профессиональный компетентность классный руководитель
Компетентностная готовность педагога к реализации деятельности классного руководителя включает:
ориентацию в современных педагогических и психологических подходах к социальному воспитанию;
технологические умения (как умение реализовывать относительно эффективные системы педагогических действий);
умение отобрать и внести в воспитательный процесс содержание, адекватное социальным тенденциям, личностным устремлениям школьников и собственным индивидуальным интересам [20, с. 173].
Трехкомпонентная структура компетентности предложена в работах В.И. Байденко, В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. В. Хуторского. Данные авторы выделяют ключевую, базовую (общепредметную) и специальную (предметную) компетентности [15, с. 28]. К числу ключевых компетенций, согласно классификации А.В. Хуторского, относятся: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые компетенции; компетенции личностного самосовершенствования [21, с. 247].
Согласно пониманию структуры деятельности в трудах А. Н. Леонтьева, а также роли, отводимой опыту деятельности в современной педагогической науке, можно заключить, что при подготовке компетентного классного руководителя необходимо приобретение им опыта воспитательной деятельности с целью дальнейшего обращения к нему в процессе профессиональной деятельности.
Согласно обозначенным характеристикам исследование необходимо направить не на приобретение будущим классным руководителем знаний, умений, навыков к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и связей деятельности к тому, как и какие процессы их реализуют, делают возможными [22, с. 202]. Следовательно, развитие компетентности классного руководителя должно осуществляться в деятельности, в процессе которой накапливается опыт, формируется отношение к ней.
Педагогическую компетентность согласно содержанию педагогической деятельности, которое включает в себя воспитание, обучение, образование и развитие обучающихся, можно представить набором специальных компетентностей, соответствующих направлениям работы педагога. Исходя из этого, компетентность воспитательной деятельности классного руководителя является специальной.
Определив компетентность воспитательной деятельности как специальную, следует обозначить понимание категории «воспитательная деятельность» в контексте данного исследования. Под воспитательной деятельностью понимают всю совокупность видов деятельностей по изучению особенностей воспитательного процесса, прогнозированию развития воспитанников и воспитательных явлений, планированию деятельности своей и детского коллектива, организации взаимодействия, анализа педагогических явлений и рефлексии педагогом собственной воспитательной деятельности и профессионального развития [15, с. 28]. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога формирует у него фундаментальную способность становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.
Структура компетентности воспитательной деятельности базируется на перечне ключевых компетенций, предложенных А.В. Хуторским. Однако в соответствии со спецификой понятия данный перечень несколько видоизменен. В частности, учебная и информационная компетенции, направленные на формирование системы знаний и способности их добывать, объединены в учебно-информационную компетенцию [21, с. 256].
Согласно О.С. Маркиной, основными компонентами модели профессиональной компетентности классного руководителя являются: научно-методическое обоснование воспитательной работы; мастерство педагогического общения; опыт разработки и внедрения новых организационных форм и методов работы классного руководителя [9, с. 34].
Все компетенции можно объединить в два блока: базовый и деятельностный (рисунок 2).
блок
базовый
блок
деятельностный
Рисунок 2 - Структура компетентности воспитательной деятельности классного руководителя
Компетенции взаимосвязаны между собой, развиваются одновременно и образуют структуру. Базовый блок, с одной стороны, представляет собой основу, базу для приобретения опыта воспитательной деятельности, а с другой - его содержание является результатом данного процесса. Базовый блок включает в себя мотивационно-отношенческую и учебно-информационную компетенции. Второй блок - деятельностный - представлен компетенциями, непосредственно связанными с процессом приобретения данного опыта и обеспечивающими его динамику. Овладение в единстве компетенциями, как первого, так и второго блоков свидетельствует о достижении будущим классным руководителем уровня компетентной реализации воспитательной деятельности.
Рассматривая компетентность воспитательной деятельности, следует отметить, что она обладает инвариантной и вариативной частями.
Инвариантная часть обосновывает ключевые и базовые компетенции, которые характеризуются знанием основ психолого-педагогических наук, необходимых для практической профессиональной деятельности, четким определением функции педагога в обучении, воспитании и развитии обучающихся, сформированностью мотивации на воспитательную деятельность. Вариативная часть в педагогической компетентности рассматривается как специальная компетенция, которая отражает профессиональную организацию воспитательной деятельности и рассматривается как конкретный вид воспитательной работы с каждым обучающимся, с учетом его особенностей и социальных условий.
В структуре компетентности классного руководителя с позиций компетентностного подхода к процессу и результатам педагогической деятельности четко просматриваются аксиологический (ценностно-установочный), деонтологический (этико-нормативный), герменевтический (смысловой), аналитико-диагностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, эвристический компоненты.
Сформированность аксиологического компонента компетентности проявляет себя в том, что классный руководитель не только знает содержание базовых национальных ценностей, но и руководствуется ими в собственной жизни как приоритетными нравственными установками, знает, как осуществлять, и успешно осуществляет педагогическую поддержку школьников в процессе их духовно-нравственного развития на основе освоения этих ценностей [1, с. 40].
Общекультурная компетенция представлена в структуре компетентности воспитательной деятельности компетенцией творческого освоения окружающего мира и предполагает демонстрацию творческих способностей и наличие опыта воспитательной деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры. Внесенные коррективы являются обоснованными, так как способность к нестандартному решению проблемных ситуаций, из которых и состоит воспитательная практика, является одним из основных требований, предъявляемых к современному классному руководителю. Коммуникативная компетенция в структуре исследуемой компетентности представлена компетенцией общения и предполагает владение эффективными способами вербального и невербального общения, исключая знание иностранных языков и языков программирования [15, с. 29].
Ответственное исполнение этических и правовых норм осуществления классного руководства свидетельствует о сформированности деонтологического компонента структурной организации компетентности. Герменевтический компонент в структуре компетентности классного руководителя характеризуется тем, что он умеет понимать смысловые подтексты педагогических событий практической педагогической действительности, знает, как интерпретировать (раскрывать смысл, содержание) поведенческие реакции и поступки обучающихся, хочет и успешно осуществляет педагогическое толкование явлений и процессов, значимых для решения задач воспитания.
Если классный руководитель демонстрирует в процессе постановки и решения воспитательных задач готовность и способность осуществлять педагогический анализ и диагностику, проектирование процесса педагогического взаимодействия, функцию организации разнообразных видов внеурочной воспитательной деятельности школьников, то можно с уверенностью говорить о достаточном для успешного классного руководства уровне сформированности аналитико-диагностического, проектировочного, организационного компонентов компетентности.
Коммуникативная составляющая компетентности классного руководителя свидетельствует о его умении определять цели коммуникации, учитывать намерения и способы коммуникации своих воспитанников, выбирать адекватные стратегии коммуникации, осмысленно изменять речевое поведение, устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими субъектами образовательного процесса. Успешное педагогическое взаимодействие предполагает также владение субъектом нормами общения на основе знания актуальных этнопсихологических стереотипов поведения субъектов общения.
Способность и готовность к индивидуально-творческому саморазвитию, к усвоению чужого опыта путем творческого осмысления, переработки и органичного включения его в собственную практику для успешного внесения обоснованных изменений составляют содержание эвристической компоненты компетентности современного классного руководителя.
Компетентность классного руководителя включает в себя и его способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту для изучения и оценки своего профессионального поведения, рефлексии педагогических достижений и неудач. Это рефлексивно-оценочная составляющая компетентности, включающая в себя, в частности, готовность и способность педагога к применению знаний о профессионально-педагогических ошибках как средства совершенствования педагогического профессионализма для эффективного решения педагогических задач в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативными требованиями и стандартами качества образования [23, с. 62].
Недостаточный уровень сформированности какого-либо или нескольких компонентов компетентности выступает одной из предпосылок возникновения профессионально-педагогических ошибок в решении задач воспитания [1, с. 38].
Педагогические задачи классному руководителю изначально не заданы в готовом виде, непосредственно ему «даны» конкретные ситуации жизни, внутри которых находится и он сам. Классный руководитель должен осмыслить ситуацию жизни как педагогическую, а педагогическую ситуацию перевести в педагогическую задачу. От того, как он осуществит всю эту последовательность переводов, зависит правильность или ошибочность принимаемого им решения о способах, формах и средствах преобразования данных конкретных условий педагогической ситуации. Следовательно, существуют определенные группы ошибок, типичные для этапа анализа педагогических ситуаций в ходе принятия педагогических решений, т.е. подстерегающие классного руководителя на тактическом уровне организации профессиональной педагогической деятельности [1, с. 39].
Неверное понимание классным руководителем смысла педагогической ситуации или личностных проявлений обучающихся как проявление недостаточного уровня сформированности деонтологического компонента компетентности влечет за собой педагогические неудачи на тактическом уровне организации деятельности. Отметим, что «важнейшей чертой педагогического мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, вычленение задачи, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения» [24, с. 42].
Непреднамеренно нарушая требования к проведению педагогической диагностики, допуская аналитические просчеты в работе с педагогической информацией, совершая ошибки педагогического целеполагания и проектирования, допуская коммуникативные, рефлексивно-оценочные ошибки, прибегая к ложному сотрудничеству с обучающимися, безответственному или необоснованному нормотворчеству, вряд ли можно рассчитывать на получение запланированных педагогических результатов воспитательной работы.
Избежать ошибок в воспитательной работе невозможно, но компетентный классный руководитель должен уметь минимизировать риски их возникновения в решении воспитательных задач на всех трех уровнях организации своей педагогической деятельности: стратегическом, тактическом и операциональном. Компонентный состав компетентности классного руководителя естественным образом соотносится с этими уровнями. На стратегическом уровне организации профессионально-педагогической деятельности приоритетными являются аксиологический и деонтологический компоненты, на тактическом - герменевтический компонент, на операциональном уровне актуализируется потребность в наличии аналитико-диагностического, проектировочного, организационного, коммуникативного, рефлексивно-оценочного, эвристического компонентов компетентности [1, с. 40].
Классный руководитель может эффективно осуществлять свою работу с детьми при условии профессиональной компетентности в области теории, методики и технологии воспитания (Приложение 2). Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих функций классному руководителю надо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания [25, с. 46].
Профессиональную компетентность классного руководителя в процессе педагогической деятельности можно представить как непрерывное динамическое явление, направленное на последовательное усвоение и совершенствование профессионально-личностных качеств. Компетентностный подход является наиболее адекватным для решения многих современных проблем образования, в том числе и проблемы повышения эффективности деятельности института классных руководителей.
В современных условиях в свете решения актуальных проблем обновления содержания воспитательного процесса классному руководителю бывает очень сложно перейти от разнообразных необходимых форм и направлений воспитательной работы к системной, эффективной деятельности, которая выражает единство теоретической и практической готовности классного руководителя на основе профессионализма к повышению качества воспитательной работы с обучающимися [9, с. 33].
Таким образом, показателем качества деятельности классного руководителя является профессиональная компетентность, позволяющая ему квалифицированно решать проблемы воспитания школьников в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. Компетентность воспитательной деятельности представляет собой целостное качество личности будущего классного руководителя, обеспечивающее эффективное решение реальных воспитательных задач. В структуре компетентности классного руководителя с позиций компетентностного подхода к процессу и результатам педагогической деятельности четко просматриваются аксиологический (ценностно-установочный), деонтологический (этико-нормативный), герменевтический (смысловой), аналитико-диагностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, эвристический компоненты.
Классный руководитель может эффективно осуществлять свою работу с детьми при условии профессиональной компетентности в области теории, методики и технологии воспитания. Развитие компетентности классного руководителя должно осуществляться в деятельности, в процессе которой накапливается опыт, формируется отношение к ней.
.2 Факторы развития профессиональной компетентности классных руководителей
Перед руководителями школьных образовательных учреждений достаточно остро стоит задача повышения уровня профессиональной компетентности педагогов и классных руководителей.
Многолетний опыт работы и анализ доступной литературы позволяют выделить основные шесть направлений, обеспечивающих эффективное повышение профессиональной компетентности классных руководителей:
развитие и коррекция у педагогов навыков конструктивного общения, направленного на гуманное отношение к окружающим.
формирование и отработка педагогических технологий управления динамикой развития групповых процессов в классном коллективе.
актуализация у педагогов проявлений общечеловеческих гуманных жизненных ценностей методом диалогического общения.
отработка педагогических технологий организации Со-Бытийной деятельности с подростками.
отработка с классными руководителями воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе.
управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков [26, с. 24].
Развитие - одно из фундаментальных философских и научных понятий. Энциклопедический словарь трактует развитие как «закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, имеющее определенную направленность. Эта направленность является равнодействующей от сложения различных внутренних тенденций изменения, вытекающих из законов движения системы и наличных внешних условий. В этом определении подчеркивается субъективная природа развития социальных субъектов, связь процессов развития с социальными ценностями.
Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, И.П. Подласый приходит к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений человека, составляющими компонентами которого являются физическая, психическая, духовная, социальная и другие стороны. «Развитие человека - это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому. Источник - противоречия, борьба противоположностей. Условия - взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда). Факторы - наследственность, среда обитания, социально-экономические условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность. Взаимосвязь - немыслимо без обучения, образования, воспитания, деятельности и общения» [27, с. 15 - 16].
На развитие профессионально-педагогической компетентности влияет множество субъективных и объективных факторов. Объективные факторы - это реально существующие в действительности обстоятельства. Они связаны, главным образом, с условиями жизни, а также с некоторыми особенностями личности или группы, реально существующими в данное время и не поддающимися изменению за короткий срок.
Субъективные факторы представляют собой стимулы к конфликтным действиям, обусловленные иллюзорными, кажущимися обстоятельствами. Люди искаженно воспринимают ситуацию, в которой они находятся. В их восприятии реальные обстоятельства принимают несвойственный им в действительности характер, или они воображают себе такие обстоятельства, которых на самом деле нет [28, с. 193].
Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека [1, с. 42]. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.
Внутренние факторы личностного развития человека - арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако, развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека - рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.
Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека. Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его. Механизм мышления состоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозировании событий и действий. Динамические процессы в современном общественном развитии, реформирование образования требуют качественно нового мышления, функция которого состоит в обеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов. Характеристиками такого мышления являются теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственность и новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость, подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций [29, с. 16-17].
Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его [30, с. 16 - 17].
Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.
Деятельность - форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.
Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении. Коллектив - социальная общность, объединяющая людей общей целью и совместной деятельностью, предусматривающей индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность за него. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры. Сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективах является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в профессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов. Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны - способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.
Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности можно классифицировать по разным основаниям:
по целям деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;
по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;
по инициативе создания: формальные и неформальные;
по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;
по продолжительности осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;
по источнику финансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные, внебюджетные), смешанного финансирования;
по характеру управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);
по характеру региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, областные, международные формы деятельности.
Структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, а способ организации полной схемы деятельности - рефлексивно-деятельностный. В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами, знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны, создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.
Человек как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлению и самоанализу. Источниками развития этой системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние - человека. Механизмом развития является коммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человека как саморазвивающейся системы реализуются посредством принципов саморазвития, целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на основе сочетания управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления по индивидуальным целям.
Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного. Личностное развитие педагога, классного руководителя в профессиональной деятельности происходит не параллельно с развитием его как профессионала, а является его неотъемлемой, важнейшей частью. И если в процессе профессиональной деятельности будут созданы условия для повышения квалификации, творческой самореализации, любой педагог, классный руководитель, найдет в себе силы пойти по пути совершенствования. Сама социальная роль педагога, классного руководителя обуславливает его профессионализм, ответственность за выполненную работу, постоянное самосовершенствование и саморазвитие. В процессе своего профессионального становления сам классный руководитель выступает фактором своего развития, может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию.
Проблема становления и развития человека как профессионала в деятельности исследуется акмеологией. Авторы акмеологической концепции профессионального развития отмечают, что профессионализм личности достигается в процессе формирования профессионально важных способностей, развития личностно-деловых качеств, расширения пространства личности, ее профессионального и нравственного «обогащения», рефлексивной организации, рефлексивной культуры, творческого и инновационного потенциала, мотивации достижений, раскрытия творческого потенциала и наличия сильной и адекватной мотивации [31, с. 78].
Перед образовательным учреждением встает задача повышения результативности деятельности классного руководителя, которая успешно может быть решена при реализации на уровне образовательного учреждения ряда условий:
поддержка и развитие мотивации деятельности классных руководителей, их стремлений выполнять работу лучше;
повышение компетентности классных руководителей в сфере воспитания;
поддержка и развитие вариативности в деятельности классных руководителей.
По Маслоу [32, с. 284], активность человека на уровне удовлетворения социальных потребностей включается, развивается при последовательном создании условий для удовлетворения потребностей в безопасности, принятии (принадлежности) и признании (уважении) за достижения.
Для реализации первого требования необходима разработка на уровне образовательного учреждения норм деятельности классного руководителя в соответствии с оплатой и связанная с этими нормами постановка реалистических, достижимых целей воспитания.
Второй механизм развития мотивации профессиональной деятельности, по Маслоу [32, с. 285], - поддержка стремления принадлежать к привлекательной профессиональной общности.
Базовыми методами реализации этого управленческого требования являются:
моральная и материальная поддержка сообществ классных руководителей;
создание в педколлективе позитивного образа деятельности объединений классных руководителей как силы, связывающей воспитательные и обучающие усилия.
И, наконец, третий механизм развития мотивации классных руководителей - поддержка стремления получить признание за свою деятельность.
Базовыми методами реализации этого условия являются:
моральное и материальное поощрение успешных классных руководителей, а также классных руководителей, тратящих значительные усилия на свою работу;
организация и поддержка участия классных руководителей в профессиональных конкурсах.
Развитие профессиональных компетенций классных руководителей необходимо осуществлять посредством изменения их педагогического сознания, а именно, изменения сложившихся у данного педагога стереотипов восприятия (подростка, учебно-воспитательного процесса, самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия), и, в итоге, методов воспитания [33, с. 182].
Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что понятия мотивация и профессиональное развитие взаимосвязаны. Мотивация требует от человека заинтересованности и желания принимать участие в профессиональной деятельности. Грамотно организованная профессиональная деятельность в свою очередь невозможна без повышения профессионального уровня. Следовательно, человек в процессе деятельности должен быть мотивирован не только на саму деятельность, но и ее усовершенствование.
Мотивация самосовершенствования появляется в результате положительной рефлексии и информационной осведомленности личности. Осознание специалистом своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному поиску, творчеству [34, с. 105].
Мотивы профессионального развития педагогов учреждения образования имеют ряд особенностей. К ним относятся такие мотивы как: мотив самостоятельности, реализации себя в творческой профессиональной деятельности личности; мотив личного развития, приобретения новой информации; мотив самоутверждения социального успеха; мотив принадлежности, общения, потребности быть в коллективе; мотив стабильности, защищенности, комфорта; мотив состязательности.
Для развития мотивов необходимо применять методы и приемы мотивации педагогов такие, как: административные (разработка и утверждение должностных инструкций и других регламентных документов, аттестация педагогов, предоставление дополнительных отпусков и др.), экономические (премирование, предоставление возможности проводить платные кружки, платные дополнительные услуги и др.), социально-психологические (благодарственные письма, грамоты, включение в состав творческих проблемных групп, команд разработчиков проектов, направление на курсы по перспективным направлениям педагогической деятельности и т.д.)
Анализируя факторы, мотивирующие и демотивирующие педагогов к эффективной работе, можно выделить те, которые препятствуют профессиональному развитию. Такими факторами являются, прежде всего, личностные (состояние здоровья, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, собственная инерция). Недостаток времени также отмечается как один из наиболее значимых препятствующих факторов. Отсутствие мотивации к нововведениям и инновациям со стороны педагогов более зрелого возраста [35, с. 27].
Одним из необходимых условий стимулирования развития профессиональной компетентности классного руководителя является создание благоприятной мотивационной среды в учреждении образования. К организационно-педагогическим условиям, обеспечивающим создание такой среды, можно отнести:
саморазвитие лидерской компетентности классного руководителя, способного преодолевать стереотипы и находить нетрадиционные пути решения стоящих задач, создавать и использовать инновационные управленческие технологии; личность, постоянно работающую над собой, над своими профессиональными и личностными качествами; стратега, видящего перспективу развития своей организации на несколько лет вперед, исходя из имеющихся социальных условий и ресурсов; лидера, стремящегося не приказывать, а выслушивать учащихся, психологически настроенного на одобрение предложений, являющегося энтузиастом и поддерживающего энтузиастов;
формирование команды, состоящей из классного руководителя и его коллег, объединенных совместной деятельностью по достижению общей цели, исходя из профессиональной компетентности каждого и ориентированной на общий успех; способных создавать и поддерживать благоприятный эмоциональный климат, педагогическую атмосферу открытости и свободы общения; учитывать индивидуальные особенности учащихся, ценить способности каждого; устранять препятствия, мешающие школьникам продуктивно работать; создавать позитивную обратную связь.
создание мотивационной среды, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать.
Направления создания мотивационной среды:
формирование устойчивой мотивации профессионального развития (акцент на ценностно-мотивационные детерминанты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии педагога);
психологическое сопровождение профессионального развития педагогов;
развитие системы повышения квалификации педагогов;
усиление индивидуальной и дифференцированной работы с педагогом, планирование его профессиональной карьеры.
Таким образом, соблюдая вышеуказанные педагогические условия, возможно создать благоприятную мотивационную среду, обеспечивающую стимулирование развития профессиональной компетентности педагогов учреждения образования.
Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н.Ш. Чинкиной):
учета индивидуального стиля творческой деятельности;
личностной значимости творческого саморазвития;
включенности педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;
индивидуализации и дифференциации;
единства и взаимосвязи педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;
учета специфики творческого саморазвития учителя [36].
При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого классного руководителя [37, с. 123].
К сожалению, на сегодняшний день в образовательных учреждениях не в полной мере используется внутренний потенциал развития профессиональной компетентности классного руководителя: система школьного наставничества, организация работы школьного методического объединения классных руководителей, обучение на курсах повышения квалификации классных руководителей, мониторинг эффективности деятельности классного руководителя. Полученный в процессе этой деятельности опыт позволит классному руководителю стать компетентным в области формирования востребованной обществом социально активной личности.
Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного. Личностное развитие классного руководителя в профессиональной деятельности является его неотъемлемой, важнейшей частью. И если в процессе профессиональной деятельности будут созданы условия для повышения квалификации, творческой самореализации, классный руководитель, найдет в себе силы пойти по пути совершенствования. Сама социальная роль классного руководителя обуславливает его профессионализм, ответственность за выполненную работу, постоянное самосовершенствование и саморазвитие. В процессе своего профессионального становления сам классный руководитель выступает фактором своего развития, может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию.
1.3 Профессиональная компетентность как объект управления
Понятие «управление» многогранно. В обиходе под управлением понимается и процесс, и деятельность, и учреждение. Процесс управления в толковых словарях трактуется как направление движения (социального, экономического, политического) в соответствии с поставленными целями и задачами. Подчиняясь общим законам, управление в образовательной среде имеет свои отличительные особенности (от управления производственными процессами и менеджмента). А именно:
управление в образовании выступает как вид социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность образовательных, развивающих и инновационных процессов в системе образования;
управление в основах менеджмента трактуется как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации.
Специфика управления в образовании обусловлена, прежде всего, способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса, выбором средств и оценке последствий. В данном случае речь идет о системном анализе управленческой и образовательной деятельности, которой позволяет выйти на причинно-следственные связи, а не простой фиксации результате при аудите в менеджменте [38, с. 53-54].
Говоря об особенностях управления развитием педагогического персонала в учреждении образования, нужно отметить, что в этом процессе традиционно сильны и некоторые специфические, присущие только системе образования, методы: периодические курсы повышения квалификации, система наставничества, привлечение педагогов к работе профессиональных методических объединений, формирование кадрового резерва на замещение руководящих должностей [39, с. 8].
Все классные руководители (воспитатели) являются членами методического объединения (МО) классных руководителей (воспитателей). Если в школе достаточно большое количество классов-комплектов, могут быть созданы три МО классных руководителей: начального, среднего и старшего звеньев либо три группы, которые взаимодействуют между собой.
Во главе МО стоит его председатель, избираемый членами объединения сроком на один год и утверждаемый педсоветом школы и приказом ее директора. В качестве председателя выбирается или назначается опытный педагог. Чаще всего им становится один из классных руководителей или заместитель директора по воспитательной работе. В обязанности руководителя МО входят: составление плана работы на год (совместно с членами объединения и заместителем директора), проведение заседаний, взаимодействие с другими МО, подведение итогов работы, ведение документации.
Координация деятельности классных руководителей начинается с того, что организуется коллективное целеполагание и планирование работы МО классных руководителей, в процессе которого определяется следующее:
какие цели и задачи ставит МО;
какие существуют проблемы для коллективного обсуждения и решения;
какие вопросы изучить, какую литературу для этого использовать;
какие виды деятельности классных руководителей необходимо контролировать;
какой опыт работы обобщить, с каким опытом познакомиться;
какие вопросы обсудить на заседаниях МО и в каких формах;
какие открытые мероприятия провести;
какие документы разработать;
как стимулировать работу классных руководителей и др.
Деятельность МО классных руководителей разнообразна, но все ее содержание подчинено решению проблем совершенствования воспитательной работы с детьми [39, с. 5].
Современный период развития белорусского общества, находящегося на этапе реформирования всех сфер его жизнедеятельности, предъявляет повышенные требования к человеку, к его личным и профессиональным качествам, что во многом зависит от возможности человека реализовать свой внутренний потенциал в деятельности, адекватно востребующей его индивидуально сущностные способности. Видом такой деятельности для педагогической сферы может выступать методическая работа, заключающая в себе мотивационно-стимулирующую, организационно-поддерживающую и творчески развивающую функции. В силу этого она может занимать доминирующую роль в личностно-профессиональном становлении педагога в образовательных учреждениях разного уровня. Методическая работа как особое направление в педагогике учебных заведений появилась в конце прошлого века, когда стала осознаваться необходимость изменения традиционных подходов к пониманию сущности методической работы, ориентированной на важные актуальные, но узко прагматические задачи профессионального роста специалиста, что значительно редуцировало ее возможности в сфере влияния на личностное становление субъектов методической работы. Не случайно методическая работа получила более широкое распространение в учреждениях инновационного типа.
Методическая работа в школе рассматривается как целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников.
Методическая работа основывается на ряде принципов, реализация которых имеет большое теоретическое и практическое значение для педагогического коллектива. Принципы методической работы классифицируются по их содержательной сути и характеру проявления на методологические, педагогические и организационные. К методологическим относятся: принцип социальной обусловленности профессионального развития педагогических кадров, научности, системности, непрерывности, целостности единства типа образовательной рефлексии. Данные принципы являются основополагающими для функционирования любой педагогической системы и ее подсистем и пронизывают все их структурные компоненты. Знание и практическое применение методологических принципов как специфических закономерностей системы методической работы делает ее более познаваемой и на этой основе управляемой, способствует устойчивости, гармоническому развитию и оптимизации процесса повышения профессионального уровня педагогов. К педагогическим принципам относятся: единство обучения, воспитания и развития, целенаправленность и перспективность профессионального развития, сбалансированность теории и практики, оптимизация, наглядность методической работы, активность педагогического коллектива, единство коллективных и индивидуальных форм работы. Группа педагогических принципов объединяет основные фундаментальные Положения, вытекающие из закономерностей, условий и требований, связанных с процессом обучения, формирования мировоззрения, социально обусловленными нравственными нормами, а также профессиональными знаниями, умениями и навыками, объективно необходимыми для развивающегося общества. В группу организационных входят следующие принципы: всеобщности и обязательности, комплексности, преемственности, управляемости, плановости, регулируемости и координации, мониторинга и контроля, рациональности использования материальной базы, стимулирования методической работы. Данная группа принципов определяет процессы, связанные с управлением и организационной структурой системы методической работы как в целом, так и отдельных компонентов, а также способствует комплексному подходу в решении задач профессионального развития педагогических кадров.
Методическая работа полифункциональна. Исходя из системного анализа социально-целевых установок, содержания деятельности, структуры и особенностей процессов функционирования и развития методической работы учреждения образования, представляется целесообразным вычленить и сгруппировать объективно ей присущие следующие функции: программно-целевые, процессуально-технологические и социально-психологические.
К программно-целевым функциям относятся: компенсаторная, восстановительная, коррекционная, прогностическая, развивающая. Под данными функциями подразумевается прежде всего выделение группы принципиальных целевых установок, обусловленных общественными потребностями в эффективности, результативности качества труда педагогического коллектива на конкретном этапе социально-экономического развития страны. Методическая работа, проводимая в учреждении образования, призвана пополнить знания и умения педагогов, расширить их и углубить, восстановить утраченные, подкорректировать имеющиеся и вооружить новыми, которые необходимы для успешной реализации учебно-воспитательного процесса. Все эти функции должны быть заложены в содержание, формы и методы организации профессионального развития педагогических кадров. В группу процессуально-технологических входят следующие функции: диагностическая, моделирующая, организаторская, координирующая, контрольно-мониторинговая, информационно-аналитическая.
Процессуально-технологические функции в процессе повышения профессионального уровня педагогов выполняют двоякую роль. С одной стороны, диагностика, моделирование, организация функционирования, развития и координации системы методической работы входят в круг ее задач, целевых установок, а с другой - являются необходимым условием, ее динамической основой. Логика выделения процессуально-технологических функций непрерывного повышения квалификации вытекает из закономерностей процесса управления системами, из основных этапов универсального управленческого цикла.
Социально-психологические функции включают: ориентационную, адаптационную, мотивационную, креативную, а также функцию стимулирования. Эти функции призваны способствовать самоопределению кадров в профессиональных ориентирах, повышению их мотивации, созданию благоприятного микроклимата в коллективе, условий для формирования мастерства и творчества каждого члена педагогического сообщества [36]. Таким образом, классификация функций методической работы позволяет более четко увидеть их роль в системе, определить сущность и характерные черты каждой из них. Понимание их содержания позволяет решать как теоретические, так и практические проблемы системы непрерывного повышения квалификации - от построения моделей компетентности педагогических кадров, разработки индивидуального маршрута профессионального развития до определения критериев и анализа профессионального мастерства и творчества педагогов, критериев эффективности управления методической работой в современной школе. Изучение практического опыта школ Беларуси свидетельствует о том, что данные функции по-разному в них востребованы. Степень и востребованности зависит как от позиции руководителя, так и от позиции учителя, их профессионального уровня, запросов и потребностей. Реализация каждой из функций способствует решению методических задач, оптимальность которых определяется исходя из основного предназначения методической работы - ее сервисности. Приоритетными задачами методической работы современной школы являются: 1) повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры учителей; 2) повышение уровня философской, методологической, психолого-педагогической и предметно-методической подготовки учителей;
) формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении передового педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;
) обогащение современными и новыми педагогическими технологиями обучения и воспитания;
5) организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах; 6) методическое сопровождение разработки авторских учебных программ, учебно-методических комплексов, рекомендаций; 7) организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;
) предметно-методическая подготовка педагогов к работе в условиях профильной школы (на уровне преподавания профильных и непрофильных предметов, в профильной школе);
9) оказание помощи педагогам в их профессиональном развитии на диагностической индивидуализированной и дифференцированной, основах, консультативной помощи в организации педагогического самообразования; 10) проведение исследовательско-экспериментальной работы.Обоснованные цели и задачи методической работы будут способствовать оптимальному определению содержания и форм организации деятельности с педагогическим коллективом. Содержание призвано обеспечивать реализацию программы развития учебного заведения и учебного плана, отвечать требованиям современной школы. Кроме того, выполняя общие задачи страны, города, региона, оно должно быть сугубо индивидуальным применительно к условиям учреждения образования. Современное состояние методической работы с педагогическими кадрами мы рассматриваем на основании базовых ее компонентов: содержательного, процессуального, управленческого и мотивационного [37, с.121].Содержательный компонент методической работы включает:
ознакомление педагогического коллектива с результатами исследований в различных областях научных знаний, прежде всего в образовательных, предусмотренных базовым учебным планом;
постоянное ознакомление с процессами, происходящими в практике образования, в развитии психолого-педагогических знаний, с новыми образовательными технологиями;
информирование учителей о современном научно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, об издании новых учебников, учебно-методических комплексов, пособий, аудио- видеоинформации;
ознакомление с новыми нормативно-правовыми актами, решениями, инструкциями органов управления образованием, прежде всего по проблемам содержания, организации и методического сопровождения учебно-воспитательного процесса в учреждении образования;
освещение вопросов передового педагогического опыта, оправдавшего себя в практической деятельности, прежде всего в области форм и методов обучения, в разработке и использовании современных педагогических технологий;
включение в содержание различных видов занятий, тем, проблем, решение которых вызывает наибольшие затруднения у учителей, воспитателей, руководителей учреждения образования, выявляемых в процессе изучения, диагностики их профессиональных потребностей, уровня профессиональной компетентности. Процессуальный компонент методической работы реализуется в индивидуальных, групповых и массовых (коллективных) формах работы: индивидуальные - консультации, анализ учебных занятий, стажировка, методическая помощь в самообразовании; групповые - заседания методических формирований, семинары, консультации, лекции, дискуссии; массовые - педагогические чтения, тематические педагогические советы, научно-практические конференции, конкурсы, выставки. Управленческий компонент включает создание новых и/или модернизацию традиционных методических формирований, определение целей и задач их деятельности, организацию взаимодействия данных структур в целостной системе методической работы, определение критериев их эффективности, создание условий для индивидуализации в системе повышения квалификации. Мотивационный компонент предусматривает факторы внутренней и внешней мотивации учителей, воспитателей на активное участие в методической работе, способствующей росту их профессиональной компетентности. Большое значение в обеспечении этого компонента имеет глубокое изучение потребностей педагогических, руководящих кадров, прежде всего профессиональных, информационных, формирование благоприятного микроклимата в педагогической среде, поддержание оправдавших себя в практике педагогических традиций, моральное и материальное стимулирование, создание условий для самореализации, самоутверждения, развития творческого потенциала педагогов. Анализ реализации данных компонентов в практике школ позволил выделить основные направления методической работы: организационно-методическое, учебно-методическое, научно-методическое, инновационно-методическое [36]. Учитывая уровень развития учебного заведения, каждое из этих направлений имеет свою специфику, цели и задачи. Основополагающие составляющие могут быть представлены следующим образом. Организационно-методическая работа направлена на осуществление постоянного взаимодействия руководителей учреждения образования с членами педагогического коллектива с целью создания оптимальных условий для совершенствования и развития их профессионального уровня, раскрытия возможностей, интересов и способностей каждого учителя. Организационно-методическая работа включает: организацию системы методической работы с целью развития педагогического мастерства и творчества и самореализации инициативы педагогов; материально-техническое обеспечение процесса повышения квалификации; планирование и организацию методической работы с кадрами на диагностической основе; вовлечение членов педколлектива в работу научно-педагогических обществ, в процесс исследовательско-экспериментальной деятельности; организацию методического обеспечения индивидуальной и коллективной педагогической деятельности; организацию рефлексивной деятельности учителей и определение путей решения педагогических проблем и затруднений; создание в учебном заведении методических формирований и организацию их работы; организационно-методическое обеспечение аттестации педагогических кадров; организацию работы по изучению, обобщению и пропаганде передового педагогического опыта; организацию работы методического кабинета; обеспечение взаимодействия всех методических подструктур; внутришкольный контроль за методической работой; разработку локальных нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность методических подструктур; стимулирование высоких результатов педагогического труда и другое. Учебно-методическая работа - один из видов гностической деятельности педагогического коллектива, способствующий профессиональному развитию учителей и на этой основе совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Основными составляющими учебно-методической работы являются: оперативное реагирование на запросы учителей по насущным педагогическим проблемам; расширение и обогащение предметно-методических знаний, умений и навыков учителей; изучение и обобщение передового педагогического опыта; коллективная (групповая, индивидуальная) разработка наиболее сложных тем по учебным дисциплинам, написание методических рекомендаций, памяток; разработка и усовершенствование учебных программ курсов по выбору, спецкурсов, факультативов; мониторинг учебно-воспитательного процесса; методическое сопровождение работы по самообразованию; методическое обеспечение коллективной педагогической деятельности; мониторинг профессиональной успешности педагогических работников и другое.
Научно-методическая работа предполагает обеспечение научно-исследовательского подхода к организации образовательного процесса, совершенствование и повышение профессионального уровня учителей на основе достижений современной психолого-педагогической науки и непосредственного научно-практического опыта. Основными направлениями научно-методической работы являются: непрерывное изучение достижений педагогической науки, теории и практики обучения и воспитания; усвоение научных методов диагностики учебно-воспитательного процесса и формирование у учителей умения анализировать свою педагогическую деятельность на основе научных методов исследования; совершенствование анализа и планирования методической работы, исходя из современных научных подходов и приоритетов в развитии учреждения образования; совершенствование видов и форм диагностики и контроля уровня развития педагогического коллектива; активизация работы научно-методических подструктур, опытно-экспериментальной деятельности педагогов на основе полученных результатов диагностики и контроля; проведение научно- исследовательской работы; методическое сопровождение хода эксперимента в рамках учреждения образования; обсуждение результатов научно-исследовательской работы; создание передового педагогического опыта на основе ведущих идей современной психологии, педагогики и частных методик; публикация в педагогической печати материалов из опыта работы; сотрудничество с вузами и другими научно-учебными учреждениями; организация работы научного общества учителей; разработка учебных программ и учебно-методических комплексов; подготовка к поступлению и обучение в магистратуре, аспирантуре, защита диссертации и другое. Инновационно-методическая работа - одно из наиболее актуальных направлений в деятельности современной школы, которому, по нашему мнению, целесообразно придать определенную самостоятельность. Основными направлениями инновационно-методической работы являются: внедрение в практику прогрессивных управленческих и образовательных технологий; разработка и защита инновационных педагогических проектов, разработка индивидуальной траектории профессионального развития педагогического коллектива, создание собственных традиций; организация работы в качественно новых методических структурах (кафедра; лаборатория, педагогическая мастерская); защита авторских методик; разработка инновационных карт, инновационного педагогического поля учебного заведения; создание банка педагогических инноваций; разработка комплексно-целевых программ по управлению инновационными процессами и другое [38].Данные направления методической работы в практической деятельности взаимосвязаны и дополняют друг друга. Их эффективность во многом определяется тем, насколько квалифицированно осуществляется координация в целом общешкольной методической работой [39].
Перечисленные направления методической работы будут действительно востребованы в общеобразовательном учреждении, если в нем на практике удастся обеспечить: коллегиальную разработку модели управления методической работы, планирование методической работы на диагностической основе, делегирование педагогическому самоуправлению полномочий в определении направлений, видов, форм работы с кадрами; взаимоконтроль и самоконтроль в вопросах профессионального роста, многообразие форм подведения итогов; стимулирование педагогических работников в процессе и по результатам эффективной деятельности.
Специфическим методом развития для педагогов может выступать индивидуальная (групповая) работа с психологом по проработке возникающих профессиональных затруднений.
Одним из наиболее важных методов управления развитием педагогического персонала образовательного учреждения является внутриорганизационное обучение, которое играет объединяющую роль в достижении школой основных стратегических целей. Обучение - это процесс непосредственной передачи новых профессиональных знаний и навыков сотрудникам организации с целью заполнения «разрыва» (отсутствия) между наличными (имеющимися) знаниями, навыками сотрудника и теми, которыми он должен обладать согласно требованиям предполагаемой работы в настоящий момент, в ближайшем будущем, или для освоения другой.
Формы организации методической работы разнообразны; обычно их объединяют в три группы: фронтальные, групповые и индивидуальные.
Систематизации методической работы, сплочения коллектива МО и координации действий педагогов способствует организация деятельности классных руководителей по разработке единой методической темы. Работа над ней стимулирует педагогов к творчеству, исследовательской деятельности, способствует созданию условий для формирования передового педагогического опыта.
Атмосферу творчества, постоянного развития классных руководителей создает коллективная исследовательская деятельность, тему и организацию которой также необходимо согласовывать. Это будет объединять педагогов и в то же время позволит каждому получить конкретный результат, оформленный, например, в виде научно-методической разработки для аттестации классного руководителя или коллективного сборника трудов.
Среди фронтальных форм, в которых участвуют все педагоги школы, наиболее типичными являются психолого-педагогические семинары. Чаще всего тематика таких семинаров связана с разработкой единой методической темы школы и рассчитана на год или несколько лет. Кроме лекций, читаемых специалистами, на семинарах организуются дискуссии, обсуждаются новинки психологопедагогической литературы, организуются встречи с опытными педагогами, проводятся практикумы, мастер-классы. Методика проведения таких семинаров должна предполагать активность классных руководителей. Целесообразно включать их в процесс подготовки проведения семинаров и практикумов в качестве организаторов.
Другими формами фронтальной методической работы, организуемыми в школах, являются педагогические чтения и научно-практические конференции, которые становятся своеобразной формой подведения итогов работы школы за определенный период, пропаганды передового педагогического опыта. Предчтения нередко приурочиваются к юбилеям великих педагогов и посвящаются изучению их наследия; на научно-практических конференциях обязательно проходит обмен опытом работы учителей и воспитателей.
В школах также используют такие формы фронтальной методической работы, как методические недели, методические сборы (иногда выездные - на базе других образовательных учреждений, загородных лагерей), творческие отчеты. Все эти формы призваны не только повысить квалификацию педагогов, но и стимулировать их активность в работе по самообразованию.
Одной из форм методической работы, способствующей координации деятельности педагогов, являются проблемные группы. Причиной создания аких групп может быть интерес некоторых педагогов к какой-либо проблеме, идее, которую классные руководители хотят разработать и реализовать в своей практической деятельности, а результаты поиска предложить на обсуждение своих коллег.
Опыт работы проблемных групп был использован и проверен в различных школах и подтвердил свою эффективность [39, с. 8].
Администрация школы должна способствовать формированию у педагога устойчивой потребности в самообразовании, непрерывно побуждать его к изучению новой информации и опыта, учить самостоятельно приобретать знания, создавать условия для их актуализации, творческого применения в различных ситуациях, приучать к самоанализу и самооценке. В этой связи используются самые разнообразные формы организации самообразования:
специальная образовательная подготовка (получение высшего образования или второй специальности);
повышение квалификации (на курсах и в межкурсовой период на заседаниях школьного методического объединения классных руководителей);
индивидуальная самообразовательная работа с помощью: средств массовой информации; интернета; посещения музеев, экскурсий, выставок, театров; научных, технических, художественных, спортивных обществ; исследований, экспериментов, творческих дел и заданий; общения с учеными, интересными людьми; осмысления передового опыта и обобщения собственной практической деятельности; применения в своей деятельности опыта школьных коллег [40, с. 13].
Особый путь - консультирование деятельности и совместный анализ ее реализации компетентными специалистами и классными руководителями, т. е. организация наставничества. Задача наставника - помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения. Наставничество - это постоянный диалог, межличностная коммуникация, следовательно, наставник, прежде всего, должен быть терпеливым и целеустремленным. В своей работе с молодым педагогом он должен применять наиболее эффективные формы взаимодействия: деловые и ролевые игры, работу в «малых группах», анализ ситуаций, самоактуализацию, развивающие деловую коммуникацию, личное лидерство, способности принимать решения, умение аргументировано формулировать мысли.
Руководителю образовательного учреждения следует стремиться к неформальному подходу в обучении педагогической молодежи: обучаюсь - делая; делаю - обучаясь; формировать общественную активность молодых учителей, обучать их объективному анализу и самоанализу. Не следует бояться таких форм работы с молодежью, когда они сами становятся экспертами: присутствуют друг у друга на уроках, посещают уроки своих старших коллег, рефлексируют, обмениваются опытом, мнениями.
Большую эффективность по сравнению с традиционными формами работы (беседами, консультациями, посещением и обсуждением уроков) имеют новые нетрадиционные или модернизированные: психологические тренинги, творческие лаборатории, деловые игры, диспуты, конкурсы, «круглые столы» совместно с родителями и учениками, «мозговые штурмы», разработки и презентации моделей уроков, защиты творческих работ, передачи педагогического опыта от поколения к поколению учителями-мастерами.
Именно они ускоряют процесс вхождения начинающего учителя в образовательную, педагогическую среду.
Успешный классный руководитель всегда ограничивает свою деятельность проблемами и особенностями данного класса, своими собственными предпочтениями, умениями, индивидуальными особенностями. Но чаще всего он это делает интуитивно, слабо осознано [23, с. 175].
Рассматривая развитие профессиональной компетентности классного руководителя в системе повышения квалификации, следует особо отметить формы достижения указанной цели:
через активное участие в деятельности методического объединения в образовательном учреждении;
систему семинарских занятий районного или городского уровней;
организацию открытых мероприятий для распространения собственного опыта и изучение опыта других педагогов;
участие в конкурсах разного уровня «Самый классный классный»;
участие в заседаниях, конференциях - как условие распространения собственного опыта и знакомство с передовым опытом других педагогов;
обучение на курсах повышения квалификации.
Непрерывное педагогическое образование - особая система, влияющая на формирование профессиональной зрелости классного руководителя, которая определяется не только потребностями самого специалиста, но и содержанием и условиями воспитательного процесса в образовательном учреждении, где он работает [9, с. 35].
Процесс развития профессиональной педагогической компетентности классного руководителя в условиях образовательного учреждения будет эффективным, если:
его основа строится на гуманистическом подходе и принципах:
аксиологическом - приобщение к миру общечеловеческих ценностей;
конгнитивном - внедрение культуры в контекст обновления образования;
деятельностно-творческом - создание воспитательного пространства, способствующего развитию разнообразных творческих способностей;
личностном - индивидуальное самовыражение обучающихся с учетом возрастных способностей;
используется потенциал воспитательной среды в целях взаимообогащения, взаимопонимания между субъектами воспитательного процесса, удовлетворения познавательных, культурных, творческих интересов и потребностей обучающихся. Воспитание их в духе мира, толерантности, способствующих приобщению молодежи к российской, этнической (родной) и мировой культуре;
вносятся необходимые коррективы в структуру управления ОУ и в деятельность классных руководителей, которая направлена на обновление содержания организационно-воспитательных форм и развитие профессиональной компетентности;
обеспечена подготовка и повышение квалификации классных руководителей через систему самообразования и переподготовки педагогических кадров [18, с. 34].
Повышение компетентности классных руководителей реализуется по различным каналам: через самообразование, а также индивидуальный практический педагогический поиск [40, с. 13].
Значимость роли классного руководителя не снижается. Постоянно наращивать, обогащать свой воспитательный потенциал - важная задача педагога, взявшегося работать с ученическим коллективом. Показателем качества деятельности классного руководителя является профессиональная компетентность, позволяющая ему квалифицированно решать проблемы воспитания школьников в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. Пристальное внимание общества к вопросам воспитания обусловило достаточно высокие требования
к классному руководителю: он должен иметь высокий уровень квалификации, быть самостоятельным, инициативным, творческим. К сожалению, на сегодняшний день в образовательных учреждениях не в полной мере используется внутренний потенциал развития профессиональной компетентности классного руководителя: система школьного наставничества, организация работы школьного методического объединения классных руководителей, обучение на курсах повышения квалификации классных руководителей, мониторинг эффективности деятельности классного руководителя. Полученный в процессе этой деятельности опыт позволит классному руководителю стать компетентным в области формирования востребованной обществом социально активной личности. Перед образовательным учреждением встает задача повышения результативности деятельности классного руководителя, которая успешно может быть решена при реализации на уровне образовательного учреждения ряда условий:
поддержка и развитие мотивации деятельности классных руководителей, их стремлений выполнять работу лучше;
повышение компетентности классных руководителей в сфере воспитания;
поддержка и развитие вариативности в деятельности классных руководителей [14, с. 172].
Таким образом, развитие компетентности воспитательной деятельности будущего классного руководителя осуществляется в процессе приобретения им разнообразных культурных практик. Развитие профессиональных компетенций классных руководителей необходимо осуществлять посредством изменения их педагогического сознания, изменения сложившихся у данного педагога стереотипов восприятия (подростка, учебно-воспитательного процесса, самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия), и, в итоге, методов воспитания.
2. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности классных руководителей
.1 Анализ деятельности учреждения образования по развитию профессиональной компетентности классных руководителей
Цель работы ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля»: создание максимально благоприятных условий для умственного,нравственного, эмоционального и физического развития личности учащихся.
Направления работы школы:
обеспечение образовательных, материальных и моральных условий для развития личности ребенка на основе индивидуализации деятельности с учетом потребностей, интересов, способностей учащихся;
расширение здоровьесберегающих ресурсов в учебной и во внеурочной воспитательной деятельности;
совершенствование традиций школы через вовлечение большего количества учащихся в общешкольные мероприятия.
В ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» работает 26 педагогов: из них 7 человек с высшей категорией, 12 человек с первой категорией и 4 человека со второй категорией;
В ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» функционирует методическое объединение классных руководителей, в котором работают 8 классных руководителей.
Основными направлениями деятельности методического объединения в течение 2014/2015 учебного года были:
совершенствование и обогащение знаний педагогов (знания различные по содержанию: предметные, частно-методические, дидактические, воспитательные, психологические, общекультурные);
развитие мировоззрения, профессионально-ценностных ориентаций;
развитие современного стиля педагогического мышления (системность, комплексность, конкретность, чувство меры, гибкость, мобильность), готовность к профессиональному самосовершенствованию.
Задачами деятельности методического объединения анализируемого периода являлись:
активно использовать во внеклассной работе разнообразные формы и методы развивающей направленности;
продолжать формировать нравственные качества в зависимости от личностных особенностей ребенка, его интересов, склонностей, состояния здоровья, возрастных особенностей характера и психики у обучающихся;
разрабатывать и применять в воспитательном процессе разнообразные формы и методы работы, направленные на формирование и развитие коммуникативных качеств, социального поведения учащихся.
Исходя из вышеизложенных задач, основных функций и направлений деятельности методического объединения за 2015/2016 учебный год были проведены следующие формы работы:
информационно-методическое (семинары, круглый стол, представление презентаций по темам методических заседаний);
практико-ориентированное (открытые внеклассные мероприятия);
инструктивно-методическое (знакомство педагогов с нормативными документами, методические рекомендации, консультации, создание методического банка).
Вся деятельность методического объединения (организационная, содержательная, процессуальная, мотивационная) осуществлялась в рамках работы над единой методической проблемой: «Создание условий для развития и воспитания социальной, нравственной компетенции», которая содержательно связана с методической проблемой школы. Через проведение и организацию разнообразных форм методической работы, которые способствуют профессиональному росту педагогов.
Работа по проблеме методического объединения нашла отражение в темах и индивидуальных планах самообразования педагогов:
Таблица 1 - Темы самообразования педагогов
№ФИОТема самообразования1Никитенко Н.А. «Развитие познавательных способностей на основе использования группового метода на уроках математики и во внеклассной деятельности»2Петренко И.В.«Развитие логического мышления на уроках математики у детей младшего школьного возраста через игровые приемы»3Демидович Е.В.«Повышение интереса к обучению у младших школьников через дидактическую игру»4Кузуб Л.Ю.«Активизация мыслительной деятельности, как одно из условий эффективного обучения при формировании навыков грамотного письма в начальной школе».5Химакова Е.И.Развитие навыков чтения у детей младшего школьного возраста через дидактическую игру.6Жлобич Н.Е.«Совершенствование навыка чтения у младшего школьного возраста через систему специальных методов и приемов»7Панькова Н.С.«Активизация познавательной деятельности через применение игровых форм на уроках и во внеклассной работе с обучающимися».8Рыдкина Н.В.«Формирование познавательной мотивации через внедрение нестандартных форм обучения »
В течение учебного года классные руководители работали над темой самообразования, которую определили в начале учебного года, согласовали с заместителем директора по воспитательной работе. Данные темы были отражены во внеклассных мероприятиях, проводимыми педагогами в течение учебного года
Из таблицы 2 прослеживается активное участие классных руководителей в работе по темам самообразования.
Таблица 2 - Участие классных руководителей в работе по темам самообразования
ФИО педагогаОткрытое внеклассное мероприятиеОтчет по теме самообразования на заседании МОВыставка дидактического материала, презентация портфолиоВыступления по теме самообразования на педсоветеВсего1Никитенко Н.А.++++42Петренко И.В+++33Демидович Е.В.++24Кузуб Л.Ю.++25Химакова Е.И.++++46Жлобич Н.Е.++27Панькова Н.С.++++48Рыдкина Н.В.++++4
Все классные руководители в течение учебного года принимали активное участие в школьных мероприятиях. В представленной сводной таблице прослеживается степень участия и результативность работы педагогов.
Классные руководители при проведении внеклассных мероприятий добивались решения поставленных воспитательных целей и задач через разнообразные формы проведения мероприятий, а также через развитие и формирование познавательной деятельности у учащихся. У каждого классного руководителя было отмечено своеобразие, которое заключалось в избрании форм и методов, творческого подхода в подготовке и проведении мероприятий.
Таблица 3 наглядно представляет участие каждого классного руководителя в открытом внеклассном мероприятии.
Таблица 3 - Участие педагогов в внеклассных мероприятиях
№ФИОНазвание мероприятияФорма проведения1Никитенко Н.А.«Профессии наших родителей» «Знай правила движения, как таблицу умножения»Тематический час Конкурс2Петренко И.В.«По дорогам сказок»Викторина3Демидович Е.В.«Будущее - это мы»Классный час4Кузуб Л.Ю.«Правила дорожного движения» «День Защитника Отечества»Классный час Праздник5Химакова Е.И.«Проводы масленицы» «Основы православной культуры»Праздник Классный час6Жлобич Н.Е.«Праздник вежливости и добрых слов» «День Защитника Отечества»Классный час Праздник7Панькова Н.С.«Социальные опасности» «Корни есть не только у дерева. Моя семья»Классный час-диспут Классный час - семейный совет8Рыдкина Н.В.«Здоровый образ жизни» «Наш интеллектуальный рейтинг» «Познай себя»Устный журнал Игра-викторина Беседа с элементами тестирования и игровых тренингов
Исходя из представленной таблицы, прослеживается результативность выполнения поставленных задач, а именно:
совершенствовать свои профессиональные знания и умения, оказывающие благотворное влияние на формирование и развитие личности обучающегося;
продолжать формировать нравственные качества в зависимости от личностных особенностей ребенка, его интересов, склонностей, состояния здоровья, возрастных особенностей характера;
Итак, открытые внеклассные мероприятия - это еще одна форма повышения педагогического (методического) мастерства и возможность демонстрации опыта и мастерства педагогов. Классные руководители владеют методикой проведения внеклассных мероприятий, применяют разнообразные формы внеклассных мероприятий. После каждого открытого воспитательного мероприятия был проведен его анализ: названы положительные моменты и указаны недостатки, даны рекомендации для их исправления.
Из таблицы 4 видно, что все участники методического объединения на достаточном уровне владеют одной и более образовательными технологиями.
Таблица 4 - Владение образовательными технологиями
№ФИОКлассНазвание технологии1Никитенко Н.А.1 аИгровая технология с использованием ИКТ, интегрированный урок, технология обучения правилам2Петренко И.В.1 бТехнология полного усвоения знаний, информационные технологии3Демидович Е.В.2 аИнформационно-коммуникационные, технология сотрудничества4Кузуб Л.Ю.2 бИгровые, здоровьесберегающие технологии5Химакова Е.И.3 аИнформационно-просветительская, технология сотрудничества, здоровьесберегающие6Жлобич Н.Е.3 бЛичностно-ориентированная на основе здоровьесберегающей технологии, педагогика сотрудничества, игровая, ИКТ7Панькова Н.С.4 аЗдоровьесберегающие технологии, технология сотрудничества8Рыдкина Н.В.4 бТехнология сотрудничества, здоровьесберегающие технологии
В целом, поставленные задачи на 2014/2015 учебный год выполнены. Добиваясь решения поставленных задач, классные руководители постоянно совершенствуют профессиональное мастерство. Все выше перечисленные образовательные технологии педагоги-классные руководители применяют в своей работе через организацию и проведение внеклассных мероприятий, что способствует созданию условий для формирования духовно-развитой, творческой, нравственно и физически здоровой личности, способной на сознательный выбор жизненной позиции. А также формированию и развитию коммуникативных качеств, социального поведения обучающихся.
В своей практической деятельности классные руководители руководствуются принципами личностно-ориентированного подхода к обучающимся. Он осуществляется посредством индивидуальных бесед, постоянных и разовых общественных поручений, вовлечения обучающихся в систему дополнительного образования в школе, подготовку и проведение коллективных творческих дел, работу с семьей, в ходе разнообразной воспитывающей деятельности в школе и вне школы.
В течение учебного года все классные руководители работали по основным направлениям деятельности:
работа с родителями;
развитие творческих способностей обучающихся;
работа над сплочением классного коллектива;
профориентационная работа;
работа с неблагополучными обучающимися;
формирование культуры общения обучающихся;
развитие классного самоуправления;
проведение педагогической диагностики для определения уровня воспитанности обучающихся.
В качестве основных форм работы для реализации данных задач определены тематические заседания методического объединения; участие в работе педсовета и совещаниях при директоре; рабочие совещания; смотр портфолио классных руководителей и классных коллективов; открытые воспитательные мероприятия; собеседование, знакомство с новинками методической литературы и другие.
В 2014/2015 учебном году на заседаниях методического объединения классных руководителей были рассмотрены следующие вопросы:
. Организационное заседание методического объединения классных руководителей. Анализ работы за 2014/2015 учебный год.
. «Изучение воспитательного и социального потенциала семьи с целью соединения возможностей семьи и школы».
. «Метод групповой дискуссии в работе с подростками».
. «Создание развивающей среды, как фактора социально-нравственного, эстетического воспитания и личностного становления ребенка».
. Фестиваль педагогических идей, находок.
. Итоги работы методического объединения классных руководителей за прошедший учебный год. Планирование работы на 2015/2016 учебный год (Приложение 1).
Первое заседание методического объединения классных руководителей проводилось в форме методической оперативки по теме: «Организационное заседание методического объединения классных руководителей. Планирование работы на 2015/2016 учебный год». Выступила руководитель методического объединения Химакова Е.И. Она рассказала педагогам о планировании работы на новый учебный год, темах методических заседаний, также познакомила педагогов с целями и задачами методического объединения на новый учебный год. Осветила вопросы, касающиеся написания календарно-тематических планов классных руководителей. Социальный педагог Павлючкова Н.В. провела сбор данных учащихся школы, осветила направления работы, касающиеся акции «Помоги собраться в школу».
Второе заседание методического объединения классных руководителей проходило в форме семинара-практикума по теме: «Изучение воспитательного и социального потенциала семьи с целью соединения возможностей семьи и школы» выступила педагог Демидович Е.В., рассказавшая об уровнях воспитательного потенциала семьи, об основных направлениях в работе с родителями. Озвучила задачи семейного воспитания. Сделала вывод о том, что семья является важнейшим звеном многогранного процесса формирования личности ребенка. Так же рассказала о главных функциях взаимодействия школы и семьи, о трех видах диагностики.
Классные руководители Никитенко Н.А., Кузуб Л.Ю., Петренко И.В. поделились опытом работы по внедрению нетрадиционных форм воздействия в воспитательном процессе. Это проведение нетрадиционных классных часов: игровой правовой практикум, беседа-диалог, беседа-размышление, классный час-игра, классный час-семейный совет, классный час-диспут.
Руководителем методического объединения классных руководителей были даны рекомендации: проводить мониторинг семьи 1раз в год, по усмотрению классных руководителей. Продолжать изучать статус семей в течение года. Активно применять нетрадиционные формы работы с родителями в воспитательном процессе.
Классный руководитель 3 «А» класса Химакоа Е.И. поделилась из опыта работы по привлечению родителей к организации воспитательного процесса, а также рекомендовала книгу «В помощь классному руководителю», в которой содержится интереснейший материал по проведению классных часов и родительских собраний. Она отметила, что «92% семей считают, что в семье нет конфликтов». После рассмотрения вопросов повестки тематического заседания, руководителем методического объединения классных руководителей был сделан вывод о том, что «Сотрудничество семьи и школы начнется тогда, когда будет общая цель: стремление воспитать из каждого ученика нравственно полноценную личность, способную ориентироваться в современных социокультурных условиях».
На третьем заседании методического объединения классных руководителей по теме: «Метод групповой дискуссии в работе с подростками» выступила классный руководитель 4 «Б» класса Рыдкина Н.В., рассказав о приемах эмоционального стимулирования в ходе дискуссии. Социальный педагог Павлючкова Н.В. раскрыла понятие «групповая дискуссия», этапы данного метода, отметив преимущества данного метода. Привела примеры различных схем проведения дискуссии: общая дискуссия, дискуссия-ранжирование, дискуссия «В два круга», дискуссия с наблюдателями.
Четвертое заседание методического объединения воспитателей и классных руководителей проходило в форме круглого стола по теме: «Создание развивающей среды, как фактора социально-нравственного, эстетического воспитания и личностного становления ребенка» выступила руководитель методического объединения классных руководителей Химакова Е.И. Она предложила педагогам разнообразные виды работы с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивности, а также отметила важнейшие направления профилактической деятельности учащихся с асоциальным поведением.
Заместитель директора по воспитательной работе отметила новые основные положения для написания и составления воспитательной программы.
Итоговое заседание методического объединения проводилось в мае. Оно было направлено на знакомство с информационными материалами, главными педагогическими достижениями за 2014/2015 учебный год, педагоги представили портфолио за прошедший учебный год.
На последнем заседании методического объединения классных руководителей была предложена анкета «Основные направления деятельности классных руководителей» с целью оказания методической помощи и планирования на следующий учебный год. Результаты анкетирования педагогов показали, что наибольшее затруднение вызывает у педагогов развитие классного самоуправления и оказание психологической поддержки ученикам.
Таким образом, руководителю методического объединения классных руководителей необходимо запланировать на следующий учебный год темы методических заседаний: «Развитие классного самоуправления», «Оказание психологической поддержки ученикам».
Таким образом, все тематические заседания были запланированы в соответствии с решением поставленных задач методического объединения на 2015/2016 учебный год. Все классные руководители активно принимали участие в заседаниях методического объединения. При подготовке использовали не только предложенную литературу руководителем методического объединения, но и дополнительную. Участники методического объединения проходят курсовую подготовку, что способствует успешному решению многообразных проблем образовательного процесса: систематическая корректировка и своевременное обновление учебно-воспитательного процесса, совершенствование методов и форм воспитания, освоение педагогических технологий. Полученные через курсовую подготовку знания и опыт умело адаптируют к практической деятельности, что находит выражение на открытых мероприятиях.
Подводя итоги работы за год, можно отметить ряд положительных моментов:
поставленные задачи перед методическим объединением классных руководителей были выполнены;
повысился профессиональный уровень классных руководителей;
возросла творческая активность классных руководителей;
внедряются новые технологии воспитания;
разрабатываются более эффективные формы работы с обучающимися.
Наряду с положительными моментами в работе методического объединения классных руководителей следует отметить и недостатки:
совершенствовать воспитательную работу в классах;
уделять внимание развитию классного самоуправления;
вести разнообразные формы работы с семьями обучающихся.
Необходимо запланировать и провести методическую неделю классного руководителя или «Неделя творчества».
Методическая неделя включает в себя:
открытые классные часы;
творческие дела по различным технологиям воспитательной работы;
презентации книг по теории, практике и методике воспитательной работы;
методический семинар по теме « Самообразование в системе средств совершенствования мастерства классного руководителя»
конкурс «Самый классный - классный».
В 2015/2016 учебном году методическое объединение воспитателей и классных руководителей планирует продолжить работу над проблемой: «Создание условий для развития и воспитания социальной, нравственной компетенции у обучающихся».
С целью решения данной методической проблемы следует запланировать следующие темы методических заседаний классных руководителей:
. «Оказание психологической поддержки ученикам». Форма проведения: психологический практикум (Ноябрь).
. «Типичные недостатки семейного воспитания и пути их преодоления». Работа классного руководителя с родителями. Форма проведения: дискуссия (Январь).
.«Развитие классного самоуправления». Форма проведения: круглый стол (Март).
В 2015/2016 учебном году методическое объединение классных руководителей планирует решать следующие задачи:
создание условий и привитие интереса к систематическому самообразованию;
формирование и развитие устойчивых профессиональных ценностей и взглядов;
способствование развитию интеллектуальных, нравственных, творческих качеств обучающихся, их социализации и адаптации в обществе;
содействие развитию личности в коллективе;
продолжать работу над усилением роли семьи в воспитании детей, активнее применять в педагогической деятельности разнообразные формы работы с родителями.
Таким образом, методическое объединение играет одну из ведущих ролей в совершенствовании и обновлении педагогического процесса в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля». В целях создания необходимых условий для совершенствования педагогического мастерства классных руководителей, повышения научности руководства воспитательным процессом в классных коллективах, используя накопленный опыт. На методическом объединении классных руководителей ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» рассматривается решение важнейших вопросов жизнедеятельности школы, вопросы освоения современных методик, форм, видов, средств, новых педагогических технологий в воспитании детей.
Методическое объединение классных руководителей способствует сплочению коллектива, сохранению и развитию традиций школы, стимулирует инициативу и творчество педагогов, активизирует их деятельность в научно-исследовательской и поисковой работе, выявляет и предупреждает недостатки, затруднения и перегрузки в работе. Главная цель методического объединения ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» - совершенствование учебно-воспитательного процесса, его постоянное саморазвитие.
Реализация компетентностного подхода в педагогической практике в деятельности учреждения образования состоит:
.В осознанном создании имитирующих жизненных ситуаций, позволяющих осваивать обучающимися и педагогами разные виды деятельности (учебную, познавательную, трудовую, проектную и др.), что содействует формированию ключевых компетентностей, а также приобретению социального опыта.
.Во введении технологий компетентностного обучения и воспитания, требующих демонстрации уровней ключевых компетентностей.
.В обеспечении общественно-государственного управления образовательным учреждением с целью реализации запросов потребителей образовательных услуг и возрастанием ответственности учреждения за результаты деятельности.
.В обеспечении социального партнерства образовательного учреждения.
.Во внедрении новой системы оплаты труда педагогам за «точки прироста», а не абсолютные показатели.
.В привлечении общественной экспертизы для оценки качества работы образовательного учреждения.
.В совершенствовании структуры управления образовательным учреждением с учетом провозглашенных приоритетных направлениях в образовательной политике и т. д.
В этой связи для реализации основной миссии школы - подготовка ребенка к жизни, - необходимо:
.Принципиальное изменение отношений школы с внешней средой, обеспечивающее: открытость школы; ориентацию школы на потребности местного сообщества; адекватность и своевременность реакции школы на изменения внешней среды; активный поиск социальных партнеров и источников дополнительного ресурсного обеспечения (финансового, информационного и т.п.).
.Качественное изменение «внутренней среды» школы (современные образовательные технологии, уровень профессионализма учителей, организационная культура), обеспечивающее: адаптивность, комфортность и успешность обучения учащихся; освоение педагогами продуктивных образовательных технологий; оптимальное соотношение различных видов деятельности учащихся, их интеллектуальной, эмоциональной и физической активности; развитие толерантности и реализации субъектной позиции всех участников образовательного процесса.
. Формирование ключевых компетенций у учащихся и педагогов, необходимых для обеспечения качества образования.
Развитие профессиональной компетентности классных руководителей ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» осуществляется посредством 100% участия в исследовательской деятельности, а именно в трех городских экспериментальных площадках: «Построение образовательного пространства на основе деятельностного подхода»; «Формирование эстетической среды в контексте социокультурной доминанты воспитательной системы школы (на основе взаимодействия педагогического коллектива, семьи, учащихся)»; «Проектно-исследовательская деятельность в воспитательной системе школы как способ развития познавательных художественно-эстетических интересов школьников».
Играя роль референтной личности для своих воспитанников, т.е. человека, чьи личностные свойства, суждения и поступки являются особенно значимыми для окружающих, образцом для подражания, классный руководитель выполняет следующие функции:
статусные (информативные) - способствует формированию у индивида представления о его месте в социальной структуре, его социальном статусе, эталонах исполнения социальных ролей, соответствующих его статусу. Эти функции помогают «регламентировать» социальные роли;
регулятивные (или нормативные) - помогает личности интерпретировать общепринятые социальные нормы, устанавливающие рамки допустимого и недопустимого, как нормативные эталоны для индивида. Они выступают для индивида критерием оценки своих поступков, т.е. осуществляют социальный контроль и обусловливают определенный тип поведения личности, а порой даже и образ жизни;
мировоззренческие (ценностно-оценочные) - формирует его мировоззрение, ценностные ориентации индивида (определяют установки, ценности, убеждения, идеалы и цели), а также побуждает личность к самовоспитанию.
Исполнение вышеобозначенных функций требует создания определенных организационных условий, обеспечение которых и возлагается на классного руководителя:
.Формирование единого воспитательного пространства.
.Организация жизнедеятельности вверенного ему детского коллектива.
.Координация жизнедеятельности отдельной группы учеников (класса) с жизнедеятельностью общешкольного коллектива педагогов и детей.
.Создание максимально благоприятных организационных условий учебно-познавательной деятельности группы учеников для успешности каждого учащегося.
.Обеспечение участия детей группы в разнообразной внеклассной деятельности школьного коллектива, обеспечивающей разносторонность развития.
.Построение системы предупреждения отклоняющегося поведения учащихся как профилактики девиантных, асоциальных и суицидальных проявлений у воспитанников.
.Установление связи с родителями и взаимодействии с семьей на основании единой заботы о максимальном развитии каждого учащегося.
.Ведение документации, отражающей процесс развития личности каждого ученика группы и коллектива в целом.
.Педагогическое наблюдение, рабочее диагностирование воспитанности детей и соответствующее педагогическое корректирование физического и духовного развития каждого ученика вверенной группы.
Основой организации воспитательного процесса в нашей школе являются индивидуальные программы саморазвития классных руководителей. Главное при этом непрерывный процесс творческого развития.
В этой связи можно выделить следующие основные направления работы с классными руководителями:
.Профессиональная и личностная диагностика классных руководителей.
.Управление развитием методического объединения классных руководителей.
.Методическая учеба классных руководителей.
.Психолого-педагогическое сопровождение и консультирование.
Именно классный руководитель и его профессиональная компетентность являются системообразующим элементом воспитательной системы образовательного учреждения, развитие которой должно привести к ожидаемым изменениям всего воспитательного пространства школы. Положительная динамика мастерства воспитателей безошибочно свидетельствует об эффективности воспитательного процесса в учебном заведении, являясь важным показателем его качества. С этой целью в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» разработан диагностический комплекс для изучения профессиональных качеств классного руководителя на основе следующих методик: «Наш руководитель» (для учащихся класса - воспитанников классного руководителя), «Стиль педагогического руководства» (для классных руководителей).
Методическое объединение классных руководителей во главе с заместителем директора по воспитательной работе регулярно обсуждает итоги проводимого анализа уровня воспитанности школьников, ставит актуальные вопросы состояния воспитания в школе, при решении возникающих проблем воспитания обращается к научно-педагогической литературе, и, не возлагая на школьника вину за его низкое развитие, старается создавать новые методики и определять адекватные средства для содействия социальному, физическому и духовному развитию каждого ученика.
Администрация школы использует различные стимулы успешной деятельности классных руководителей. Все успехи педагогов отмечаются как на официальном, так и на неформальном уровне (признание, радость, рост авторитета), что, конечно же, положительно влияет на эмоциональную атмосферу в школе.
Учитывая, что эмоциональный комфорт повышает эффективность педагогической деятельности, в школе делается все, чтобы она была успешной. Для классных руководителей и учителей проводятся методические учебы, научно-практические семинары, круглые столы. Они участвуют в работе конференций, проведении семинаров различных уровней, обмениваются опытом, получают новую информацию, а также совместно разрабатывают новые воспитательные технологии.
Уровень и качество результатов экспериментальной деятельности по реализации компетентностного подхода к управлению качеством воспитания подтверждаются положительной динамикой изменений во всех направлениях развития воспитательной системы школы. Так, например, уровень воспитанности учащихся школы за последние три года повысился на 16%, а уровень семейного воспитания - на 12%. По результатам самооценки коммуникативных умений 85% классных руководителей имеют высокий уровень и 15% средний уровень коммуникативных умений. А по «рейтингу компетентных лиц» (принимало участие шесть человек из администрации школы и председатель методического объединения классных руководителей) 94% классных руководителей имеют высокий уровень и 6% средний уровень коммуникативных умений. Имеют место положительная динамика роста творческой активности учащихся за последние три года на 38% и положительная динамика роста творческой активности учителей, руководителей научных обществ и объединений за последние три года на 19%.
Таким образом, созданная и реализуемая в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» система развития профессиональной компетентности классных руководителей является, во-первых, субъект-развивающей, а, во-вторых, гарантирует не только повышение качества воспитательного процесса, но и обеспечивает условия для его устойчивого, полноценного развития.
2.2 Методы развития профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования
Суть современного подхода к профессиональной подготовке состоит в превращении обучаемого из пассивного объекта в развивающийся субъект педагогической деятельности (обучаемый - обучающийся - самообучающийся), который исходя из своей внутренней активности сам организует учебную деятельности.
Основная деятельности администрации учреждений образования в данном направлении состоит в создании условий для личностно-профессионального роста педагога и его педагогической компетентности. Это в свою очередь предполагает профессионально-деятельностную переориентацию педагога в новых условиях, ведущую к обогащению педагогического опыта, к самостоятельному расширению и углублению полученных знаний.
Достижение основных задач повышения личностно-профессионального уровня педагогов, адекватного (или приближенного) современным требованиям, во многом будет определяться целесообразностью выбора форм школьной методической работы.
Для организации методической работы, с целью использования наиболее эффективных форм работы с педагогами ежегодно проводится анкетирование "Оценка влияния форм методической работы на личностно-профессиональный рост педагога". По мнению педагогов, положительно влияют на их профессиональный рост такие формы методической работы, как: изучение опыта работы коллег (90%), открытые уроки коллег, проведение методической декады (81%), консультации более опытных коллег (81%), работа с литературой (76%), работа над темой по самообразованию (77%), демонстрация педагогического опыта коллегам других учреждений образования (55%). А наименее эффективны педагогические конференции (34%) и социально-психологические тренинги (34%). Как показывает опыт, наиболее результативными формами методической работы в нашем учреждении являются тематические педсоветы (хотя по итогам исследования их эффективность составляет всего 48%), работа методических объединений (62%), работа учителей над темами самообразования, проведение открытых уроков и предметных недель, декад педагогического мастерства и творчества, взаимопосещение уроков (70% - 96%) .
Результаты данного анкетирование помогают использовать при организации работы наиболее эффективные формы работы с педколлективом. В педагогической литературе организационные формы методической работы классифицируются по способу организации (коллективные, групповые, индивидуальные), а также по степени активности участников (активные и пассивные). Классификация достаточно условная, так как их использование определяется многими факторами: приоритетные задачи методической работы, методическая тема, профессиональный уровень, мобильность и сплоченность коллектива, морально-психологический микроклимат и другие. Пассивные формы методической работы сориентированы в большей степени на репродуктивную мыследеятельность и обеспечивают опору на зону актуального развития педагогов. Активные формы стимулируют поиск, творческую исследовательскую деятельность педагогов и ориентированы на зону ближайшего развития педагогов.
Оптимальность выбора форм проведения методических мероприятий также обусловлена рядом факторов. Среди основных назовем следующие:
тема и цель методического мероприятия;
количественный состав участников;
профессиональный уровень участников;
степень инициативности педагогов, их мотивационная установка;
степень сформированности психологической готовности работать в инновационной группе;
материально-технические условия.Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых: государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы; уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей; морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы; изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы; конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями [40].
В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы - методические советы. Их функция - повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования.Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Методический совет - это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.
Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей.
Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Работа методического объединения осуществляется по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тематика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.
Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня, который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы. Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания, "круглого стола" или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.
Наиболее эффективными формами методической работы на современном этапе развития школы, на наш взгляд, являются: теоретический семинар, семинар-практикум, научно-практическая конференция, методическая декада, дни науки, методический фестиваль, методический мост, методическая мозаика, дискуссия, методический ринг, деловая игра, педагогический клуб, мозговой штурм, тренинг, видеотренинг, педагогические чтения, лекторий, профессиональная выставка, защита проекта, тематический педагогический совет, открытый урок и др.
Дадим краткую характеристику некоторым из вышеперечисленных форм. Теоретический семинар. Эта форма занятий является необходимой для ознакомления учителей с современными достижениями педагогической науки и передовым педагогическим опытом. Семинар-практикум. Данная форма работы требует очень серьезной подготовки, так как на таком семинаре учителя знакомят присутствующих коллег с опытом своей работы (учебной, исследовательской, поисковой), проводимой в течение определенного времени под руководством ученого-консультанта или же специалиста управления (отдела) образованием. В центре внимания семинара-практикума находятся не только теоретические вопросы учебно-воспитательного процесса, но и практические умения и навыки, что особенно ценно для роста профессионального уровня учителей. Семинары-практикумы являются эффективной формой приобщения педагогов к творческой, поисковой, экспериментально-исследовательской деятельности и повышают их общепедагогическую культуру.
Научно-практическая конференция - это форма совместной деятельности ученых, педагогов и учащихся. Главная ее цель - обобщение, ознакомление и пропаганда лучшего опыта работы, формирование собственной, исследовательской позиции, навыков проведения экспериментальной работы по учебно-педагогической проблеме. Определяющими чертами конференции являются: многочисленный состав участников. Практическая часть конференции реализуется в секциях и состоит из просмотра фрагментов учебных занятий «вживую», на видео, моделирования учебных занятий, демонстрации приемов, методов, средств, технологий обучения. Методическая декада (неделя) предусматривает демонстрацию лучшего опыта работы отдельных учителей или методических формирований школы. Она проводится по заранее разработанному плану и носит чисто практический характер. Дни науки проводятся, в основном, в общеобразовательных учреждениях нового типа - гимназиях и лицеях, а также в школах, работающих в режиме развития. Главная цель дней науки - активизация научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работы в учебном заведении.
Методический фестиваль. Данная форма методической работы предполагает большую аудиторию участников и ставит своей целью обмен опытом работы, внедрение новых педагогических идей и методических находок. Как правило, фестиваль - это торжественное подведение итогов работы педагогического коллектива. Программа фестиваля состоит из различных мероприятий: открытых уроков, внеклассных мероприятий, конкурсов, выставок, презентаций, приглашений в творческую лабораторию учителя и др. На фестивале происходит знакомство с лучшим педагогическим опытом, с нестандартными уроками, подходами в решении педагогических задач. Во время фестиваля работает панорама методических находок и идей. Завершается фестиваль чествованием педагогов, показавшим высокие результаты методической работы за год, а также подведением итогов рейтинговой оценки методической деятельности и определением победителей. Методический мост является разновидностью дискуссии и проводится с участием педагогических коллективов других учебных заведений, сотрудников управления (отдела) образованием, родителей учащихся. Цель данной работы - обмен идеями, опытом практической деятельности, обсуждение типичных трудностей в осуществлении учебно-воспитательного процесса и определение путей их успешного разрешения. Методический ринг как групповая форма работы проводится с целью совершенствования профессиональных знаний педагогов, выявления их педагогической и общекультурной эрудиции. Соревнование методических идей завершается обобщающим выводами.
Творческий отчет - форма, предусматривающая отчет о работе методического формирования или конкретного педагога. Цель такого отчета состоит в систематизации процесса накопления и обобщения педагогического опыта работы внутри учебного заведения.
Отчет по самообразованию. Ориентация системы методической работы на саморазвитие и самосовершенствование учителя - необходимое звено в цепи повышения квалификации, так как расширение общекультурного уровня учителя, развитие рефлексии - это залог успеха его педагогического труда. При организации отчетов по самообразованию необходимо, в первую очередь, помнить о том, что эта работа предполагает не просто изложение материала о проделанном, но и требует наглядной демонстрации продуктов труда учителя (разработки уроков, авторских программ, методических рекомендаций, дидактических материалов и т. д.). По итогам отчетов по самообразованию администрация вправе принимать управленческое решение о поощрении педагогов за качество их работы.
Проведение педагогических чтений в учебном заведении требует привлечения к их подготовке всех звеньев методической службы, так как эти чтения являются своеобразным подведением итогов работы методических подструктур. Как правило, педагогические чтения проводятся по определенной теме, связанной непосредственно с общешкольной методической темой.
Открытый урок - это традиционная форма работы с педагогическими кадрами по совершенствованию их профессионального уровня. К новейшим формам обучения педагогических кадров относятся инновационные, организационно-деятельностные, деловые и другие игры, которые способствуют формированию интеллектуальной культуры и культуры саморазвития. Используются новейшие формы обучения в рамках собственной модели образования, которая обеспечивает подготовку педагогов к инновационной деятельности, создает предпосылки для быстрой адаптации в динамической профессиональной среде.Таким образом, использование разнообразных форм методической работы дает возможность укрепить профессиональный статус педагога, обеспечить стимулирование его развития и реализацию собственного педагогического потенциала. А все это, в свою очередь, способствует повышению уровня учебно-воспитательного процесса современного общеобразовательного учреждения.
Мотивация развития профессиональной деятельности учителей может проявляться в демонстрации образцов педагогической деятельности: обобщение опыта работы, выступление на педагогических советах, участие в выставках методических разработок, проведение мастер-классов и т.д.; в материальном и моральном поощрении со стороны руководства учреждений образования. Педагогический опыт - это эффективный опыт, который позволяет достигать высоких результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно незначительных затратах сил, времени и средств.
Под передовым педагогически опытом понимают мастерство учителя, которое обеспечивает высокое качество знаний учеников, уровень их воспитанности и развития, такую практику учителя, в которой содержатся элементы творческого поиска, оригинальности, новизны (т. е. новаторства).
Выделяют целый ряд критериев, по которым оценивают, насколько данный опыт является передовым.
Основной критерий - это соответствие опыта ведущим идеям современной педагогической науки и главным направлениям практических поисков педагогов республики. Опыт не может считаться передовым, если опирается на устаревшие педагогические концепции. Именно современные педагогические идеи лежат в основе передового опыта, родоначальником которого будет педагогически мыслящий, творческий школьный учитель.
Опыт является передовым, если он, по сравнению с существующими технологиями и методиками обучения и воспитания учащихся, более рационален: при наименьших затратах сил, средств и времени обеих сторон учебно-воспитательного процесса даст более высокие результаты, принесет удовлетворение от совместной работы, от процесса сотворчества в системе «учитель-ученик».
Передовой опыт также характеризуется стабильными, устойчивыми положительными результатами учебно-воспитательного процесса, положительным психолого-педагогическим микроклиматом на протяжении совместной работы.
Таким образом, судить об опыте как о передовом следует по конечным результатам. Такими показательными результатами являются:
качество знаний, умений и навыков учащихся, уровень их сформированности;
уровень умственного развития учащихся (умения наблюдать,
анализировать, сравнивать, ранжировать, обобщать, делать выводы);
уровень воспитанности учащихся (сформированность личности высоконравственной, общекультурной, физически развитой);
пути достижения высоких результатов (при наименьших затратах -эффективность учебно-воспитательного процесса; здесь уместно говорить об использовании личностно-ориентированных образовательных технологий);
создание психологически благоприятной атмосферы сотрудничества, сотворчества.
Эти показатели, по нашему мнению, могут лечь в основу определения мотивов и целей деятельности по изучению и обобщению передового педагогического опыта.
Четко определенные мотивы и сформулированные цели помогут не только администрации, но и педагогам определить основные направления работы, свое место и роль на каждом этапе деятельности, почувствовать и увидеть необходимость и значимость совершаемого деяния для образовательного учреждения и для себя лично.
Вопросы передового педагогического опыта требуют от участников образовательного процесса знания технологий его изучения и обобщения. Такие технологии могут быть разработаны в школе (в гимназии, лицее) на основе рекомендаций современной педагогической литературы, органов управления образованием.
Условно можно выделить два пути изучения и обобщения передового педагогического опыта: по инициативе администрации образовательного учреждения и по личной инициативе педагога или группы учителей.
Технология изучения и обобщения передового педагогического опыта включает в себя следующие этапы: изучение администрацией содержания, методики, условий, процессов, качества и результатов работы учителя, а со стороны самого учителя - самоанализ, самообследование педагогической деятельности.
За основу изучения и обобщения опыта может быть взят следующий алгоритм:
Формулировка проблемы, объекта и предмета изучения. Определение
теоретической базы опыта (из каких научных положений он исходит).
Обоснование актуальности и перспективности опыта. Значение его для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Выбор методов изучения опыта, определение критериев его оценки.
Подготовка субъекта и объекта к изучению опыта.
Непосредственное изучение опыта: деятельность учителя, учащихся
Первичная обработка материалов.
Анализ и обобщение, вычленение главного, особенного, общего и единичного в опыте.
Описание опыта.
Оформление.
Анализ и обобщение должны проводиться совместно с учителем. При этом руководитель образовательного учреждения должен хорошо знать сильные и слабые стороны учителя, помочь ему на начальном этапе осмыслить свой опыт, организовать самоанализ и по мере необходимости оказывать педагогу необходимую помощь, быть его консультантом.
Для того чтобы работа шла успешно, изучающие опыт коллективно обсуждают организационные вопросы, распределяют обязанности, определяют используемые методы и приемы, сроки.
Результатом такой совместной работы может стать памятка руководителю, методисту, изучающим опыт работы педагога. (Приложение 2).
Важным этапом предстоящей работы является выбор оптимальных методов изучения опыта: посещение уроков учителя, их анализ и самоанализ, наблюдения, хронометрирование, эксперимент, библиографический метод, методы психолого-педагогической диагностики (беседы, тесты, интервью, социометрия).
Целесообразно также познакомиться с формами и видами работы педагога. Это могут быть презентации материалов из опыта работы, защита проекта, защита авторской методики, руководство школой молодого учителя, ведение мастер-класса и др.
На этапе изучения опыта важным представляется знакомство с теми материалами, которые способствуют выяснению путей педагога к совершенствованию педагогической практики, изучение мотивации применения тех или иных методов, приемов, форм и видов деятельности с учащимися, осуществление измерения результативности своего труда.
В ходе работы широко используется такой вид деятельности, как изучение материалов творческой лаборатории учителя, документации образовательного учреждения: планов работы, протоколов заседаний тематических педагогических советов, заседаний методического объединения, авторской педагогической продукции учителя, а также работ учащихся.
Завершающим этапом работы по изучению передового педагогического опыта является его обобщение и описание, т. е. выведение (вычленение) конкретной общепедагогической идеи, которую можно будет рекомендовать для внедрения в другой опыт.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта будет проходить успешно при условии знания и использования определенного алгоритма действий и комплекса используемых методов, способствующих объективной оценке его эффективности.
Методическая работа позволяет управлять развитием профессиональной компетентности, если в ней реализуются все этапы менеджмента. (Приложение 3).
Выбор методов оценки персонала для каждой конкретной организации является уникальной задачей, решить которую может только руководство самой организации. При выборе системы оценки необходимо обратить особое внимание на ее соответствие другим системам управления персоналом - компенсации, планирования карьеры, профессионального обучения, чтобы добиться максимально положительного эффекта и избежать конфликтов и противоречий. Методы и формы оценки могут варьироваться, в зависимости от конкретных целей в той или иной компании. Главное при оценке не сами методы, а формы их использования. В первую очередь, при разработке эффективных систем оценки большее значение имеет лицо, производящее оценку, а не метод.
В общем виде оценка результативности труда работника должна включать в себя следующие мероприятия:
четкая формулировка требований, стандартов предъявляемых к конкретной должности;
формирование системы критериев оценки уровня компетенции работника, ориентированной на выполнение должностных требований;
комплексная (количественная и качественная) оценка труда работника;
оценка соответствия способностей работника требованиям конкретной должности (определение меры близости между должностными требованиями и уровнем компетенции исполнителя);
создание механизма, связывающего результаты оценки труда работника с системой вознаграждения за труд, т. е. с определением заработной платы, размера премий, льгот и т. п.;
создание механизма, связывающего результаты оценки труда работника с системой служебного продвижения (карьерой) и развития сотрудника в рамках данной фирмы;
создание механизма, связывающего результаты оценки труда работника с системой повышения квалификации и переподготовки сотрудников.
Одним из примеров построения системы оценки в организации может служить разработанная система оценки личного вклада работников разработанная и внедренная в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля».
Действующая система оценки персонала главным образом включает в себя процедуру аттестации персонала. Аттестацию работники организации проходят на основании «Положения об аттестации педагогических кадров» один раз через 2, 3, 5 года. Под аттестацией понимается процедура определения соответствия сотрудников своей квалификационной категории и получение (подтверждение) следующей. По внутреннему положению об аттестации педагогических работников ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» ответственность за внедрение и работу системы аттестации лежит на членах аттестационной комиссии (избирается ежегодно). Они участвуют в формировании и работе аттестационной комиссии, готовят необходимую документацию (положения, инструкции), регламентирующую работу системы, составляют списки и графики аттестации и контролируют процесс проведения аттестации.
Практика показывает, что аттестация персонала позволяет сделать достаточно надежный вывод о возможности поощрения или наказания работника, целесообразности, сроках и направлениях его служебного продвижения либо о нецелесообразности последнего. Однако зачастую аттестационные материалы используются лишь для повышения квалификационной категории, обеспечивая связь заработной платы с результатами труда, и не стимулирует сотрудников к улучшению качества и эффективности работы, также аттестационные материалы не используются для направления учителя на повышение квалификации, целевые курсы, семинары. Кроме этого аттестация имеет ряд субъективных особенностей. Аттестационная комиссия практически не делает негативных выводов, на основании которых ставится вопрос о соответствии занимаемой должности, во многом изучение деятельности носит поверхностный характер, основанный на личных убеждениях, критериях оценки.
Как уже отмечалось выше, выбор необходимых показателей предложенной системы предшествует определение цели проведения оценки персонала. На наш взгляд на данном этапе функционирования учреждения на первый план выходит административная и информационная цель. Можно определить потенциальные выгоды от применения предлагаемого проекта оценки работы персонала ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля»
Выгоды для организации:
.Даст информацию о том, насколько эффективно используются человеческие ресурсы в учреждении и каково качество этих ресурсов;
.Позволит уточнить критерии оценки рабочих результатов;
.Даст информацию для дальнейшего изучения тех трудностей и проблем, которые мешают работникам в достижении требуемых рабочих показателей;
.Позволит наметить основные направления обучения, повышения квалификации и развития работников;
.Позволит поднять производительность труда и качество через повышение уровня мотивации и ответственности работников;
.Может стать важным источником информации для администрации о положении дел в учреждении, исключающим субъективные мнения;
.Позволит сформировать или уточнить состав кадрового резерва.
Выгоды для персонала:
.Признание достижений сотрудников со стороны руководства будет стимулировать их готовность напряженно и эффективно работать в интересах организации;
.Работник получит крайне важную для себя обратную связь, которая позволит ему своевременно внести необходимые коррективы в свою работу, в отношение к делу;
.Работник получит возможность уточнить для себя те требования, которые предъявляются к его работе непосредственным руководителем;
.Позволит сотрудникам лучше понять цели и задачи, стоящие перед учреждением, облегчая прохождение информации по вертикали сверху вниз.
Система определения личного вклада учителя в результативность работы учреждения даст возможность оперативного принятия решения руководителем при комплектовании учебной и воспитательной нагрузки на следующий учебный год, распределении дополнительных направлений в работе, которые не входят в должностные обязанности, при составлении плана повышения квалификации (в том числе, целевые, хозрасчетные курсы, семинары). Кроме этого система оценки должна определить степень лояльности каждого участника образовательного процесса.
В основу системы оценки положены следующие методы:
Метод ранжирования, который дает возможность производить сравнение работников друг с другом, а не только с установленным стандартом или нормативом. Данный метод прост в использовании, позволяют легко разделить «хороших» и «плохих» работников, дают информацию, необходимую для принятия административных решений.
Метод классификации, который позволит распределить работников по уровню достижений.
Предложенная классификация использует конкретные показатели, которые легко измерить. Выбранные показатели сформированы с учетом разработанных Министерством образования критериев деятельности учреждений образования и учитываемых результатов рейтинговой шкалы учреждений. Предложенная система показателей состоит из 4 групп. В первую группу показателей вошли общие квалификационные характеристики и данные о педагогической нагрузке: наименование должности; наименование учебного предмета; образование; квалификационная категория по занимаемой должности; стаж работы по специальности; педагогическая нагрузка в часах в неделю.
Данные показатели помогут при анализе уровня компетенций, возможностей дальнейшего роста, поиска возможности увеличения и уменьшения педагогической нагрузки.
Вторую группу составили показатели дополнительной нагрузки: классное руководство; ответственные за кабинеты; организация конкурсов; работа по всеобучу; наставничество (ведение практики); выполнение поручение не входящих в должностные обязанности; ответственные за направления в работе; факультативы; платные кружки. Данная группа показателей позволяет определить охват видов деятельности каждым сотрудником. Кроме количественного показателя предоставленная информация позволяет наметить пути ротации сотрудников, поиск мотивационных путей вовлечения сотрудников к различным видам деятельности и возможность совершенствования системы надбавок.
В третью группу вошли показатели результативности по направлениям: победы в олимпиадах (за последние три года); результативность НПК; результативность в творческих конкурсах; спортивные достижения. Данные показатели дают информацию для анализа системы работы с одаренными учащимися.
Четвертую группу составили показатели дополнительной воспитательной работы: активность посещения внеклассных (внешкольных) мероприятия; пополнение материально-технической базы.
Кроме этого следует отметить, что необходимо в отдельную группу выделить показатели, не вошедшие в основную систему оценки в связи с отсутствием достижений по данным направлениям: педагоги, победители конкурсов профессионального мастерства; участие в интеллектуальных конкурсах по учебным предметам; участие в инновационной деятельности.
Данная информация позволяет строить стратегические планы развития.
Следует отметить, что предложенная система не носит публичный характер, обсуждение ее результатов должно происходить только с участием непосредственных руководителей. В целом предлагаемая система оценки работы персонала позволит определить внутри организации стандарты деятельности и критерии оценки, провести диагностику персонала, выявить проблемные направления, определить ценность сотрудников, обоснованно принимать управленческие решения, особенно связанные со стратегическими задачами исследуемой организации и процессом внедрения изменений.
При анализе результатов проведенной оценки можно отметить ключевые характеристики и выводы:
.Предложенные показатели оценки работы понятны, конкретны, объективны, соответствуют стратегическому развитию учреждения и основаны на критериях оценки работы учреждения в целом;
.Возможность оценки личного вклада каждого сотрудника. Такая оценка особенно важна при смене руководства, при комплектовании нагрузки, при распределении стимулирующих выплат;
.Данная система дает возможность оперативного решения вопросов. Например, при предъявлении сотрудниками повышенных требований к оценке их работы, при назначении ответственных за различные дополнительные направления в работе, при привлечении сотрудников к работе, которая напрямую не входит в их должностные обязанности и т.д.;
.Возможность определения направлений, по которым необходимо проводить дополнительные исследования. Например, более глубокого изучения системы работы с одаренными учащимися, системы курсовой подготовки;
.Результаты предложенной классификации важны при определении кадровой политики, дают информацию для принятия решений по увольнению, рокировке, планированию карьерного роста, в том числе включение в кадровый резерв сотрудников;
.Система оценки дает возможность совершенствования системы премирования. Например, за результативность выполнения показателей работы, которые носят постоянный характер, важны для учреждения необходимо устанавливать постоянные надбавки. Кроме этого за достижения в разовых показателях, которые наиболее активно влияют на рейтинг учреждения необходимо устанавливать повышенный процент премии;
.Ранжирование по предложенной системе показало явную перегруженность некоторых учителей. Поэтому в дальнейшем необходимо перераспределить нагрузку таких сотрудников, оставляя им наиболее важные и приоритетные направления;
.Система оценки показала загруженность классных руководителей воспитательной работой, которая может быть легко выполнена наименее задействованными сотрудниками;
.Отдельно следует отметить отсутствие результативности по пятой группе показателей. Объективно высоким показателям по данным направлениям не препятствует отсутствие соответствующей квалификации сотрудников. В первую очередь необходим поиск мотивационных рычагов воздействия, высвобождение наиболее опытных педагогов от тех работ, которые могут выполнить другие работники и определение данных направлений как приоритетных в работе учреждения.
Для более адекватной оценки результативности труда данная система оценки нуждается в ежегодной корректировке с учетом изменений законодательства в сфере образования.
В современных условиях оценка работы персонала является одним из основных факторов, определяющих дальнейшее развитие организации, поэтому важно определить перспективы развития и совершенствования системы оценки работы персонала, определить направления повышения эффективности труда персонала в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля»:
.В существенном дополнении нуждается система аттестации. Аттестация работников образования основана на Положении об аттестации педагогических работников, утвержденном постановлением Министерства образования в 2012 году. В нем нет детального описания проведения процедуры аттестации, не раскрыта суть и сущность основных понятий. Поэтому система аттестации нуждается в разработке внутреннего положения, не противоречащего законодательству Республики Беларусь, в котором бы нашли отражения следующие вопросы:
выбор методов и типовых форм оценки сотрудников и самой процедуры оценки;
подготовка внутренних инструкций для проводящих аттестацию, которые снизят субъективность взглядов при проведении аттестации;
разработка процедуры аттестации, определение направлений работы, подлежащих изучению;
подготовка и размножение бланков, типовых форм, необходимых для аттестации;
разработка программы аттестации.
.Предложенная система оценки позволяет выявить общие проблемы в развитии персонала и дает информацию для составления программы стратегического развития как каждого сотрудника в отдельности, так и учреждения в целом.
.Для успешного конкурентоспособного существования на рынке образовательных услуг учреждению необходимо использовать современные нетрадиционные методы анализа мотивационных предпочтений сотрудников, изучения их личностных, коммуникативных, деловых качеств.
.По итогам диагностики потребностей, доминирующих мотивов в работе, определения целей и финансовых возможностей системы стимулирования необходимо вести работу по совершенствованию системы мотивации персонала, поиск видов стимулирования, значимых для каждого сотрудника. Это могут быть материальные (денежные и не денежные), нематериальные, социальные и психологические стимулы. Например, организация питания сотрудников, оплата медицинского обслуживания, компенсационные выплаты, надбавки за активность в самообразовании, установка гибкого графика работы, общественное признание, повышение престижа профессии и т.д.
.Современная практика показывает, что результаты работы любой компании напрямую зависят от взаимодействия между сотрудниками, от командной работы, а не только от индивидуальных успехов. Взаимодействие между сотрудниками, являясь ключевым фактором эффективности организации, выпадает из традиционной системы управления. Поэтому необходимо провести работу по разработке мероприятий по созданию и укреплению командной работы (организацию работ творческих групп, проектной деятельности, проведение мероприятий с использованием интерактивных методик, поддержка имиджа работника образования).
.Процесс оценки персонала, направленный на развитие организации, должен способствовать профессиональному росту и развитию сотрудников, а не только быть ориентированным на оценку работы персонала за прошедший период. Именно традиционная оценка персонала направлена на прошлое, в то время как при современном подходе оценка персонала, направленная на развитие, призвана помочь сотрудникам понять направление развития компании, ее цели и как их достигнуть. Тем более неправильно бы было рассматривать оценку как основу для сокращения штатов. Если сотрудник рассматривается как «человеческий капитал», то было бы неправильно «списывать» те средства, которые организация уже вложила в него. Нужно думать о способах повышения отдачи на вложенный (созданный) в организации человеческий капитал. Современные технологии оценки и аттестации персонала - это прежде всего способы повышения отдачи от этого капитала, поиск путей наилучшим образом распорядиться этими корпоративными ресурсами.
.Как правило, работа оценивается по полученному результату. Но нецелесообразно основываться только на результатах работы. Нужно оценить вклад каждого сотрудника в достижение поставленных целей, т.е. определить, каким образом он решает поставленную задачу. Необходимо оценить подход к выполнению работы, уровень владения определенными навыками. В теории управления человеческими ресурсами для определения таких навыков и используется термин «компетенция». Говоря более точно, компетенция - это модель рабочего поведения, подход, знания и навыки, которые необходимы для выполнения работы на приемлемом или высоком уровне и для успешного достижения целей на оцениваемый период.
.Система образования нуждается в разработке системы оценки работы управленческих кадров. Недостаточный уровень развития необходимых знаний и навыков у руководителей и специалистов, при проведении оценки персонала, является одной из наиболее серьезных причин того, что те задачи, которые, собственно, и должны решаться при оценке, не решаются в исследуемой организации. Руководящие работники должны знать трудовое законодательство, методические, нормативные и другие материалы, касающиеся работы с персоналом и учета личного состава; основы социологии и психологии труда; передовой отечественный и зарубежный опыт в области управления персоналом, овладеть современными методами оценки персонала, долгосрочного и оперативного планирования работы с персоналом; регламентации функций структурных подразделений и работников, социальными технологиями управления.
Кроме этого необходимо активно вовлекать руководителей учреждения в разработку системы оценки работы персонала. В этом случае директор и его заместители выступают в роли экспертов, оценивая предлагаемые подходы к определению эффективности работы, принимают участие в разработке методов оценки рабочих показателей разных категорий работников. Личное участие руководителей в проектировании и разработке системы оценки повышает их вовлеченность, причастность целям и задачам, решаемым в ходе оценки работы подчиненных, и личную заинтересованность в успешном внедрении и функционировании системы.
.3 Модель управления развитием профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования
Социальный статус классного руководителя определяется его положением в системе социального взаимодействия. Поэтому основу целевого компонента модели составляет определение комплекса условий, обеспечивающих качественные изменения в социальном положении классного руководителя и отношении других категорий субъектов социальной среды к его деятельности.
Данная целевая ориентация конкретизируется в задачах, характеризующих содержательный компонент модели, который на практике реализуется в приоритетных направлениях деятельности коллективных и индивидуальных субъектов в качестве комплекса условий.
Таковыми условиями видятся:
нормативно-правовые (законодательные и нормативно-правовые основы профессиональной деятельности классного руководителя; меры социальной поддержки, влияющие на повышение социального статуса);
финансово-экономические (виды и объемы социальных льгот и благ для классного руководителя, наличие финансового обеспечения мероприятий с привлечением бюджетных и внебюджетных источников);
социально-психологические (формы нематериального стимулирования деятельности классного руководителя, формирование мотивации к самообразованию);
организационно-управленческие (учет и оценка реализуемых механизмов повышения социального статуса классного руководителя; система взаимодействия субъектов и координация их действий);
информационные (средства информационной поддержки деятельности классного руководителя, распространения передового опыта, публичного обсуждения актуальных проблем).
Процессуальный компонент определяет последовательность этапов деятельности субъектов модели: подготовительного, проектного, практического, оценочного.
На каждом этапе в соответствии с его содержанием осуществляется отбор наиболее целесообразных и эффективных форм, методов и средств реализации задач, которые характеризуют технологический компонент.
Результативный компонент окончательно оформляет целостность модели как системного образования, обеспечиваемого целенаправленностью, функциональной зависимостью и обусловленными внутренними связями между ее компонентами. Достижение желаемых результатов повышения социального статуса классного руководителя возможно при следующих условиях:
.Рост внимания общества и государства к институту классного руководства.
.Общественное признание значимости роли классного руководителя в воспитании подрастающего поколения, организации воспитательного процесса в образовательном учреждении.
.Сформированность нормативно-правовых основ профессиональной деятельности классного руководителя.
.Действенность мер социальной поддержки, материального и нематериального стимулирования деятельности классного руководителя, обеспечивающих его благополучное социальное положение.
.Эффективная система методической работы и повышения квалификации классных руководителей; возможности свободного получения информации для организации профессиональной деятельности.
.Рост общественной активности классных руководителей; создание общественных формирований классных руководителей, их участие в управлении образованием на разных уровнях.
.Рост творческой активности классного руководителя, ориентация его на реализацию образовательных инициатив и профессиональное самосовершенствование.
Изменение профессионального статуса классного руководителя определяется его положением в системе профессионально-педагогических отношений и зависит от взаимодействия с коллегами и другими категориями педагогических работников, как в своем образовательном учреждении, так и в пространстве муниципальной и региональной образовательных систем.
Содержание взаимодействия между педагогами, как правило, определено рядом профессиональных функций и проблем. Это позволяет использовать опыт классных руководителей в организации информационно-методического обеспечения процесса воспитания в общеобразовательных учреждениях и повышения профессиональной компетентности. Эффективность такого профессионального взаимодействия зависит от уровня включенности педагогов в данные процессы.
Обеспечение включенности педагогов должно быть предметом деятельности, прежде всего, субъектов управления образованием, отвечающей требованиям системной организации процесса и направленной на качественные изменения в позиционировании и уровне активности педагогов в реализации приоритетных направлений методической работы и повышения квалификации работников.
Следовательно, модель повышения профессионального статуса классного руководителя может быть представлена в виде системы организационно-управленческой деятельности по его включению в процессы научно-методического обеспечения воспитания на различных уровнях региональной образовательной системы и повышения квалификации педагогических кадров.
Структурными компонентами данной модели являются:
целевой компонент, отражающий многообразие целей и задач оргуправления по обеспечению включенности классных руководителей в научно-методической работу и повышение квалификации;
содержательный компонент, характеризующий различные направления профессионально-педагогического взаимодействия классных руководителей;
процессуальный компонент, определяющий целесообразное сочетание форм, методов и средств организационно-управленческого обеспечения участия классных руководителей в научно-методической работе и повышении квалификации работников образования;
технологический компонент, характеризующий сочетание форм, методов и средств организации деятельности, обеспечивающей позитивные изменения в статусе классного руководителя;
результативный компонент, определяющий ожидаемые промежуточные и конечные результаты деятельности.
Рассмотрим более подробно процессуальный компонент, который характеризуется поэтапным включением классных руководителей в научно-методическую работу и повышение квалификации других категорий педагогических работников:
)мотивационно-подготовительный (преодоление инертности и пассивности классных руководителей, формирование у них заинтересованности в демонстрации собственного опыта во взаимодействии с другими педагогами);
)проектно-моделирующий (самоопределение классных руководителей в выборе форм своего участия в научно-методической работе и повышении квалификации педагогических кадров, их побуждение к проектированию содержания и форм, освоению способов эффективного взаимодействия);
)организационно-деятельностный (включение классных руководителей в организацию и обеспечение научно-методической работы и повышение квалификации педагогических кадров, их самореализация посредством демонстрации собственного опыта во взаимодействии с педагогами);
)рефлексивно-аналитический (организация самоанализа педагогами результатов своего участия в организации и обеспечении научно-методической работы и повышения квалификации).
Хотелось бы отметить те компоненты системы управления качеством воспитания, которые, являются важными для эффективной реализации миссии ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля», где проектируется развитие школы как целостной социальной системы, рассматривая такую систему как взаимодействие трех подсистем, подчиняющихся единой стратегии, но требующих разной тактики в управлении их развитием:
Изучив мнение ученых и практиков о компетентностном подходе в образовании, можно выделить ключевые социокультурные компетенции учащихся, характеризующие отношения человека с миром. Коллективом на педагогическом совете была принята компетентностная модель выпускника ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля».
Это позволило сформулировать цели воспитательного процесса для различных возрастных групп на основе ключевых социокультурных компетенций учащихся.
Перевод основных требований программы развития воспитательной системы образовательного учреждения в реальное школьное пространство осуществляет, прежде всего, классный руководитель. Классный руководитель (воспитатель) - самая важная категория организаторов воспитания в образовательных учреждениях. Он является формальным и фактическим лидером группы, носителем культуры, организатором и участником коллективной творческой деятельности детей, помощником, вдохновителем, наставником, опекуном и другом своих воспитанников. При этом он должен уметь учитывать конкретные условия жизнедеятельности вверенного ему детского коллектива, в соответствии с ними определять воспитательные задачи и средства их достижения, настойчиво и последовательно добиваться реальных результатов в развитии личности школьника. Классный руководитель создает условия для эффективных процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников.
Именно поэтому необходим классный руководитель, который работает не в рамках рецептурной педагогики, а в пространстве концептуальной педагогики (Н.Л. Галеева). Потребность школы в новом педагоге (педагоге, который не только «учит и воспитывает», а в первую очередь создает условия для эффективных процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих воспитанников; который не паникует от каждого изменения в социальной общественной ситуации, в воспитательных программах и т.д., поскольку владеет навыками профессиональной управленческой деятельности; классном руководителе-методологе и руководителе-управленце) четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты воспитания в школе. Качество воспитательного процесса образовательного учреждения, как и эффективность воспитательной системы школы, начинаются, несомненно, с «классного руководителя нового качества»:
Именно классный руководитель является основным организатором социальной адаптации личности учащегося в образовательном пространстве школы.
Классный руководитель - это педагог-профессионал, являющийся для ребенка: посредником между обществом и растущей личностью в усвоении основ культуры, выработанной человечеством на протяжении многих столетий; архитектором отношений сотрудничества со всеми субъектами образовательного пространства школы; создателем оптимальной развивающейся микросреды и благоприятного морально-психологического климата в классе; координатором совместных действий педагогов, семьи и социума; творцом повседневной жизнедеятельности детей, незаменимым помощником индивидуального развития каждого ребенка.
Учитывая все вышесказанное, именно классный руководитель и его система профессиональных компетентностей были определены в ГУО «Начальная школа № 65 г. Гомеля» как та инновационная область, развитие которой должно привести к ожидаемым изменениям всего воспитательного пространства школы. Таким образом, разработанность комплекса условий и практических мер с учетом региональных особенностей, обеспеченных действиями всех субъектов региональной системы повышения социального и профессионального статуса классного руководителя, является гарантом решения задачи повышения качества воспитательной работы в школе.
Заключение
Классный руководитель является организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика. Организуя учебно-воспитательную работу в порученном ему классе, классный руководитель непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями.
Среди задач деятельности классного руководителя: формирование и развитие коллектива класса; создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого обучающегося, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей; формирование здорового образа жизни; организация системы отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса; защита прав и интересов обучающихся; организация системной работы с обучающимися в классе; гуманизация отношений между обучающимися, между обучающимися и педагогическими работниками; формирование у обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров; организация социально значимой, творческой деятельности обучающихся. Рассматривая основные задачи, которые решаются классными руководителями, необходимо выделить следующие: диагностические (должен знать своих подопечных, личностные и индивидуальные их качества); социальные (защита, помощь по всем направлениям, включение в систему социальных связей); методические (разработка и организация разнообразных форм воспитательной работы с учетом интересов обучающихся); воспитательные (постановка подростка в ситуацию нравственного выбора).
Условием качества деятельности классного руководителя является профессиональная компетентность, позволяющая ему квалифицированно решать проблемы воспитания школьников в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. Пристальное внимание общества к вопросам воспитания обусловило достаточно высокие требования к классному руководителю: он должен иметь высокий уровень квалификации, быть самостоятельным, инициативным, творческим.
В структуре компетентности классного руководителя с позиций компетентностного подхода к процессу и результатам педагогической деятельности четко просматриваются аксиологический (ценностно-установочный), деонтологический (этико-нормативный), герменевтический (смысловой), аналитико-диагностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, эвристический компоненты.
Направления деятельности по развитию профессиональной компетентности классных руководителей:
развитие и коррекция у педагогов навыков конструктивного общения, направленного на гуманное отношение к окружающим;
формирование и отработка педагогических технологий управления динамикой развития групповых процессов в классном коллективе;
актуализация у педагогов проявлений общечеловеческих гуманных жизненных ценностей методом диалогического общения;
отработка педагогических технологий организации Со-Бытийной деятельности с подростками;
отработка с классными руководителями воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе;
управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного, являющегося его неотъемлемой, важнейшей частью. Сама социальная роль классного руководителя обуславливает его профессионализм, ответственность за выполненную работу, постоянное самосовершенствование и саморазвитие. В процессе своего профессионального становления сам классный руководитель выступает фактором своего развития, может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию. Анализируя факторы, мотивирующие и демотивирующие педагогов к эффективной работе, можно выделить те, которые препятствуют профессиональному развитию. Такими факторами являются, прежде всего, личностные (состояние здоровья, ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства, собственная инерция). Недостаток времени также отмечается как один из наиболее значимых препятствующих факторов. Отсутствие мотивации к нововведениям и инновациям со стороны педагогов более зрелого возраста.
На формирование профессионально-педагогической компетентности влияет множество субъективных и объективных факторов. Вместе с тем решающее влияние на успешность и результативность этого процесса оказывает педагогическое образование. В современной социокультурной ситуации педагогическое образование должно носить характер инновационного, т. е. интегрирующего образовательные процессы и научный поиск.
Специфика управления в образовании обусловлена, прежде всего, способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса, выбором средств и оценке последствий.
К сожалению, на сегодняшний день в образовательных учреждениях не в полной мере используется внутренний потенциал развития профессиональной компетентности классного руководителя: система школьного наставничества, организация работы школьного методического объединения классных руководителей, обучение на курсах повышения квалификации классных руководителей, мониторинг эффективности деятельности классного руководителя.
Список использованных источников
1 Юзефавичус, Т.А. Компетентность классного руководителя как условие минимизации ошибок в воспитательной работе / Т.А. Юзефавичус // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2014. - №1. - С. 36 - 43.
Теория и методика воспитания: конспект лекций / Е.В. Беликова, О.И. Битаева, Л.В. Елисеева. - М.: Эксмо, 2008. - 160 с.
Еремина, Р.А. Функции и основные направления деятельности классного руководителя: учеб. пособ. / Р.А. Еремина. - М.: Издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 183 с.
Концепция развития педагогического образования на 2015-2020 годы, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 25.02.2015 № 156 // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2015.- № 29. - 8/15613.
Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2011-2015 годы, утвержд. постановлением Министерства образования Республики Беларусь 28 февраля 2011 г. № 05/140-21 // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. - 2011. - № 8/15912
Инструктивно-методическое письмо об организации классного руководства и работы куратора учебной группы в учреждениях образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: #"justify">Селиванова, Н.Л. Роль классного руководителя в современном воспитании / Н.Л. Селиванова // Классный руководитель. - 2009. - № 8. - С. 55 - 59.
Деятельность классного руководителя в современных условиях / авт.-сост.: В.П. Воронина, А.И. Малофеева, И.В. Калинина, Н.Н. Сдвижкова. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2006. - 76 с.
Маркина, О.С. Формирование профессиональной компетентности классных руководителей / О.С. Маркина // Среднее профессиональное образование. - 2010. - № 1. - С. 33 - 36.
Педагогика: учеб. пособ. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие / Л.И. Маленкова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.
Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 256 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособ. / под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 512 с.
Антонова, О.Н. Критерии оценки эффективности воспитательной работы классного руководителя / О.Н. Антонова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - № 11 (127). - С. 172 - 176.
Ефимова, О.С. Компетентность воспитательной деятельности будущего классного руководителя: содержание, структура / О.С. Ефимова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2009. - Т. 3. - № 3. - С. 27 - 30.
Кузьмина, Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов / Н.В. Кузьмина. - Курск: КПи, 1980. - 89 с.
Краевский, В.В. Общепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса / В.В. Краевский // Педагогические основы обучения в советской школе. - М., 1989. - С. 34-36.
Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Советская педагогика. - 1989. - № 9. - С. 34 - 36.
Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-20.
Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М.: Академия, 2005. - 256 с.
Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т., Т.2 / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 342 с.
Юзефавичус, Т.А. Эррологическая компетентность учителя как педагогический феномен / Т.А. Юзефавичус // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2012. - № 1. - С. 60 - 64.
Орлов, А.А. Профессиональное мышление как ценность / А.А. Орлов. - Тула, 2006. - 228 с.
Куликова, Т.И. Классный руководитель: профессиональная компетентность и психологическая культура (монография) / Т.И. Куликова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2010. - № 6. - С. 45 - 47.
Вдовина, Е.Г. Оценка профессиональных компетенций классных руководителей по организации воспитательной работы с классом / Е.Г. Вдовина // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3 (34). - С. 24 - 28.
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
Пономарева, М.А. Психологическая компетентность руководителя: учеб.-методическое пособие / авт.-сост. М.А. Пономарева. - Мн.: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2008. - 234 с.
Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие / Л.М. Митина, Г. В. Митин, О.А. Анисимова; под общ. ред. Л.М. Митиной. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент / К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский. - М.: Педагогика, 1991. - 267 с.
Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя / Н.Б. Москвина // Педагогика. - 2005. - №8. - С. 61 - 69.
Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.
Вдовина, Е.Г. Самоанализ как целенаправленный процесс рефлексивного осмысления классным руководителем своей профессиональной компетентности / Е.Г. Вдовина // Психодидактика высшего и среднего образования материалы девятой международной научно-практической конференции. - Барнаул, 2012. - С. 180 - 182.
Панова, Н.В. Профессиональное развитие личности педагога / Н.В. Панова // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 2 (112). - С. 101 - 105.
Погребняк, Л.П. Инновационная деятельность в сфере образования / Л.П. Погребняк // Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.И. Шамовой: сб. статей / отв. ред. С.Г. Воровщиков. - М., 2013. -С. 27 - 30.
Чинкина, Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя / Н.Ш. Чинкина. - Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 1999. - 317 с.
Чинкина, Н.Ш. Помогите учителю стать творцом // Народное образование. - № 3. - 2000. - С. 120 - 125.
Клочева, Г.М. Управленческая культуракак детерминанта профессионализации педагога / Г.М. Клочева // Новый взгляд. Международный научный вестник. - 2014. - № 4. - С. 51 - 60
Байбородова, Л.В. Координация деятельности классных руководителей / Л.В. Байбородова // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - № 2. - С. 3-12.
Поляков, С.Д. Повышение профессиональной компетентности классного руководителя / С.Д. Поляков // Справочник классного руководителя. - 2010. - № 7. - С. 10-15.
Приложение 1
План
работы методического объединения
классных руководителей на 2015/2016 учебный год
Тема: Формирование профессиональной компетентности классных руководителей в работе с учащимися, родителями, классным коллективом.
Цель: Повышение качества и эффективности системы воспитания, совершенствование форм и методов воспитания в школе посредством повышения компетентности и профессионального мастерства классных руководителей.
Задачи:
. Создать условия для непрерывного повышения профессиональной компетенции классных руководителей.
. Содействовать активному внедрению интерактивных форм работы с учащимися и их родителями.
. Стимулировать инициативу и творчество классных руководителей, активизировать их деятельность в исследовательской, поисковой работе по воспитанию детей.
. Формировать культуру здорового образа жизни учащихся.
. Изучать и анализировать состояние воспитательной работы в классах, выявлять и предупреждать недостатки в работе классных руководителей.
. Внедрять достижения классных руководителей в работу педагогического коллектива.
Предполагаемый результат:
освоить содержание новых нормативных правовых актов, методических рекомендаций к началу учебного года, приемы работы с ними;
повысить методическую культуру классного руководителя и, как следствие, повышение уровня воспитанности учащихся.
Заседание № 1
Сентябрь
Тема: Особенности организации и планирования социальной, идеологической и воспитательной работы в 2015/2016 учебном году.
Цель: Обеспечение нормативно-методического сопровождения воспитательного процесса. Форма проведения: методический практикум.
Вопросы для обсуждения:
. Изучение инструктивно-методического письма Министерства образования «Особенности организации и планирования социальной, идеологической и воспитательной работы в учреждениях общего среднего образования в 2015/2016 учебном году». (Руководитель МО Химакова Е.И.)
. Задачи школы, основные направления социальной, воспитательной и идеологической работы в 2015/2016 учебном году. Методические аспекты совершенствования воспитательной работы в шестой школьный день.
Рекомендации по планированию воспитательной работы с классным коллективом на новый учебный год. ( Пимошенко Е.С. зам. директора по ВР)
Заседание № 2
Декабрь
Тема: Психолого-педагогическая компетентность классного руководителя как условие успешного партнерства с семьей. Организация индивидуальной профилактической работы с учащимися.
Цель: Усовершенствование форм и методов работы классных руководителей с учащимися и с семьями учащихся.
Форма проведения: конференция идей.
Вопросы для обсуждения:
.Организация работы классного руководителя по оптимизации взаимодействия родителей и учащихся. (Педагог социальный Павлючкова Н.В.)
. Содержание и формы проведения родительских собраний. Технологии проведения родительских собраний. (Классный руководитель 1 «А» класса Никитенко Н.А.).
. Обмен опытом работы. Презентация опыта работы классного руководителя по организации профилактической работы с учащимися 4 «А» класса. (Классный руководитель Панькова Н.С.).
. Посещение открытого часа информирования в 3 «Б» классе (Классный руководитель Жлобич Н.Е.)
Заседание № 3
Февраль
Тема: «Формирование здорового образа жизни школьников. Профилактика вредных привычек».
Цель: Усовершенствование форм и методов работы классных руководителей по формированию ЗОЖ и профилактике вредных привычек.
Форма проведения: творческая лаборатория.
Вопросы для обсуждения:
. Профилактика вредных привычек школьников. (Классный руководитель 4 «А» класса Панькова Н.С.)
. Формирование у учащихся ЗОЖ. Роль школы и семьи в формировании у учащихся навыков ЗОЖ. (Классный руководитель 4 «Б» класса Рыдкина Н.В.)
. Посещение открытого классного часа в 3 «А» классе (Классный руководитель Химакова Е.И.)
Заседание №4
Май
Тема: Анализ работы методического объединения по созданию условий для развития творческой работы личности.
Цель: Обобщение опыта, подведение итогов и анализ работы классных руководителей.
Форма проведения: творческий отчет.
Вопросы для обсуждения:
. Анализ деятельности методического объединения за 2015/2016 учебный год. (Руководитель МО Химакова Е.И.)
.Диагностика уровня воспитанности учащихся. (Классные руководители 1-4 классов)
. Обсуждение перспективного планирования на 2016/2017 учебный год.
. Творческий отчет классных руководителей о работе в учебном году.
Приложение 2
Управление развитием профессиональной компетентности педагогов
Приложение 3
Памятка руководителю, методисту, изучающим опыт работы педагога
Просмотр, изучение литературы по вопросам передового педагогического опыта.
Сбор педагогической информации об учителе.
Посещение учебных занятий у учителя. Определение научно-методической основы его работы, методики организации учебно-воспитательного процесса, механизма использования современных образовательных технологий; реализация задач обучения, воспитания и развития учащихся.
Определение влияния учителя на учащихся, отношение учащихся к изучаемому предмету.
Проведение контрольных работ, индивидуальных бесед с учащимися с целью определения уровня их знаний по данному предмету.
Изучение педагогической деятельности учителя вне урока: участие его в работе методического формирования, тематических педсоветов, методических декад и др. Педагогическая продукция учителя (разработки наиболее сложных тем преподаваемого предмета для коллег, написание методических рекомендаций, памяток, статей из опыта работы).
Выступления учителя на внешкольных педагогических мероприятиях с опытом своей работы (научно-практические, практические конференции, семинары, педагогические чтения).
Привлечение педагога к анализу и описание своего опыта работы.
Определение формы обобщения и описания опыта.