Методологические основы качественного химического образования
Методологические основы качественного химического образования
В сложившихся в настоящее время условиях массового высшего образования при проектировании образовательных процессов необходимо учитывать ситуацию, существующую в образовании и обществе в целом.
Общество, находящееся в переходном, противоречивом состоянии, характеризуется, с одной стороны, открытостью и усилением демократической тенденции, с другой - рядом негативных явлений:
·углубляющимся социально-экономическим кризисом, ростом имущественной и социальной дифференциации;
·ухудшением экологический, демографический обстановки;
·снижением психофизического здоровья граждан;
·ослаблением воспитательных функций семьи и нарастанием влияния СМИ;
·снижением учебно-воспитательного потенциала массовой школы в связи с опережающим ростом преимущественно элитарных учебных заведений, объективно оттягивающих на себя лучшие кадровые и материальные ресурсы.
Следствием этого является нарастающая гетерогенность состава обучающихся в вузе, состава каждой студенческой группы, что затрудняет процессы планирования и выбора образовательных технологий. В то же время, движение к пониманию обучающегося как субъекта образовательной деятельности (СОД) диктует переход к развивающим технологиям обучения, к гармонизации когнитивной, личностной (эмоционально-волевой), культурологической и компетентностной парадигм образования.
Методологические принципы построения модели качественного химического образования в этих условиях должны основываться на парадигматической кооперации, предполагающей равноправное партнерское сосуществование различных педагогических парадигм, систем и технологий, предлагающее напряженный и плодотворный диалог культур.
Одной из важнейших мировых тенденций в образовании является переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим технологиям, в которых обучение признается ведущей движущей силой психического развития СОД, становления у него всей целостной совокупности качеств личности. Развивающая образовательная технология строится на следующих основаниях:
·учащийся является субъектом, а не объектом обучения;
·обучение идет впереди развития, в зоне ближайшего развития, стимулируя и ускоряя его;
·провозглашается и обеспечивается приоритет формирования способов умственных действий, ведущая роль теоретического знания, мышления;
·делается ставка на активизацию познавательных интересов, познавательных потребностей;
·учебная деятельность СОД организуется как целенаправленная, включающая все психологические этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и рефлексивный анализ результатов.
Понимая самосовершенствование личности как «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества», преподаватель как субъект педагогической деятельности (позволим себе далее пользоваться аббревиатурой СПД (см. [1]) должен выстроить весь образовательный процесс с доминантой самосовершенствования личности, которое становится в педагогическом процессе целью и средством, включая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
Поскольку «человек, у которого не сформирована ценность саморазвития, обусловливающая его самоопределение (выбор именно данной частной деятельности), не является субъектом деятельности», формирование у СОД этой доминантной мотивации поможет в решении многих сегодняшних проблем образования, в частности, главной проблемы - в создании мотивации учения без внешнего принуждения.
Если СПД понимает, что высшей ценностью и главной потребностью для развитой личности является собственное развитие, то, планируя учебную деятельность СОД, должен учитывать следующие акценты:
·в структуре каждой частной деятельности должно присутствовать отношение потребности, определяющей данную деятельность, к главной потребности - потребности собственного развития;
·структуру деятельности рассматривать как многоуровневую, в которой можно выделить цели стратегические, тактические, оперативные, между которыми существуют сложные отношения;
·структуру деятельности планировать как развивающуюся. Для этого нужно задать стадии онтогенеза индивидуальной деятельности от ее начальной, простой формы до наиболее развитых форм и для каждой стадии определить свою структуру.
Качественное химическое образование может быть выстроено, если деятельность всех СПД выстроена на следующих основаниях:
·единая методологическая направленность на саморазвитие СОД;
·понимание самостоятельной работы студента как фактора саморазвития и соответствующее ее планирование;
·построение всех видов деятельности СОД в контексте выбранной специальности (целеполагание в контексте специальности);
·понимание необходимости постоянного гуманистического ориентирования СОД, создание условий для проявления ценностной ориентации СОД (наличие ситуаций выбора) и рефлексии соответствующих выборов;
·понимание психотерапевтических функций СРС (достижение состояний удовлетворенности СОД своим трудом через индивидуальное регулирование уровней сложности заданий);
·отношение к текстам всех СОД как продуктам деятельности, опредмечивания своей ценностной позиции, как пусть «микро», но «следу в культуре».
В литературе выделяют семь факторов, влияющих на процесс обучения и, соответственно позволяющих его интенсифицировать:
1.Четкая ориентация преподавателя на конкретные результаты, которые необходимо получить при проведении данного занятия, нацеленность на достижение требуемого уровня усвоения знаний, на формирование конкретных навыков, что требует соответственного выбора структуры и методики проведения занятий.
2.Активизация деятельности учащихся введением проблемных и игровых ситуаций, отход от традиционных методик преподавания.
.Изменение форм деятельности учащихся в процессе проведения занятий - уход от конспектирования к работе со справочными материалами.
.Широкое использование технических средств обучения.
.Изменение организации, планирования структуры занятий, возможность «погружения» в тему путем введения «концентрирований» в расписании.
.Учет психологических характеристик каждого студента путем соответствующих исследований.
.Психофизиологическое обеспечение обучения путем ведения психорегулирующих тренингов, дозирования физических нагрузок, применения функциональной музыки на занятиях и в перерывах между ними и т.п.
Анализ этих факторов показывает, что в рамках кафедры возможно разрешение задач только первых четырех положений, остальные требуют решения на уровне вуза.
Понимание самостоятельной работы студента как фактора саморазвития студента как субъекта образовательной деятельности акцентирует важность документов, регулирующих СРС. Если рассматривать перспективу деятельности студента на весь период обучения, то таким документом является учебный план специальности. В рамках дисциплины методическое сопровождение образовательного процесса должно быть доступным для каждого студента.
Наличие полного комплекта методического сопровождения дисциплины (календарный план, рабочий журнал, рабочие тетради, методические указания к лабораторным работам, учебные пособия, справочники) у каждого студента:
·позволяет делать выборы в планировании обучения в целом (выполнение стандартизованной задачи, обеспечивающей соответствие требованиям образовательного стандарта, и переход к заданиям такого же уровня по другим дисциплинам - для студентов со слабой довузовской подготовкой);
·выборы на уровне углубленного изучения дисциплины (работа над рефератами, подготовка доклада на конференции, специализированный эксперимент и т.д.).
В этой связи перед СПД стоит задача разработки и постоянного совершенствования методического обеспечения образовательного процесса, движение от классических методов обучения к развивающему процессу.
Преподавание такой фундаментальной дисциплины как химия с точки зрения нацеленности на конечный результат требует деления слушателей на специальности и построения курса в производственном контексте. В настоящее время в вузах уходят от огромных потоков с шестью-восемью группами слушателей, объединяя студентов по специальности и особенностям диктуемых ею аспектам курса. Таким образом и возникает на кафедре многообразие отличающихся по подходам и содержанию курсов, в принципе представляющих собой курсы авторские. С другой стороны, это многообразие служит основой развития субъектов педагогической деятельности: работая в контексте специализации, СПД накапливает специфические знания, выбирает подходящие игровые ситуации, перестраивает экспериментальную часть курса.
В зависимости от позиции автора разные разделы курса могут быть преподнесены по-разному, при этом соответственно будет достигаться разный уровень усвоения учебного материала:
·опознающий уровень запоминания предполагает, что материал можно знать лишь настолько, чтобы найти его среди других материалов справочника; для формирования этого уровня достаточно изложить в лекции лишь принципы различения, сосредоточив основную учебную работу на практических занятиях с натурными объектами, справочниками;
·репродуктивный уровень достигается при изложении материала точно так, как это сделано в учебной литературе; здесь целесообразно использование опорных конспектов;
·продуктивный уровень воспроизведения изученного означает, что его можно знать в деталях и применять, не обращаясь к справочникам, дополняя с учетом конкретных условий; он достигается при отборе учебного материала и переводе его на уровень концентрированных, свернутых категорий; что соответствует третьему уровню управления усвоением в терминах теории поэтапного формирования умственных действий.
Анализируя с позиций упомянутых выше подходов читаемые в настоящее время курсы с названиями «Общая и неорганическая химия», выделим два лекционных потока: ЛП + ТХОМ и ООС + ХПД + ХТПЭ. В этих потоках на последующих курсах обучения запланированы другие химические дисциплины как общего (физическая, органическая химия), так и специального плана (например, «Аналитическая химия в литейном производстве» или «Химия окружающей среды»). В этой связи одной из задач курса «Общая и неорганическая химия» является создание знаниевой основы для восприятия последующих, более сложных курсов: глубокое понимание основ химических расчетов, классификации процессов, строения веществ и т.д.
В то же время даже объединенные в один поток специальности различаются. Будущие инженеры литейного производства в базовом курсе знакомятся с металлическими и неметаллическими материалами, используемыми в машиностроении, приобретают знания, необходимые для их рационального использования, учатся исследовать материалы и сплавы, основы технологических процессов. Выпускники же специальности «Технологии художественной обработки материалов» - это, прежде всего, художники с инженерной подготовкой, знающие современные технологии ювелирного производства. Они должны уметь, основываясь на достижениях мастеров-ювелиров и инженеров прошлого и настоящего придавать ювелирным изделиям высокие потребительские качества, а, следовательно, знать свойства используемых ими материалов (золото, платина, серебро, бронза, чугун и т.д.). Вследствие этих различий, лектор - автор курса - должен осваивать огромный пласт специфических знаний, конкретизируя иллюстративную часть курса, определяя содержание лабораторного практикума.
В выстраивание авторского курса (особенно в условиях сравнительно небольшого количества учебного времени) предполагает преподавание общих закономерностей, а не частных случаев. Этот подход можно продемонстрировать на примере работы с потоком ООС + ХПД + ХТПЭ. Большое внимание здесь уделяется освоению теоретических положений общей химии при изучении свойств элементов: типология химических реакций, описание равновесных систем, единые подходы к описанию свойств элементов и их соединений. Учитывая специфику специальностей, особое внимание уделяется природоохранным проблемам: постоянно обращается внимание на влияние элементов и их соединений на окружающую среду и здоровье человека. Уже несколько лет курс завершается предметной конференцией «Химические элементы и их соединения в природе, промышленности и человеческой жизни». Постепенно накапливается специфическая информация справочного характера.
Известно, что цель находит свое воплощение в результате (продукте) деятельности. Известно также, что цель и результат в общем случае не совпадают. Но «помимо прямого результата всегда есть побочные результаты. Иногда они оказываются даже более ценными, чем прямой результат, иногда же оказываются такими, что обесценивают прямой продукт деятельности». В образовательном процессе эта закономерность проявляется чрезвычайно ярко.
Работая в контексте будущей специальности, СПД, кроме цели освоения необходимых знаний ставит задачу образного представления будущей деятельности, ее осмысления в философском, общечеловеческом плане.
К примеру, профессиональную деятельность (особенно для специальности ООС) можно представить как в основном исследовательскую.
Студентам-исследователям необходимо помочь понять отличительные признаки науки:
·установка на исследование законов преобразования объектов и реализующая эту установку предметность и объективность научного знания;
·выход науки за рамки предметных структур производства и обыденного опыта и изучение ею объектов относительно независимо от сегодняшних возможностей их производственного освоения.
Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое свойство, а с другой - игнорирует все остальные свойства. Понимание этого подхода позволяет понять и построение учебных предметов, и организацию эксперимента.
Будущие исследователи должны усвоить не только специальные знания, приемы и методы научной работы, но и основные ценностные ориентиры науки, ее этические нормы и принципы. Это, прежде всего, требование научной честности при изложении результатов исследования.
Важным принципом научного этоса является и представление о том, что можно ошибаться, но нельзя подтасовывать результаты, можно повторить уже сделанное, но нельзя заниматься плагиатом.
Специфической работы СПД требует и подготовка комплексных учебных материалов, когда изучение новых сведений сопровождается практическим освоением содержания и закреплением особенностей употребления правил.
Для СОД процесс решения комплексной задачи - это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность.
Многообразие и, соответственно, возможность выдачи индивидуальных заданий в курсе химии достигается огромным выбором исследуемых объектов. В то же время СОД вооружается ориентационной основой деятельности в виде рабочей тетради (решающей также проблему интенсификации труда студента, а в еще большей степени интенсификации процесса проверки работы, что немаловажно в массовом образовании). Студент получает «доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать другой человек, чтобы сделать присвоение чужого опыта максимально эффективным и с минимальными издержками» [3]. Однако, решение комплексных задач, выстроенных в контексте специальности с собственным объектом исследования, включает не только когнитивные (познавательные), но и эмоциональные, личностные и социальные способности и знания СОД.
Подводя итоги изложенного выше, необходимо отметить главное условие, обеспечивающее качество образования: построение образовательного процесса, обеспечивающего развивающее обучение и решающего проблемы саморазвития субъектов образовательного процесса, требует построения ясной концепции и программы развития каждого подразделения (кафедра, факультет, институт) образовательного учреждения.
Важной задачей становится удержание педагогов в исследовательской позиции при проектировании образовательного пространства [8], установление их продуктивного взаимодействия (диалога) с коллегами, а также со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, социологами и т.п.).
учебный воспитательный химический
Литература
1.Гомза Т.В. Субъект образовательной деятельности в образовательном пространстве вуза. // Проблемы высшего образования: сборник научных трудов. / Под ред. Т.В. Гомза. Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. техн. ун-та, 2005. С. 166-168.
.Лазарев В.С. Кризис "деятельностного подхода" в психологии и возможные пути его преодоления. / Вопросы философии, № 3, 2001. С. 33-47.
.Матросов В.Д., Трайнев В.А, Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. - М.: Прометей, 2000.
.Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. 2002.
.Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника. / Образование в современной школе, № 2, 2002. С. 29-38.
.Степин B.C. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000. - 744 с.
.Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 367 с.
.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.