В. Петровского, Н.Г. Ярошевского. - М., 2002. - 259 с.

.        Теплов Б.М. Избранные труды // Психология музыкальных способностей. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 287 с.

.        Медушевский В.В. Концепция: Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. - М.: Московская консерватория, 2001. - 243 с.

.        Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. - 254 с.

23. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей», М., Просвещение,

24.    Шацкая В.Н. «Музыкально - эстетическое воспитание детей и юношества» М., Просвещение, 1975 г., 243 с.

.        «Большой Психологический Словарь», М., Просвещение, 1990 г., 389 с.

.        Педагогический словарь, М., Просвещение, 1997 г., 329 с.

.        Ожегов. «Толковый словарь русского языка», М., Просвещение, 1961 г., - 547 с.

28. Петровский А.Р. «Общая психология», М., Просвещение, 1993 г., - 253 с.

.     Энциклопедический словарь. Под ред. Туймебаева Ж.К. Астана, 2008., - 500 с.

.     Шацкая В.Н. «Музыкально - эстетическое воспитание детей и юношества» М., Просвещение, 1975 г., 243 с.

.     Алиев Ю.Б. «Методика музыкального воспитания детей», В., Музыка 1998 г.

.     «Музыкальное воспитание в Казахстане» А., Атамура 2006 г., 386с

.     1961 г., 267 с.

.     Асафьев Б.В. Словарь наиболее необходимых терминов и понятий, М., Просвещение, 1983 г., 243 с.

35. Виноградов B.C. Музыка Советского Востока: От унисона до полифонии. - М.: Советский композитор, 1968. - 234 с.

36.    Пиличяускаус А.А. Познание музыки как педагогическая проблема. Пособие для учителя. - М., 1992. - 35 с.

.        Тарасов Г.С. Музыкальные потребности, музыкальные способности, музыкальное восприятие // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев: Музычна, Украина, 1986. -161 с.

38. Кабалевский Д.Б. «Программа по музыке для общеобразовательной школы».

39.    М., Просвещение, 1983 г., 174 с.

.        Словарь иностранных слов, М., Просвещение, 1990 г., 239с

.        Орлова Е.М. «Интонационная теория как учение о специфике музыкального

.        мышления», М., Просвещение, 1997 г., 217 с.

.        Кабалевский Д.Б. «Как рассказывать детям о музыке?» - М., Просвещение, 1989 г., 219 с.

.        Безбородова П. «Особенности изучении произведений крупной формы» М. Просвещение, 1985 г., 187 с.

.        Богословский В.В. «Общая психология». Учебное пособие, М., Просвещение, 1981 г., 287 с.

.        Алиев Ю.Б. «Методика музыкального воспитания детей», В., Музыка 1998 г., 453 с.

47. Гизатов Б.Г. «Дополнение к программе по музыке», А., Жызушы1997г., 254 с. 18. Комров И.А. «Педагогическая энциклопедия», М., Просвещение, 1990 г., 83 с. 19. Михеева Л. «Музыка детям», М., Просвещение, 1982 г., 186 с. 20. Мазель Л.А. «Вопросы анализа музыки», М., Просвещение, 1981 г., 291 с. 21. Муцмахер В.И. «Совершенствование музыкальной памяти в процессе восприятия», М., Просвещение, 1987 г., 281 с.

.     Способин И.В. «Музыкальная форма», М., Просвещение, 1980 г., 236 с.

49.    Школяр Л.В. «Музыкальное образование в школе», М., Просвещение, 2000 г., 248 с.

.        Школяр Л.В., Красильникова Л. «Теория и методика музыкального образования детей», М., Просвещение, 1999 г., 324 с.

51. Панкевич Л. «Звучащие образы» М., Просвещение, 1977 г., 361с

52.    Панкевич Л. «Искусство музыки» М., Просвещение, 1987 г., 324 с. ЗО.ТУІорозова Н. «Как пробудить интерес», М., Просвещение, 1999 г., 315 с. 31 Домрина В. «Беседы о музыке» М., Просвещение, 1987 г., 312 с. 32. Овчинникова Е. «Репертуар как основополагающий фактор музыкального воспитания» М., Просвещение, 1981 г., 325 с.

53. Гродзенская Н.Л. «Слушание музыки в начальной школе», М., Просвещение, 1994 г., 284 с.

.     Нестьев И.В. «Учитесь слушать музыку», М., Просвещение, 1987 г., 216 с. 35. Барембойм Л.А. «Музыкальное воспитание в СССР», М., Просвещение, 1982 г., 312 с.

.     Григорович В.Б. «Слово о музыке», М., Просвещение, 1977 г., 245 с.

56.    Кульманова Ш.Б. «Музыкальное образование в Казахстане», А., Атамура 2002 г., 361 с.

.        Коджаспирова Г.М. «Педагогика» М., Просвещение, 2002 г., 298 с.

.        Дмитриева Л.Г. «Методика музыкального воспитания в школе» М.,

.        Просвещение, 1989 г., 274 с.

60. Бехтерев В. «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка» М., Просвещение, 1969 г., 235 с.

61.    Давыдов В. «Обощение в обучении» М., Просвещение, 1972 г., 274 с.

62. Шнабель А. «Моя жизнь и музыка» М., Просвещение, 1967 г., 238 с. 43.0 рф К. «Система детского музыкального воспитания» М., Просвещение, 1970 г., 342 с.

.     Вендрова Т., Пигарева А. «Воспитание музыкой» М., Просвещение, 1991 г., 265 с.

64.    Богоявленский Д. «Психология усвоения знаний учащихся в школе» М., Просвещение, 1959 г., 243 с.

.        Ветлугина Н. «Музыкальное развитие ребёнка» М, Просвещение, 1983 г., 231 с.

66. Малинин Н. «Школьное пение» М., Просвещение, 1975 г., 342 с.

67.    Сахалтуева О. «О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой, ладом». М, Просвещение, 1960 г., 319 с.

.        Балтабаев М.Х. «Современная художественная культура Казахстана, гносеология, ментальность, преемственность, перспективы». - Алматы РНЦПК 1997, 156 с.