Лабораторные практикумы по предмету 'Окружающий мир' в начальной школе как средство развития логического мышления ребенка

Лабораторные практикумы по предмету 'Окружающий мир' в начальной школе как средство развития логического мышления ребенка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

.1 Базис развития логического мышления

.2 Понятие и особенности логического мышления младшего школьника

.3 Методы и способы развития логического мышления младшего школьника

.4 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЛАБОРАТОРНЫЕ ПРАКТИКУМЫ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках

курса "Окружающий мир"

.2 Лабораторные опыты в системе исследовательской деятельности на

уроках предмета "Окружающий мир

.3 Развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов

.4 Методика проведения эксперимента

.5 Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ I

ПРИЛОЖЕНИЕ II

ВВЕДЕНИЕ

«Сегодня человек, чтобы выжить, состояться и преуспеть, должен учиться всю жизнь. А для этого надо уметь эффективно учиться», - пишет в своей книге «Азбука логического мышления» С. Г. Воровщиков. Для того, чтобы эффективно учиться, нужно каждое учебное действие и рассматривать, и принимать во всей его многогранности. У каждого метода обучения есть множество аспектов. Так, например, работая с «Азбукой», дети не только усваивают звучание букв, но и учатся ассоциировать иллюстрации на ее страницах с буквами и словами, пересказывать микротексты, чувствовать связь звуков в слове и слов в словосочетании. Такой же многогранностью должна обладать любая форма педагогической работы, подачи, отработки, закрепления знаний. В частности, это лабораторные практикумы в рамках изучения предмета «Окружающий мир», проведение которых также имеет множество граней и аспектов, в частности - использование этих опытов для развития логического мышления ребенка.

В наш век информация становится все более ценной. "Кто владеет информацией, тот владеет миром", однако правильному восприятию информации предшествует ее обработка человеческим сознанием, для более четкого и логичного использования этой информации в дальнейшем. Не могущий логически верно воспринять информацию, не сможет ее логически верно передать, исказит смысл, не сможет сам, располагая информацией, правильно ее применить, и, в конечном счете, не сможет адекватно ориентироваться в окружающем мире.

Умение логически мыслить важно развивать в младшем школьном возрасте, учитывая это, по возможности, в преподавании всех предметов школьного цикла. Особенно эффективно, на наш взгляд, развивать логическое мышление на основе лабораторных опытов в рамках изучения дисциплины «Окружающий мир». Это объясняется тем, что в рамках данного предмета ребенок учится видеть закономерности окружающего его мира, а также начинает осознавать, что может влиять на него посредством конкретных действий, «репетируемых» в процессе проведения лабораторных опытов, и эти действия должны быть логически мотивированы и точны. Стремлением связать необходимость обучить младшего школьника мыслить логически с умением видеть природу вокруг себя во всем разнообразии ее превращений, наблюдаемых в лабораторных опытах, и объясняется актуальность нашего исследования.

Для того, чтобы развить логическое мышление на основе лабораторных опытов в рамках изучения предмета «Окружающий мир», нужно найти способы, как применить педагогическое мастерство, чтобы заработала именно эта, формирующая логическое восприятие, грань формы наглядного обучения. Развитие логического мышления не является первоочередной и прямой задачей лабораторных опытов, также, как и задачей урока лепки является не развить в детях усидчивость и аккуратность, а прежде всего, научить детей лепить.

Найти мостики от первоочередных задач лабораторных исследований в предмете «Окружающий мир» к второочередным, в числе которых - развитие логического мышления младшего школьника, и через эту связь осветить аспект развития логического мышления - в этом видится проблема нашего исследования.

Цель исследования: выявить условия и способы развития логического мышления младшего школьника в рамках лабораторных практикумов по предмету "Окружающий мир".

Объектом исследования в данной работе выступят лабораторные практикумы в рамках изучения курса «Окружающий мир» в младшей школе.

Предметом исследования является функция лабораторных практикумов по предмету "Окружающий мир" начальной школы как одного из инструментов развития логического мышления ребенка.

Теоретической гипотезой данного исследования будет служить следующий тезис: лабораторные практикумы в контексте изучения курса «Окружающий мир» могут способствовать развитию логического мышления младшего школьника, если будут выполняться соответствующие условия и способы их организации и проведения.

Поставленная цель подразумевает решение следующих задач:

) раскрыть понятие логического мышления и способы развития логического мышления младшего школьника;

) раскрыть функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир";

) выявить условия и способы, при которых проведение лабораторных практикумов в процессе изучения дисциплины «Окружающий мир» в младшей школе должно положительно повлиять на развитие логического мышления школьников;

) смоделировать и разработать на основе анализа литературы лабораторный практикум, провести его в школе в рамках эксперимента;

) проанализировать результаты эксперимента и прийти к конкретным выводам на основе этих результатов.

Теоретико-методологическую базу исследования составляет биологическая, педагогическая и методическая литература.

В работе использованы теоретические, эмпирические, аналитические и статистические методы исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что выяснив, каким образом лабораторные практикумы по предмету «Окружающий мир» в младшей школе смогут повлиять на развитие логического мышления учеников, можно усовершенствовать методику проведения данных практикумов.

Обзор литературы. Проблемой развития логического мышления детей занимались многие педагоги и ученые, начиная с Жана Пиаже, написавшего множество книг, в числе которых «Психология интеллекта» [36], «Речь и мышление ребенка» [37]. Позже его учение о развитии детского мышления анализировал наш выдающийся педагог Л. С. Выготский в своей книге «Психология развития человека» [9], куда включил и свои собственные исследования. Также нужно отметить вклад педагога и философа Уильяма Штерна, учение которого о развитии детского интеллекта также анализировалось Л. С. Выготским.

Теперь рассмотрим труды ученых педагогов, в которых развитие умственных процессов детей проецируется на процесс обучения. Прежде всего, это наш соотечественник П. Я. Гальперин, написавший научный труд «Методы обучения и умственное развитие ребенка» [10]. В этой книге профессор Гальперин проводит параллель между обучением и формированием мыслительных операций, приводит результаты его педагогических исследований, в результате которых были созданы новые методы обучения детей и сформирована теория поэтапного формирования умственных действий. Другая его книга, «Актуальные проблемы возрастной психологии» [11], содержит исследования по видам детской деятельности и природе психических процессов у детей. Психические процессы отражаются и на развитии детского мышления, в частности, логического.

Также заслуживает внимания профессор В. В. Давыдов, монументальный труд которого «Проблемы развивающего обучения» [15] претендует на звание целой энциклопедии детской психологии в контексте педагогического процесса. В. В. Давыдов рассматривает все грани детской психологии, разъясняет множество сознательных и подсознательных процессов и показывает педагогические приемы, пригодные для воспитания любой составляющей полноценно развитой личности.

Что касается исследований развития логического мышления в рамках преподавания предмета «Окружающий мир», и, конкретно, форме опытов и уроков - исследований, то такие работы относятся скорее к современному периоду, и представляют собой небольшие статьи в педагогических журналах и доклады для педагогических конференций. Серьезных трудов, детально исследующих развитие логического мышления посредством лабораторных опытов в младшей школе, найдено не было. Немногочисленные педагоги - исследователи упоминают о данной проблеме в своих работах, но не более чем упоминают. Е. А Чермошенцева [55] в своей работе «Развитие креативного мышления на уроках окружающего мира» рассматривает, в числе прочих, лабораторные опыты и уроки - исследования, как формы такового развития. Также возможность развития логического мышления через лабораторные опыты широко освещена в программах по предмету «Окружающий мир», например, авторов И. В. Потапова, Г. Г. Ивченковой [41]и других программ других авторов.

Научная новизна работы. Обзор и подбор литературы по теме исследования показал, что работ, исследующих условия и способы развития логического мышления в рамках лабораторных практикумов по предмету «Окружающий мир» очень мало, и в основном они не подробно исследуют эту узконаправленную тему. Труды и статьи педагогов описывают развитие творческого мышления, креативного мышления, критического мышления, а развитию логического мышления посвящены статьи о преподавании математики в младших классах. Если же идет речь о развитии именно логического мышления посредством опытов и лабораторных работ, то этому посвящены статьи об уроках физики и химии, а этих предметов в младшей школе соответственно нет. Данное же исследование посвящено узкому изучению развития именно логического мышления, и именно посредством лабораторных опытов в процессе обучения младших школьников предмету «Окружающий мир» следующими способами: наглядной демонстрацией, разъяснением, приемами проблемного обучения и др.

Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы. В первой главе под названием «Логическое мышление младшего школьника» раскрывается понятие и особенности логического мышления младшего школьника, а также освещаются методы и способы развития логического мышления младшего школьника. Во второй главе «Лабораторные практикумы, как средство развития логического мышления младшего школьника» разбираются функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир", освещается развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов и описывается методика проведения эксперимента. В заключении приводится результат исследования, составленный на основе теоретических данных и проанализированных данных эксперимента.

ГЛАВА 1. ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

.1 Базис развития логического мышления

Прежде, чем говорить о самом понятии «логическое мышление», надо четко себе представлять, что это многогранное и сложное понятие имеет под собой обширную базу. Прежде всего, это адекватность восприятия себя, окружающего мира и событий в нем. Согласно Большому психологическому словарю, «адекватность (от лат. adequatus - приравненный, равный) - соответствие субъективного образа объекту, оригиналу. Когда говорится об А. о., имеется в виду, правильно ли и насколько правильно в образе отражается его объект» [30, с. 11]. Адекватность мировосприятия должна обладать следующим набором качеств: осмысленность, целостность, предметность, структурность, константность. Константность - это некое стереотипное восприятие основных параметров предмета, вне зависимости от условий восприятия человеком этого предмета. Таковыми параметрами обычно бывают форма, цвет и размер. Например, Земля воспринимается, как шар, хотя при детальном рассмотрении формы этой планеты, ученые пришли к выводу, что она имеет черты эллипса. Адекватность мировосприятия также зависит и от условий второго плана: предшествующий восприятию данного предмета жизненный опыт человека, громкость, яркость, четкость восприятия.

На втором месте по важности после адекватного мировосприятия, в структуре, на которой базируется логическое мышление, уместно поставить творческое мышление. Что такое творческое мышление? «Простое определение состоит в том, что творчество это способность придумать или изобрести нечто новое. …. творчество, не способность создать что-то из ничего (только Бог может сделать это), а способность генерировать новые идеи, комбинируя, изменяя или повторно используя существующие» [53]- считает Роберт Харрис, писатель и университетский преподаватель с 25- летним стажем. В отличие от критического мышления, творческое мышление есть мышление генерирующее, то есть порождающее, расходящееся в разные стороны, а не сходящееся в одной точке, имеющее всесторонний подход и акцентирующееся на визуальном восприятии. Для творческого мышления не свойственна точность и сформулированность ответов, скорее размытость и вариантность, оно всегда ищет дополнений для более полной картины, оттенков и новых граней. Творчество подвигает к полезному созиданию, вот почему так важно развить его в ребенке с раннего возраста.

Еще один очень важный кирпичик базы логического мышления - память, вернее все ее разновидности. «В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память» - пишет И. В. Дубровина» [17, с. 141]. Хорошая слуховая память проявляется в том, что ребенок слышит, что ему говорят с первого раза, воспринимает информацию, запоминает ее. Нередко многие родители и не подозревают, что у ребенка проблемы со слуховой памятью, а неслышание и незапоминание ассоциируют с обычным детским непослушанием. Развивать слуховую память можно еще в раннем детстве, четко и медленно читая вслух сказки и стихи. Так, чтобы ребенок успевал понимать, о чем идет речь, где происходит действие, каков сюжет и т. д. Позднее, в более старшем возрасте, это поможет ему в умении сосредотачиваться и запоминать полезную информацию.

Зрительная память развивается от младенческой тенденции запоминать все, что бы то ни было, яркое, пестрое, до способности осмысленно запоминать черты заданного предмета. И такая способность развивается только к концу дошкольного детства. Причем способность хорошо запоминать напрямую связана с уровнем развития речи. Посредством тестов необходимо выяснить, какой вид памяти у ребенка развит слабее, и развить его до нужных пределов. Однако тема развития памяти уже выходит за пределы нашего исследования.

Словесно-логическая память - это память, позволяющая запоминать мысли и фразы, выводы, которые он сделал задолго до данного момента, информацию, почерпнутую, например, из разговора с другими людьми или из книги. Особенностью словесно-логической памяти является возможность запоминания только смысла информации, без дословного воспроизведения, либо запоминание и смысла, и дословной формулировки (при заучивании наизусть). Но если речь идет о запоминании без осмысления, то тогда это уже не логическая память, а механическое запоминание.

Образная память- это память во-первых, на яркие картины и образы, встречающиеся в жизни, во- вторых - на звуки, запахи. «Образная память [...] характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания [...] опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее » [13, c. 135].

Вот несколько советов по развитию памяти, которые дает В. А. Сухомлинский. «Чем больше знаний добыто собственными усилиями, напряжением воли, чем глубже затронуло логическое познание эмоциональную сферу учащихся, - тем прочнее память, тем в большем порядке, более стройно укладываются новые знания в сознании. […] Я твердо убежден, что о воспитании памяти особенно надо заботиться тогда, когда ребенку еще не подошло время заучивать, запоминать ни на уроках, ни дома. Дошкольные годы и обучение в начальной школе - прекрасное время для закладки фундамента прочной памяти. Надо заботиться о том, чтобы важные истины о явлениях и закономерностях окружающего мира были усвоены детьми без специального заучивания и запоминания, т. е. в процессе непосредственных наблюдений» [49, с. 111].

Говоря о базисе логического мышления, важно упомянуть о таком явлении, как социализация ребенка. Социализация - это процесс вхождения человека в общество, усвоение своей роли в этом обществе, а также общественных норм и ценностей. «Образование является одним из значимых факторов социализации личности. Современное общество, оказавшись в потоке информационного многообразия, предъявляет к образовательной сфере новые требования, направленные на активное освоение учеником способов познавательной деятельности, рост значимости образования и его ориентацию на личность ученика. В этих условиях необходимо исследователь возможности современного образования как фактора социализации личности. Начальная школа как первая ступень обязательного общего образования является неотъемлемым фактором социализации ребенка» - пишет С. В. Левшина [25]. Однако первичная социализация должна проходить в семье, как в малой ячейке общества. Ребенок должен освоить иерархию собственной семьи, свое место в ней, и круг своих обязанностей. Это будет той минимально необходимой платформой, с которой можно освоить более сложные социальные общества: например, школьный коллектив сверстников, где у каждого его члена свои интересы и увлечения. Социализация подразумевает еще и освоение социальных связей и социальных отношений. На данном этапе развития их 2 вида: отношение ребенок - ребенок и ребенок - взрослый. «...решающую роль необходимо отвести социальному окружению, которое оказывает непосредственное воздействие на формирование рационального мышления у ребенка. Ученик формируется в определенной социокультурной и психолого - педагогической среде, которая детерминирует систему его установок и убеждений, то есть он развивается в определенной логосфере, под воздействием которой происходит становление навыков логического мышления, логической культуры» [14, с. 59-62].

На базе кратко освещенных понятий, таких, как адекватность мировосприятия, хорошо развитая память, хорошо развитое творческое мышление и достаточная социализация, как на фундаменте, держится логическое мышление, о котором мы поговорим далее.

1.2 Понятие и особенности логического мышления младшего школьника

«Всякое мышление, приводящее к заключению - логическое» - пишет в своей книге «Психология и педагогика мышления» известный педагог Джон Дьюи [18, с. 41]. Однако это определение подходит для самого широкого понимания мышления. Мышление многогранно: оно имеет связи с основными формами мироощущения, собственные виды и формы, благодаря ему производятся мыслительные операции. Рассмотрим его с разных сторон.

Мышление связано с практической деятельностью человека, с речью, со зрительным анализатором. Оно «оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, а, по сути - результатом мыслительных операций» [59, с. 131]. Выдающийся педагог Л. С. Выготский обращает внимание на связь мышления и речи, но говорит, что эти две функции сознания развиваются не параллельно, хотя и связаны друг с другом. «...развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются» [8, с 76]. Однако, лепет недавно родившегося ребенка никак не связан с его интеллектуальным развитием, и назван ученым проявлением речи на доинтеллектуальной стадии. Что касается связи мышления со зрительным анализатором, то даже на стадии первых нескольких месяцев жизни ребенка «... смех, лепет, показывание, жесты […] выступают в роли средств социального контакта...» [8, с 88]. Стремление ребенка к социальному контакту, реакция на взрослых или интересующие его предметы, (увидел - засмеялся, увидел - показал) говорит о нормальном восприятии окружающей среды. Значит, это можно рассматривать, как первичное ориентирование в пространстве и предпосылки к зарождению мышления. Связь зрительного анализатора и мышления в более взрослом возрасте очевидна: 80 % информации мы воспринимаем через зрение. Значит, восприняв, мы можем эту информацию использовать, но не осмыслив ее, использовать не можем.

Мышление обладает качественными характеристиками: гибкостью, глубиной и быстротой. Гибкость мышления - это умение менять последовательность намеченных мысленно действий, в соответствии с изменением либо условий поиска чего то, либо критериев его истинности. Быстрота мышления - это способность совершать необходимые мыслительные операции в условиях ограниченного времени. Глубина мышления - степень проникновения в суть изучаемого объекта.

Выделяют следующие формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие- форма мышления, отражающая наиболее общие и существенные свойства и признаки предметов. Суждение - концентрация мышления на каком либо одном существенном признаке или свойстве исследуемого предмета. Умозаключение- мыслительная операция, в которой из имеющихся переработанных фактов выводится новое суждение о том или ином предмете.

Различают следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение [29, с. 299].

Анализ- мысленное дробление объекта на составные части и сравнивание этих частей между собой. Синтез- объединение отдельных элементов в единое целое. Абстрагирование- выделение отдельной грани предмета или явления, которая в отдельности сама по себе не существует. Обобщение - выделение общих ключевых свойств в сравниваемых предметах.

Стоит обратить внимание, что протопресвитер В. В. Зеньковский выделяет трехступенчатую структуру анализа и синтеза.

«Первая [ступень] - это реальный анализ и реальный синтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.

Гораздо труднее следующая ступень - это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение - например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. […] Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии.

Третья ступень - это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу» [19, с. 102-103]. Под соединением реального и идеального анализа профессор понимает соединение видимого образа предмета и его качеств. «Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем в большей или меньшей глубине и смысл, смысловую, идейную сторону его» [19, с. 103].

Конкретизация - противоположная обобщению операция, представляющая собой выявление у предмета или объекта уникальных черт или сторон, свойственных только ему, а не общему классу ему подобных.

Заканчивая разносторонний обзор понятия «мышление», в последнюю очередь осветим основные виды мышления.

Второй вид мышления - наглядно-образное мышление, где главную роль играют наглядные образы, характерен для детей от четырех до семи лет, но присутствует и у взрослых. С опорой на реальность, такое мышление может создавать образы, не имеющие прямого отношения к реальности.

Третий вид мышления - мышление образное, которое присуще подросткам и взрослым людям, при котором материалом для решения тех или иных задач являются зрительные образы, создаваемые мыслью, или извлекаемые из памяти. Такое мышление присуще людям творческого склада ума.

Четвертый вид мышления - мышление абстрактно-логическое, когда человек оперирует понятиями, не имея возможности работать с ними опытным путем. Например, понятия «прибыль», «благородство», и им подобные, нельзя ни вообразить сами по себе, ни с чем не связанными, ни ощутить на физическом уровне.

Есть множество подвидов мышления: практическое, аналитическое, интуитивное, аутистическое, эгоцентрическое, продуктивное и другие.

Прежде, чем говорить о характере мышления школьников, необходимо отметить, что само детское мышление развивается с течением жизни, и неотрывно связано с познаванием окружающего мира. Все более полно открывающаяся картина многообразия мира показывает себя в том числе и через освоение ребенком новых интерпретивных функций, таких, например, как узнавание, подражание, и других. К таким выводам можно прийти, изучая труды профессора протопресвитера В. В. Зеньковского.

«Можно считать совершенно бесспорным, что различение цветов начинается еще в первом году жизни - на пятом- шестом месяце жизни […] …дети уже к двум годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова» [20, с. 225-226]. Также к дошкольному периоду (примерно 5 лет) Зеньковский относит ориентирование ребенка во времени. Ученый опровергает устоявшееся мнение о том, что позднее всего в сознании ребенка формируется ориентирование в пространстве, понятие «правый - левый». Он пишет, что «… это касается лишь названия, практически же дитя научается различению правой и левой руки очень рано» [20, с. 228].

Таким образом мы видим, что почва для развития мышления у детей выражается в своеобразной «социализации» и закладывается с очень раннего возраста, практически с первых лет жизни. Также большую роль в развитии ребенка играет грамотное обучение его в детском саду, или ином каком - либо дошкольном учреждении. Д. Б. Эльконин пишет: «..Как показали исследования и опыт экспериментального обучения в детских садах, правильно организованное, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, оно может приводить к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов - восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного мышления..» [61, с. 242-243]. Таким образом, большая часть детей, приходя в школу, уже имеет сформированное наглядное мышление. Теперь перейдем к характеристике мышления уже школьников.

Любопытную теорию построения школы по классам выдвинул профессор педагогических наук Г. К. Селевко. Он считает, что современная школа являет собой совокупность исторически сложившихся систем обучения в наиболее научно продвинутых странах древности. По его мнению, первый и второй классы соответствуют первобытному миру, в котором люди только познакомились с загадкой числа, загадкой устной и письменной речи. Третий и четвертый классы соответствуют тем знаниям, которые свойственны античной культуре, пятый и шестой- культуре средневековья, седьмой и восьмой - культуре нового времени, девятый и десятый - культуре современности, а одиннадцатый - «класс специально диалогический» [44, с. 139].

Е. Е. Сапогова считает, что для учеников 1-2 классов характерно наглядно-образное мышление. «Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности» [42, с. 362]. Исходя из этого, говорить о каком бы то ни было логическом мышлении учеников первых двух лет обучения еще рано. Однако, если у таких детей нет оформившегося логического мышления, его можно начать развивать. Например, тот же автор рекомендует в первые два года обучения детей в школе делать упор на наглядность. Таким образом, у ребенка возникнет четкая ассоциация: предмет - слово которое его обозначает. Однако о конкретных методах и способах развития логического мышления мы поговорим в соответствующем параграфе.

К 3 классу картина меняется: « дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление» [42, с. 363]. Прием мыслительного анализа сначала усваивается детьми частично, потом комплексно, и наконец, системно. Процесс синтеза сначала усваивается как простое сведение к сумме, потом осваивается, как более сложное понятие. Прием анализа усваивается младшими школьниками легче и проще, чем прием синтеза. Также в период младшего школьного возраста эмпирическое мышление постепенно заменяется теоретическим. Характерным фоном, влияющим на становление логического мышления в этом возрасте, является общая тенденция к разного рода переменам в самом ребенке: переоценивание роли себя в окружающем мире, перемена интересов, перемена потребностей, появление в мире ребенка тех людей, с которых он берет пример поведения, да и общая перемена мотивации основной деятельности с игровой на учебную. "Изменения, которые происходят в сфере сознания, черезвычайно существенны для развития личности. Качественные изменения в области отражения мира позволяют личности, с одной стороны, более обширно и с большей глубиной проникать в процессы, явления, предметы окружающей действительности, а с другой - подниматься на более высокий уровень развития всех процессов сознания. В этом же выражена сущность развития личности ребенка" [60, с.37]. Ученик из управляемого становится самоуправляемым, то есть способным самостоятельно контролировать свою деятельность, что свидетельствует о присутствии элементарной логики. Самоуправляемость служит началом некоей самоорганизованности, проявляющейся ко 2-3 классу. Главная потребность - получение как можно большего количества учебных знаний- реализуется путем как слушания на занятиях, так и выполнения домашнего задания дома. "...потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека" [6]. А для этого школьнику нужно попросту учиться планировать время (при помощи взрослых или без нее). В планировании своего времени уже проявляется элементарное логическое мышление. Вообще, школа - это другое общество, в отличие от дома, где все знакомо, и живут родные люди (что немаловажно). Атмосфера школы отличается от домашней атмосферы практически всем, и, так или иначе, здесь у каждого младшего школьника будут возникать ситуации, действуя в которых, необходимо будет опираться на логическое мышление.

Протопресвитер В. В. Зеньковский пишет: « …школа прежде всего учит человека. Только там мы получаем общие знания, а выходя из нее, мы обычно лишь специализируемся в какой-нибудь области» [19, с. 93]. Однако Д. Б. Эльконин замечает: « Хотя учебная деятельность и ведущая в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении с окружающими, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут никогда не стать предметом специального изучения в школе» [61, с. 266]. Поэтому мышление ребенка может развиваться и в условиях времяпрепровождения вне школы.

Логическое мышление начинает формироваться к 3-4 классу, и опирается на накопленный опыт обучения, приобретенный за первые два года.

Существует набор элементарных мыслительных операций, составляющих логическое мышление ребенка. Рассмотрим, с какими особенностями восприятия младший школьник владеет некоторыми из них.

Сравнение. Логическая операция сравнения у детей младшего школьного возраста как правило односторонняя. Они либо видят только сходство сравниваемых предметов, либо только различие. Очень много зависит от постановки конкретного вопроса или задания на сравнение. А. А. Люблинская пишет: «Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое "сравнить", а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией, как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: "Можно ли сравнить яблоко и шар?" - "Нет нельзя, - отвечает ребенок. - Яблоко ведь можно кушать, а шарик - он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку".

"Можно ли сравнить дверь и тетрадку?" - "Нельзя. Дверь - это чтобы входить, а в тетради мы пишем". При другой постановке вопроса: "Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?" - "Они круглые оба, оба можно кушать". "А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?" - "У апельсина толстая кожа, а у яблока - тоненькая. Апельсин - рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой" [28, c. 76].

Классификация объектов. При этой мыслительной операции дети выделяют существенные признаки предметов или животных, второстепенные их свойства отходят на второй план. Так, дети могут выделить и отнести дельфина к классу рыб, на основании того, что дельфины имеют хвост и плавники, и живут в воде. Разъяснение учителя, что дельфин - млекопитающее животное, как пишет Люблинская, должного эффекта не произведут. Для младших школьников гораздо важнее очевидные, броские признаки, чем второплановые.

Многие дети первое существительное в предложении ошибочно называют подлежащим, так как привыкли, что разбор предложения начинается с поиска подлежащего, а учитель объясняет теорию, используя, как пример, коротенькие предложения типа «Мама мыла раму». Это также свидетельствует о неумении правильно распознавать и выделять предметы.

Обобщение. Данная операция еще очень слабо развита у детей исследуемого возраста. Каждый предмет ребенок ассоциирует с конкретным предметом, который уже видел, а не с группой однотипных. Так, анализируя педагогическую литературу, можно найти описание довольно забавного случая, связанного с неумелым использованием детьми операции обобщения. Увидев в фильме фашиста в кепи, дети стали называть всех людей, которых видели в кепках, фашистами. Такое неправильное обобщение обусловлено бедностью детского опыта, нешироким кругозором.

Ассоциация. Дети 7-8 лет не способны искать скрытый смысл, неявные закономерности. Они не знакомы с метафоричностью, сравнениями, отождествлениями, и воспринимают все буквально. Например, название известной сказки «Каменное сердце» они могут истолковать так, что у главного героя сердце из камня. Умение воспринимать не буквально, а отвлеченно развивается к 3-4 классу.

Анализ. Это самая известная и освоенная мыслительная операция, с которой дети знакомятся задолго до прихода в школу. Все, что ребенок воспринимает на слух, он так или иначе усваивает, анализируя услышанное в устной речи. С освоением элементарной грамотности, ребенок анализирует информацию, которую усвоил из прочитанного. Также любая жизненная ситуация- это так или иначе задача, требующая разрешения, а, перед принятием действий, анализа ситуации. Например, захотел ребенок узнать, как устроена игрушка, повертел ее да сломал. Теперь надо что-то делать, чтобы исправить положение. Начинается анализ сложившейся ситуации и поиск выхода из нее. Поэтому, любой текст, читаемый учителем, любая задача, которую он объясняет, подвергается восприятию и анализу со стороны слушающих детей.

Говоря о видах мышления, о составляющих его операциях, также надо упомянуть то, что все они должны найти свое отражение в разрабатываемых методистами школьных программах. Также, применительно к мышлению, обязательно должен учитываться эмоционально-ценностное отношение ребенка к окружающему миру. «В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент - опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному миру. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в [любой] учебный предмет. Недооценка данного элемента содержания образования - решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора» [26, с. 63-67] - пишет ученый-педагог И. Я. Лернер.

В данном параграфе мы рассмотрели понятие логического мышления, его составляющие части, функции и особенности. Также мы осветили особенности мышления младших школьников, разобрав специфику усвоения основных мыслительных операций детьми. Можно заключить, что ввиду недостаточного жизненного опыта детей, развитие логического мышления может проходить у них по мере проживания жизни достаточно слабо и бессистемно. Для становления оформившегося логического мышления необходима серьезная работа с детьми опытных педагогов. Методам и способам развития логического мышления младших школьников будет посвящен следующий параграф.

1.3 Методы и способы развития логического мышления младших школьников

Прежде чем начать разговор о методах и способах развития логического мышления младших школьников, нужно обратить внимание на то, что каждый педагог должен достаточно четко представлять, что он собирается развивать в ребенке. «Школьное преподавание должно быть поставлено так, чтобы развивать силы ума…» [19, с. 106]. Каждая мыслительная операция, составляющая логическое мышление, имеет свои составные части, которые можно свести в алгоритм. Алгоритм нужен для того, чтобы педагог достаточно развернуто представлял себе этапы обучения ребенка той или иной логической мыслительной операции. Приведем алгоритмы некоторых таких операций по С. Г. Воровщикову [7, с.105-107].

Алгоритм сравнения.

Определение объектов сравнения. Необходимо не просто отграничить объекты сравнения от других объектов, но и установить возможность их сопоставления.

Определение аспекта сравнения, т. е. установление точки зрения, с которой будут сопоставляться существенные признаки сравниваемых объектов.

Выбор существенных признаков сопоставляемых объектов в соответствии с объектом сравнения. Если существенные признаки сравниваемых объектов неизвестны, то необходимо осуществить анализ и синтез объектов с целью сопоставления существенных признаков.

Сопоставление существенных признаков сравниваемых объектов, т. е. определение общих и/или отличительных существенных признаков сравниваемых объектов.

Определение различия общих признаков.

Вывод. Необходимо представить общие и/или отличительные существенные признаки сравниваемых объектов и указать степень различия общих признаков. В некоторых случаях необходимо привести причинные сходства и различия сравниваемых объектов.

Некоторое дополнение: алгоритм сравнения по аналогии.

Общие признаки должны быть существенными

Общие признаки должны быть по возможности представлены по нескольким аспектам.

Необходимо учитывать существенность признаков различия.

Переносимые признаки должны быть того же типа, что и сходные признаки (компонент-компонент, отношение-отношение, свойство-свойство).

Алгоритм построения доказательств.

Нужно четко разобраться, что является тезисом, т. е. что доказывается, и что является аргументом, т. е. чем доказывается.

Необходимо тезис и аргументы уточнить, если они высказаны в непонятных для собеседника словах.

Необходимо, чтобы тезис оставался одним и тем же на протяжении всего доказательства.

Аргументы должны быть истинными, то есть удостоверенными фактами определениями понятий, ранее доказанными теориями.

Аргументы должны быть достаточными для доказательства теории.

Алгоритм составления естественной классификации.

Определите ряд объектов для классификации.

Определите признаки объектов.

Определите существенные признаки объектов.

Определите основания для классификации рода, т. е. общий существенный признак, по которому будет делиться на роды и виды.

Распределите объекты по видам.

Определите основания классификации вида на подвиды.

Распределите объекты на подвиды.

Для того, чтобы развивать в детях логическое мышление согласно приведенным алгоритмам, С. Г. Воровщиков считает разумным вводить в уроки «логические пятиминутки», как раз и призванные к такому развитию. Ученый предлагает целый перечень разновидностей пятиминуток.

«Во-первых- это «стартовая пятиминутка», объясняющая учащимся что, зачем и как будет изучаться, и «финальная», побуждающая детей к осмыслению проделанной в течении учебного года совместной работы.

Во-вторых - «вводные пятиминутки», открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-методических умений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся.

В-третьих, «инструктивные пятиминутки», предоставляющие учащимся в доступной форме максимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного логического умения.

В-четвертых, «треннинговые пятиминутки», последовательно формирующие и развивающие отдельные учебно-логические умения в соответствии с программой общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство «пятиминуток».

В-пятых, «мониторинговые пятиминутки», направленные в первую очередь на изучение сформированности ключевых учебно-логических умений. Роль этих пятиминуток могут выполнять «треннинговые пятиминутки», когда учитель воочию убеждается, что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются. Более того, у них угасает интерес, и пора переходить либо следующего умения, либо подытожить материал.

К примеру: если на стартовой пятиминутке объясняется понятие, допустим, синтеза, то на вводной приводятся конкретные примеры синтеза и применения его в повседневной жизни. На инструктивной пятиминутке объясняются составные элементы понятия синтеза: поиск значительных общих признаков, их выделение, установление неких критериев и обобщение на их базе синтезируемых предметов. Треннинговые пятиминутки направлены, к примеру, на обучение детей выделять понятие синтеза из ряда других логических операций, собственно синтезировать. Здесь ученики отрабатывают свои умения при помощи и с комментариями учителя. На мониторинговых пятиминутках учащимся уже дается задание на демонстрацию усвоения того или иного логического понятия, для полностью самостоятельной работы.

Педагогические приемы, направленные на усвоение логических понятий, проводимые в жизнь на логических пятиминутках, могут быть самыми разнообразными. Можно задать детям построить логический ряд из слов, найти лишнее слово, сравнить иллюстрации, руководствуясь определенными критериями, определить существенные свойства предметов, и наоборот, определить предмет по существенным свойствам.

Хорошим вариантом для логических пятиминуток будет решение нестандартных задач и заданий, направленных на развитие детского мышления. Часто решение более сложных задач стимулирует детей к быстрейшему интеллектуальному развитию. Вот что пишет по этому поводу педагог О. Ф. Пилипчук: «Известный математик современности, творец московской математической школы, академик Николай Николаевич Лузин, будучи гимназистом, получал по математике сплошные двойки. Учитель прямо сказал родителям Н.Н. Лузина, что их сын в математике безнадежен, что он туп и что врядли он сможет учиться в гимназии. Родители наняли репетитора, с помощью которого мальчик едва-едва перешел в следующий класс. Однако репетитор этот оказался человеком умным и проницательным. Он заметил невероятную вещь: мальчик не умел решать простые, примитивные задачи, но у него иногда вдруг выходили задачи нестандартные, намного более сложные и тяжелые. Он воспользовался этим и сумел заинтересовать математикой этого, казалось бы, бездарного мальчика. Благодаря такому творческому подходу педагога из мальчика впоследствии вышел ученый с мировым именем, который не только много сделал для математики, но и создавший наикрупнейшую советскую математическую школу» [38].

Также, если решение логических задач не достигнет своей прямой цели - повышения успеваемости в школьном обучении, то оно положительно скажется в трудных жизненных ситуациях: подросток научится хорошо владеть собой, трезво оценивать обстановку, предпринимать правильные действия - считает И. А. Черниченко [56].

Проводя логические пятиминутки, необходимо их увязывать с предметами школьного цикла. Так, на страницах книги С. Г. Воровщикова можно найти логическую пятиминутку, где операция «анализ» объясняется детям на примере разбора слова на морфемы (русский язык). Значит, подобные пятиминутки можно проводить и на базе лабораторных опытов в контексте изучения предмета «Окружающий мир» в младшей школе.

Однако, кроме логических пятиминуток, есть еще и другие способы развития логического мышления младших школьников в процессе школьного обучения. К ним можно отнести составленные учителем задачки на сообразительность, предложенные кроссворды и ребусы. Такая форма развития логики может выполнять двоякую функцию: и расслабляющую, и развивающую. Кроссворд, составленный по теме предыдущей лабораторной работы, не только послужит своеобразным подведением итога, но и разовьет умение ориентироваться по отношению горизонталь-вертикаль, соотносить предполагаемое слово с количеством клеток, отведенным под правильное слова (своеобразный анализ). Ребус тоже научит ребенка мыслить логически. Здесь уместнее говорить уже о синтезе. Нужно соотнести иллюстрации со словами, которые они обозначают, далее, выделить из этих слов нужные части, и составить из них слово или предложение. Задачки на сообразительность можно составить также на основе лабораторных опытов. Например, беря апельсин в качестве модели Земли, и объясняя на нем устройство земной коры, можно попросить детей соотнести размеры апельсина с размерами реальной планеты. Назвав им пропорции, поинтересоваться, какого же размера будут материки на модели (апельсине), учитывая, скажем, соотношение площади земли и воды на реальной планете. Это будет хорошей логической задачей. Также можно, профильтровав некоторое количество воды, вычислить, сколько песка (древесного угля) нужно, чтобы профильтровать литр или центнер воды.

Хорошо разовьет логическое мышление также возможность вместе с учителем детально проработать план будущего лабораторного опыта, по пунктам записать такой план на доске. А подводя итоги, свериться, все ли было сделано по плану. Такой прием хорош с точки зрения развития логики в контексте не только лабораторных опытов по предмету «Окружающий мир», но и любого предприятия в рамках школьного обучения. Составление плана каких-либо действий во-первых, научит детей разбивать сложное целое на некоторое количество простых составляющих. В частности, сложное дело на несколько простых, следующих друг за другом действий. Во-вторых, научит выстраивать очередность элементарных действий друг за другом, от начала к концу. В-третьих, научит чувствовать взаимосвязь этапов между собой, и зависимость конечного результата от промежуточных действий. Полезно, для развития логического мышления, как вариант, поменять один или несколько пунктов в плане так, чтобы это отразилось на результате. Делать это нужно именно как вариант, то есть намеченная операция должна пройти по плану, должен получиться ожидаемый (по крайней мере, учителем) результат, а потом несколько пунктов плана можно изменить, чтобы и результат изменился. Полученные результаты полезно предложить детям для сравнения, чтобы они увидели разницу, и поняли, от чего она зависит.

Немаловажно, развивая логическое мышление младшего школьника, обучить его искусство выражать свою точку зрения в тезисах, уметь аргументировать свою позицию и грамотно ее защищать.

Для того, чтобы обучить этому детей, надо в первую очередь их заинтересовать и настроить на дискуссию. Поскольку речь идет не о старшей школе, а о младшей, объявить «сегодня у нас дискуссия на тему....» не получится, это может все только испортить и затушить интерес. Необходимо проявить педагогическое мастерство, заинтересовав учеников, например, так: «Ребята, мне пришло письмо от коллег из соседней школы (или из школы в другом городе), в письме меня просят помочь решить проблему/ ответить на вопрос/ высказать свое мнение по поводу.... (излагается проблема). Я обещал посоветоваться с вами, и ответить от лица всего нашего класса...» Далее, после того, как дети заинтересованы, можно организовать мини-дискуссию, обязательно перед этим напомнив (или озвучив впервые) правила грамотного дискутирования. Таким образом, дискуссия дает ребенку возможность понять и усвоить принципы диалога, обсуждения. С точки зрения логического мышления, ребенок еще раз совершенствует свои умения анализировать в ходе разбора поставленной проблемы, и синтезировать, принимая участие в складывании общего мнения по проблеме, состоящего из точек зрения других собеседников, и, конечно, его собственной.

Еще более полезной ситуацией, с позиции логического развития детей, на наш взгляд будет та, если обсуждение закончится двумя разными, противоположными друг другу, но хорошо аргументированными точками зрения на решение проблемы. В этом случае ученики поймут, что не всегда возможен линейный вариант развития событий по типу « проблема - мнение-решение». Иногда может возникнуть несколько мнений, и тогда необходимо будет искать компромисс, или «третий путь». Поиск компромисса можно тоже приравнять к анализу, ведь так или иначе, в поисках компромисса сложившаяся ситуация анализируется.

Неплохим способом развития логического мышления является также построения диалога с младшеклассником, на основе вопросов и ответов, где спрашивает учитель, а отвечает ученик. Вопросы должны быть логичными, вытекать из предыдущих ответов ребенка, наталкивать его на вполне определенные логичные мысли, не выходить за рамки обсуждаемого предмета, явления, или сложившейся ситуации. Тогда ребенок поймет, как, оперируя некими известными понятиями, делать на их основе выводы, затем выводы на основе выводов, сделанных ранее, и так до тех пор, пока не будет найден ответ на главный вопрос диалога ученика и учителя. Очень важно здесь показать ребенку, что он сам в состоянии отвечать на поставленные вопросы, причем отвечать правильно. (Иногда нужно задавать наводящие вопросы, чтобы вариантов неправильного ответа не было). Кстати, Л. С. Выготский пишет, что «... разумное употребление речи есть интеллектуальная функция...» [8, с. 84]. Ребенок поймет, что он сам выстроил логическую цепь, а учитель только направлял его вопросами. Значит, ученик в состоянии самостоятельно логически мыслить, и, в принципе, может, логически выстроив рассуждения, без помощи взрослого додуматься до многого. Именно так, кстати, работают некоторые профессиональные психологи и со взрослыми людьми:

У меня проблема 1.

Да? А почему?

Мне кажется, дело в 2 и 3.

Наверное, уместно предпринять 4.

А если посмотреть не только со стороны «а», но еще и со стороны «б»?

Тогда, я думаю, есть еще вариант 5 и 6.

А что вы бы предприняли ?

Я думаю, стоит совместить 4 и 6. Это будет эффективнее.

А если вы и так все знаете, и только что сами обоснованно рассказали мне выход из вашей проблемы 1, зачем вы пришли ко мне?

…

Говоря о роли диалогов, вопросов, нельзя обойти вниманием тот факт, что само по себе слово, употребленное с педагогической целью, очень важно, и может повлиять на умственное развитие ребенка. Об этом, в частности, пишет профессор Л. И. Божович: «слово, вступая в процесс мышления как опосредствующее звено, способно изменить структуру интеллектуальных операций и поднять их на новую, высшую ступень в силу заключенного в нем значения, т. е. в силу того, что оно выступает в качестве материального носителя обобщения, понятия. Только значение слова делает его знаком, хотя само развитие значений слова совершается, в свою очередь, лишь в процессе употребления слова как знака. Таким образом, развитие практических интеллектуальных операций ребенка (например, появление способности решать задачи на механические связи и отношения) должно быть понято из анализа развития детских обобщений, т.е. анализа функционального употребления слова как знака» [5].

Рассмотрев такие способы развития логического мышления младших школьников, как логические пятиминутки, разработки планов тех или иных действий (тех же лабораторных опытов), кроссворды, ребусы, обсуждения и логические задачи, логические диалоги, не лишним будет отметить и то, на каком фоне благоприятнее всего будет развиваться это мышление. Логическое мышление неразрывно связано с основной деятельностью детей в данный период возраста - учебой, а конкретно - получением все новых и новых знаний. Такое получение знаний развивает прежде всего воображение. «Воображение - это психологический познавательный процесс создания новых представлений на основе имеющегося опыта, то есть процесс преобразующего отражения действительности» [22, с. 131]. «В учебной деятельности воображение нужно ребенку в двух случаях:

для того чтобы ясно представить себе то, о чем говорится в учебнике;

для того, чтобы генерировать новые идеи» [35, с. 114-115].

А генерация новых идей дает толчок к развитию логического мышления, так как любая сформулированная идея требует логической структуры, иначе ее трудно осуществить на практике.

Логично предположить, что ребенок с хорошим воображением и широким кругозором легче освоит операции логического мышления, чем ребенок, чье воображение слабо развито, и который зациклен на некоторых малых знаниях. Ведь самих разнообразных логических операций много, и освоить их можно, обладая достаточно широкими знаниями.

Прежде всего, для того, чтобы ребенок расширял свой кругозор и за пределами школы, педагогам рекомендуется использовать такой прием, как недосказанность, то есть не давать какую либо интересную информацию полностью, а озвучивать только часть, чтобы у ребенка возникло желание самому почерпнуть дальнейшую информацию, взяв в руки книгу. «Воображение питается знаниями» - пишет Е. Первушина [35, с. 115].

Если мы рассчитываем развить логическое мышление, мы должны развить не только воображение, но и заставить активно работать зрительную и слуховую память. Для этого бывает полезно смотреть познавательные и научные каналы телевидения. «Смотрите вместе с ребенком программы BBC, National Geographic, Discovery. Когда ребенок смотрит учебный фильм, активно работает его зрительная и слуховая память. Если после фильма он садится рисовать или играть, значит, заработало и воображение. Разумеется, фильмы, это не единственный способ разбудить интерес ребенка и дать ему необходимую информацию. Книги, альбомы, настольные и компьютерные игры, компьютерные обучающие программы, исследовательские программы в музеях, занятия в кружках, олимпиады - выбирайте, что подходит вам лучше всего» [35, с. 117]. Помимо книг и образовательных телепрограмм, можно успешно использовать массу игр на внимание и запоминание. Помимо игр, можно прибегнуть и к учебным упражнениям, простейшие из которых - письмо по памяти и повторение. Вот какой широкий спектр возможностей предлагается для того, чтобы развить воображение, слуховую и зрительную память ученика младшей школы. Это именно тот фон, на котором обучение логическому мышлению будет более благотворным. Отдельно от развития составляющих этого фона, о развитии только логического мышления говорить невозможно: должна быть некая преуготовительная база. Ведь даже новорожденный ребенок сначала ворочается, потом ползает, а только потом учится ходить на двух ногах. Рассказав о возможностях развития необходимых для усвоения операций логического мышления качественных предпосылок, необходимо заострить внимание на том, что для их развития нужен некий комплекс факторов цели. Педагог М. В. Алиева выделяет следующие из них:

Фактор желания. Ребенок должен «иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить» [3].

Фактор осознания. Ребенок должен подумать, для чего ему понадобится запоминаемая или усваиваемая информация, где он ее в будущем сможет применить.

Фактор впечатления. Любая информация, которая должна быть запомнена или усвоена ребенком, должна быть представлена в том виде, который будет для ребенка более всего интересен.

Фактор внимания. Необходимо, чтобы ребенок концентрировал, сосредотачивал внимание на предоставляемой ему информации. Тогда усвоение и запоминание будет легче.

В данном параграфе мы рассмотрели методы и способы развития логического мышления младших школьников, осветили фон, на котором это развитие будет проходить более удобоваримо. При выборе способа развития логического мышления нужно учитывать индивидуальные показатели развития детей, уровень их социальной адаптации, широту кругозора и развитость зрительной и слуховой памяти. Развивая и обучая детей мыслить логически, нужно помнить что такое обучение должно носить системный и непрерывный характер. Например, «логические пятиминутки» С. Г. Воровщикова рассчитаны на год обучения. Также обучение логическому мышлению должно быть глубоким и всесторонним: дети должны узнавать, усваивать, осваивать и демонстрировать умение владеть теми или иными логическими операциями. Развитие логического мышления должно быть также и разнообразным, чтобы дети не зацикливались на каком-то конкретном виде упражнений.

Выводы по первой главе

В первой главе данного исследования нами были рассмотрены: в первом параграфе - понятие и виды логического мышления, операции, составляющие логическое мышление, а также осветили те особенности восприятия, с которыми дети овладевают основными логическими операциями; во втором параграфе - даны некоторые методы и способы развития логического мышления младших школьников, освещены базовые функции сознания, такие как зрительная память, слуховая память, внимание, на фоне развития которых обучение ребенка логическому мышлению пройдет легче.

На основании рассмотренных в первой главе аспектов обучения логическому мышлению, можно сделать следующие выводы:

развитие логического мышления - сложный, непрерывный, многогранный процесс, требующий серьезного подхода и глубокого теоретического и практического изучения;

развивая логическое мышление ребенка, необходимо учитывать, как общие возрастные особенности, так и индивидуальные психологические и физические особенности ребенка;

процесс логического развития не должен быть однообразным, его формы и способы должны меняться. В то же время он должен быть постоянным и равнодинамичным;

развитие логического мышления ребенка не должно проходить отдельно от жизненных реалий. Ребенок должен видеть взаимосвязь теории на уроке и практики в жизненных ситуациях, где логическое мышление можно так или иначе применить;

развитие логического мышления ребенка будет проходить легче, если будут развиты такие аспекты сознания, как зрительная память, слуховая память, воображение, расширен кругозор.

ГЛАВА 2. ЛАБОРАТОРНЫЕ ПРАКТИКУМЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

.1 Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир"

Для того, чтобы начать разговор об лабораторных опытах, нужно сначала четко представлять, что такое лабораторный опыт. «Опыт - это способ изучения объектов или процессов природы в специально созданных искусственных условиях и выяснения из многократного комплекса внешних воздействий на объект или процесс лишь одного, заранее определенного фактора» [33, с. 120].

Все опыты, проводимые в школе в рамках предмета «Окружающий мир» делятся на 2 вида: демонстрационные, выполняемые педагогом, и лабораторные, которые выполняются учениками. Прежде чем говорить о них подробно, необходимо обратить внимание на общие черты и тех и других опытов.

Все опыты, проводимые в рамках изучения курса «Окружающий мир» в младшей школе должны:

проводиться с учетом всех правил безопасности работы в помещении или на открытом воздухе;

иметь четко сформулированный план, включающий в себя: оборудование, ход опыта, примерные промежуточные результаты, общий вывод по лабораторной работе;

вписываться в контекст изучаемого в данный момент материала, представляя собой его практическую часть.

Демонстрационные опыты, осуществляемые учителем, могут проводиться в следующих случаях: либо ученики еще не владеют необходимым набором знаний и умений для того, чтобы самостоятельно провести опыт, пусть даже под контролем педагога, либо они проводятся для того, чтобы заинтересовать учащихся, задать им мотивацию к изучению предмета с самого начала его изучения. Так, часто бывает, что на самом первом уроке физики, учителя демонстрируют опыт по расширению стеклянной емкости под воздействием нагревания, используя для этого сосуд из стекла, газовую горелку и вареное яйцо. Сначала демонстрируется, что яйцо не проскакивает в горлышко сосуда, но после нагревания ныряет туда, при этом не вываливается обратно. Не знающие свойств расширения-сужения тел, ученики поражены «чудом» и заинтересованы физикой. Подобный метод заинтересовывания можно использовать и при осуществлении демонстрационных опытов в курсе изучения предмета «Окружающий мир» в младшей школе.

Таким образом мы видим, что при проведении демонстрационных опытов ученикам сообщаются уже готовые знания. « Готовыми знаниями мы называем преподносимую субъекту (ученику) извне информацию, в которой даны описание объекта, и также его связи с другими, уже известными ученику, или легко опознаваемыми объектами.

Это тоже относится к способам деятельности. Они также могут проявляться в виде образца, где весь способ и каждый его шаг ученикам ясны. Другое дело то, что знание образца в результате восприятия не означает умение его воспроизвести. Главное, ученикам не надо этот способ добывать самим» [27, с. 71].

Теперь рассмотрим лабораторные опыты, выполняемые учениками. Такие опыты могут проводиться как парно, так и в группе. Преподавателю полезно будет провести опыт заранее, перед уроком, чтобы определить, какую форму работы выбрать: групповую или индивидуальную.

Однако, говоря о лабораторных практикумах, не стоит ограничиваться понятием «опыт». Есть иная разновидность практикумов - такая, как наблюдение. Ее не вполне можно отнести к опытам, в их обычном для нас понимании. Наблюдение не есть ситуация, полностью моделируемая наблюдающими. Можно растворить сахар в стакане теплой воды и пронаблюдать за тем, как он растворяется. В этом случае мы полностью создаем нужную для нас ситуацию: наливаем воду в стакан, засыпаем сахар и наблюдаем скорость его растворения. Это будет опытом. Но если мы наблюдаем за изменением погоды за окном и ведем учетную запись изменения температуры, уровня осадков и т. д., то это будет наблюдением, так как нужные погодные условия мы искусственно не создавали, а лишь фиксируем то, что уже имеется. Наблюдение тоже можно отнести к разряду лабораторных опытов.

Еще один любопытный пример нуждается в разборе. Может быть задан такой лабораторный практикум, как наблюдение за прорастанием некоего растения из семечки. К какому виду его отнести, к опыту или к наблюдению? В школьной оранжерее, в лаборантской кабинета биологии, дома у каждого ученика в отдельности, можно создать условия для комфортного развития растения. Но в отличии от лабораторного опыта на уроке, где результат примерно известен (по крайней мере преподавателю), проращивание растения гораздо сложнее, и заранее вряд ли кто-то точно скажет, как будет протекать этот процесс. Можно регулярно поливать семечку и дождаться, когда появится росток, однако планомерного и здорового развития его никто не гарантирует даже при надлежащем уходе. На растение может повлиять внезапно изменившаяся температура воздуха, погода, другие какие-либо факторы, не зависящие от человека. Таким образом, создавая необходимые условия, мы не можем знать результата опыта стопроцентно, а можем лишь наблюдать за результатом. Поэтому, давая такие задания, учителя обязывают учащихся вести дневники наблюдений, чтобы можно было сравнить ход роста одной и той же разновидности растений у разных ребят. Этот лабораторный практикум нельзя отнести ни к опыту в полном его смысле, ни к наблюдению, в полном его смысле.

Еще одна разновидность опытов, которую также нельзя отнести ни к лабораторным опытам, ни к нелабораторным опытам- это наблюдение за живой природой. Наблюдение проводится на природе, а вот сбор данных и систематизация- уже в аудиторных условиях. Это относится к наблюдениями за погодой, за растениями, осадками. В статье Р. Е. Башиловой предлагается элементарный алгоритм наблюдений. «Для растений: установить сроки изменения окраски листьев, начала листопада, конца листопада у деревьев и кустарников: березы, липы, рябины, лиственницы, сирени и др. Для животных: установить среднюю дату отлета птиц, выяснить в какие сроки какие птицы улетели» [4, с. 75]. Тот же автор предлагает вести наблюдения, характерные для сельских школ: созревание плодов и овощей, посев семян, уборка урожая, зависимость всего этого от годичных периодов.

Вот хороший пример опыта - наблюдения за изменением окраски растений. « Уместной и полезной в учебном процессе может быть демонстрация несложных опытов по раскрытию связей в природе и знакомству детей с условиями жизнедеятельности растений: например, за 4 - 5 дней до урока не поливать какое- - нибудь влаголюбивое растение (бальзамин, колеус, борщевиколистную бегонию и др.); провести наблюдение за изменением окраски листьев у проросшего репчатого лука, выставленного на солнечное место и плотно закрытого коробкой. Разумеется, все надо делать с учащимися, сообщив им тему и цель опыта. На уроке дать анализ проведенным опытам, зафиксировать результат в тетради при помощи схем или рисунков (первый рисунок - под коробкой лук с желтыми листьями, на солнце - с зелеными; второй рисунок - растение в горшочке с поникшими листьями; растение с горизонтально расположенными листьями, на стебель которого льется вода из лейки)» [54, с. 93-96].

Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир" сходны с задачами, стоящими перед курсами любых школьных предметов в общем виде. Это упрощение усвоения, повторение теоретических аспектов, закрепление лекционного курса и получение суммы прикладных знаний и навыков.

Упрощать усвоение материала - это делать усвоение теоретического материала легким и доступным. Преподавание любого теоретического материала нуждается в наличии практической части. Справедливость данного утверждения подтверждается одним из основных принципов педагогики: связь преподаваемой теории с жизнью, то есть возможность эффективно применять в жизни то, что дети узнают в процессе обучения. Упрощение усвоения теоретического материала через ввод в учебный процесс наглядных опытов заключается в том, что увиденное своими глазами остается в детской памяти на гораздо более длительный срок, чем прочитанное в учебнике. Ребенок получает не только подтверждение прочитанного, но и возможность повторить опыт в домашних условиях под руководством взрослых или без такового. В результате этого в ребенке во-первых уверен в пользе изучаемого предмета и его перспективности, если можно так говорить; во-вторых, в ребенке просыпается интерес к дальнейшему изучению предмета, отчасти - из желания поскорее добраться до новых опытов; в третьих, получив некоторые теоретические знания, подкрепленные практикой, уже самостоятельно, не в рамках школьного обучения, ребенок направляет свои знания на полезную для окружающего мира деятельность. практикум окружающий логическое мышление

Для правильного упрощения учебного материала при помощи лабораторных опытов, нужно знать несколько базовых принципов упрощения:

принцип наглядности, о котором говорилось выше, принцип доступности, согласно которому информация должна даваться на доступном и простом языке, и принцип целостности, согласно которому, при упрощении должны сохраняться все значимые части излагаемого материала, и упрощение не должно происходить за счет выбрасывания полезной информации.

В процессе повторения теоретических аспектов также большую роль играет практическая часть, наглядные лабораторные опыты. Дело в том, что повторение той или иной теории должно проходить в другой форме по сравнению с ее первоначальным усвоением. Если и усвоение и повторение будут абсолютно идентичны друг другу, то такая информация будет воспринята весьма однобоко и узко. Логично будет применить метод наглядной работы (в частности - лабораторных опытов) при повторении усвоенного материала. Это позволит детям наглядно показать, как они усвоили теорию, предоставив им самостоятельность в некоторой степени. В случае, если материал будет усвоен недостаточно хорошо, это проявится на практике и будет исправлено контролирующим опыты педагогом.

Закрепление лекционного курса, или закрепление материала тоже может проходить в форме лабораторных практикумов. Такую разновидность закрепления хорошо применять в конце какой-либо большой темы. Тогда лабораторный опыт выступит как бы в качестве формы контроля на умение применять теорию на практике. Таким образом видно, что лабораторный опыт, как разновидность практической работы, удобен и для повторения, и для закрепления пройденного материала.

В свете получения суммы прикладных знаний и навыков лабораторные опыты видятся неотъемлемой частью освоения дисциплины «Окружающий мир». Так же, как и теория, лабораторные опыты очень важны для того, чтобы дать ученикам полноценные и глубокие знания по предмету. В конечном счете, любая теория преподается с расчетом на то, что она рано или поздно будет применена на практике, то есть в жизни. И лабораторные опыты являются частными примерами такового применения еще в процессе обучения. Поэтому они составляют единое целое с преподаванием теории, реализуя на практике один из главных принципов педагогики: связь обучения с жизнью.

Известный польский дидакт В. Оконь выделяет несколько этапов, посредством которых теория в процессе обучения переходит в практику.

«1. Осознание учащимися названия, научных основ и значения данного умения […];

Формулирование на основе известной учащимся информации одного или более правил деятельности […];

Показ образца данного действия учителем или продвинутым в данной области учащимся […];

Первые самостоятельные действия учащихся, выполняемые при постоянном контроле учителя или лучших учеников […];

. [Выполнение] систематических самостоятельных упражнений […]» [32, с. 159-160].

Но есть еще одна функциональная задача, свойственная лабораторным практикумам по окружающему миру, которая стоит и перед другими практикумами по иным предметам школьного цикла. Это формирование исследовательских навыков и умений учащихся. Решая задачу по математике, чтобы добраться до решения, нужно исследовать условие; работая над сочинением по литературе, нужно исследовать произведение, чтобы прийти к каким-либо новым мыслям и ассоциациям; в процессе написания изложения по русскому языку, текст тоже надо исследовать, чтобы понять, как сократить его, не выбросив при этом ничего важного. Другими словами, любая самостоятельная работа по любому предмету в школе призвана к тому, чтобы научить детей быть исследователями.

К задачам лабораторных практикумов также можно отнести воспитание самостоятельности в учениках. В лабораторных практикумах играет роль контроль действий учеников педагогом, но сами действия носят самостоятельный характер. Опыт невозможно продиктовать, как диктант, это живое динамичное действие, которое нельзя бездумно роботизировать. Действия учащихся приведут к результату, ожидаемому, правильному, или же нет. И необходимо привить детям понимание того, что от них зависит, что они получат в результате своих же действий. Здесь очень нужную роль играет наглядность, ведь за небольшой отрезок времени, ребенок сам, хоть и под контролем учителя, производит законченное действие.

Хорошо развивает самостоятельность ученика и то, что педагог чисто физически не может каждую минуту контролировать каждого ученика класса, подходить по первому зову, помогать и т. д. Учащиеся, в силу обстоятельств, вынуждены либо сами концентрироваться на проблеме, и, в отсутствие помощи, сами в конце концов ее решать, или обращаться за помощью к друзьям, соседям по парте, или копировать их действия. Во всех случаях это поможет развитию мышления: либо ситуация будет рассмотрена с другой стороны, и проблема решена, что означает применение других логических операций, либо обращение к друзьям поможет больше социально адаптироваться, либо учащиеся научатся копировать успешные действия других, что тоже пригодится в жизни.

Также и развитию творческих способностей учащихся отчасти способствуют лабораторные практикумы. Это нельзя назвать задачей в полном смысле слова, это скорее функция, поскольку перед лабораторными опытами не стоит цели развить творческие способности: для этого есть такие предметы, как музыка, рисование и мероприятия, проводимые во внеклассное время. Однако, любой вид деятельности с некоей степенью самостоятельности, подразумевает творчество. Желая развить творческие способности учеников, как уже говорилось выше, можно в четко спланированные опыты привносить какие-либо маленькие изменения, которые частично повлияют на результат опыта. Эти изменения либо должны быть продуманы заранее, либо придуманы в ходе практикума. Видя, как от перемены некоторых деталей меняется результат, дети во первых, захотят экспериментировать, а значит и творить дальше, во- вторых, еще раз усвоят причинно-следственные связи, в третьих, поймут, что, во многих случаях, от одного изменения в ходе опыта, может измениться не только результат, но и сам дальнейший ход практикума. Таким образом, делая акцент на творчестве в ходе опытов, мы не только развиваем саму творческую составляющую в детях, а еще и хорошо тренируем способность логически мыслить.

Кстати, начинать приучать детей к понятию лабораторных опытов можно отнюдь не на уроках по предмету «Окружающий мир». Занимательные эксперименты и опыты можно выносить на классные часы, пользуясь книгами фокусов или интересных физических опытов. Например, книга англичанина Тома Тита [51] целиком посвящена таким опытам, которые люди проводили еще в 19 веке. В ней предлагается сделать люстру из мыльных пузырей, подвесить мыльный пузырь на нитке, сделать рисунок с помощью огня, поднять пятнадцать спичек на одной, и так далее.

Занимаясь по такой книге, или по книге, похожей на такую, дети привыкнут к экспериментам и опытам, им не придется объяснять, что это такое, когда придет время задействовать опыты в учебном процессе.

2.2 Лабораторные опыты в системе исследовательской деятельности на уроках предмета "Окружающий мир"

Лабораторные опыты являются лишь частью наглядной формы обучения предмету «Окружающий мир», куда помимо них входят экскурсии, полевые работы (в сельских школах), наблюдения за погодой и другое. Однако, лабораторные опыты являются звеном в цепи наглядной формы обучения, имеют свою структуру и назначение, выполняют те или иные свойственные только им функции.

Для того, чтобы понять, каково место лабораторных опытов среди прочих разновидностей исследовательской деятельности, сначала рассмотрим, какие формы исследовательской деятельности применимы на уроках «Окружающего мира». Это опыт, мини-исследование, экскурсия с целями наблюдения, или, как ее еще называют, «специальная прогулка», мониторинги окружающей среды. Все эти виды имеют одну общую черту: главным и ведущим здесь является метод наблюдения.

Но для того, чтобы добиться от наблюдения таких результатов, нужно грамотно спланировать урок. Педагог А. В. Матвеев предлагает следующий алгоритм плодотворного использования приема наблюдения.

«Выбор учителем объекта наблюдений;

подготовка школьников к наблюдениям;

формирование в ходе урока простейших представлений и понятий;

разработка заданий и распределение их между детьми (при необходимости);

запись результатов наблюдений;

обработка наблюдений и предварительные выводы из них;

установление простейших причинно- следственных связей;

использование результатов наблюдений в обучении» [30 , с. 75].

Метод наблюдения объединяет практически все наглядные формы школьного изучения предмета «Окружающий мир». Однако каждая такая форма уникальна по- своему. В чем уникальность именно лабораторных опытов? Прежде всего, здесь стоит обратить внимание не только на одну наглядность, но и на самостоятельность учащихся, при его выполнении. Ребенок получает возможность не только творить, но и делать открытия, а это уже можно отнести к мотивации для последующего получения знаний. Причем, чем неожиданнее открытия, тем острее интерес к продолжению обучения.

Теперь рассмотрим уникальность самого понятия «исследования». Стоит сказать, что в руках умелого и психологически подкованного педагога, исследование, как вид деятельности, превращается в мощное психологическое оружие, направленное отнюдь не только на заинтересовывании детей. С помощью хорошо спланированного исследования можно, к примеру, подтянуть отстающих, или сплотить коллектив класса. «Коллективный поиск, направляемый учителем, создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса» [48, с. 150-152]. И, если каждый ученик заинтересован в работе всего класса, логически получается, что весь класс заинтересован в полноценной работе отстающих, и каждый конкретный ученик заинтересован в полноценной работе отстающих. Значит, отстающие сделают все, чтобы работать наравне с остальными, и не подводить свой класс.

Также, вот пример на объединение классного коллектива посредством лабораторных опытов. Одним из приемов, используемых при проведении лабораторных работ, является постановка определенной гипотезы и диспута по поводу ее правильности или неправильности (об этом писалось выше). В таком случае, еще до проведения лабораторного опыта, весь класс должен прийти к одному выводу по одному конкретному вопросу. А лабораторный опыт тогда будет носить характер опытной проверки на практике той теории, к которой пришли в результате диспута. Подтверждается гипотеза, или опровергается - это не важно. Здесь важнее то, что в ее подтверждении или опровержении принимает участие весь класс, что способствует его сплочению.

Проведение лабораторного опыта также может сыграть важную роль в нахождении общего языка между учащимися. Например, учитель, посадив не дружащих между собой детей друг к другу, добивается того, чтобы перед ними встала одна общая учебная задача, и, так или иначе, им вместе пришлось бы ее решать. В ходе совместного решения задачи, дети понимают, насколько важным для их результативной деятельности является согласие взглядов на путь решения означенной проблемы. Так или иначе, один ребенок пойдет другому на уступки, чтобы работа продолжалась, и они не отставали от остальных из - за разногласий, вызванных личной неприязнью друг к другу. В ходе дальнейшего общения, у одного из них появится положительный аргумент в отношении другого: «а я тебе помогал», что второй не сможет не ценить, и, как следствие, смягчит свою неприязнь к нему, а то и истребит полностью.

Таким образом мы видим, что лабораторный опыт является очень действенной двуединой формой обучения. «...[лабораторный опыт] как двуединый процесс означает двуединую деятельность учителя и учащихся. В первую очередь речь идет об их совместной деятельности. Следовательно, по законам этой деятельности она и функционирует, в специфически педагогических условиях. Ясно, что в двуединую совместную деятельность учитель и учащиеся входят через содержание обучения, объемлющее и сферу познания учителя, и сферу познания учащихся» [1, с. 46-49].

Превосходным примером совмещения лабораторных опытов с другими наглядными формами обучения предмету «Окружающий мир» на практике является серия тетрадей (2 тетради) автора И. И. Кураповой «Окружающий мир. Мои первые опыты». Тетради целиком посвящены проведению наглядных занятий, подавляющее число из которых - опыты. В пособии очень подробно объясняется методика проведения лабораторных опытов, оно снабжено цветными иллюстрациями, поэтапно изображающими опыты.

Каждый подраздел тетради делится на две рубрики: «демонстрационный эксперимент» и «практическая работа». Пособие рассчитано на 4 года: первая тетрадь - для первого и второго класса, вторая - для третьего и четвертого. Уникальность этих тетрадей состоит в том, что они являются не просто руководством по проведению опытов. В ходе изложения, самим ученикам предлагается подумать над предполагаемым результатом, сделать какие-то выводы. Вот одно из таких заданий. «Превращение энергий. Для опыта необходимы: штатив с держателем, спиртовка, пробирка с водой, пробка, спички. Построй цепочку. Топливо горит и превращается в __________________. Огонь, нагревая воду, передает ей___________________. Вода_______________________ и превращается в ___________________. Пар совершает _________________________. Его энергия превращается в _______________движение пробки.

Вывод : энергия не _________________________, Она превращается в ___________________ энергию» [24, с. 1].

Также важно, что кроме эксперементирования, значительное внимание здесь уделяется такой разновидности работы, как наблюдение. Учащимся предлагается пронаблюдать а тем или иным природным объектом, а потом отразить на письме свои наблюдения и выводы. Для этого в пособии выделены разлинованные листы. Также даны готовые таблицы для их заполнения при задании на сравнение или систематизации усвоенных знаний.

Кроме опытов и наблюдения, И. И. Курапова предлагает младшим школьникам также поучаствовать в жизни природы, давая им соответствующие задания. Например, смастерить кормушку для птиц или вырастить растение в домашних условиях, для последующей пересадки его в открытый грунт на улице.

Из этого можно сделать вывод, что пособие И. И. Кураповой «Окружающий мир. Мои первые опыты», является как доступным для детей пособием по проведению лабораторных опытов, так и полноценной рабочей тетрадью, содержащей в себе множество творческих заданий.

.3 Развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов

Сам лабораторный практикум, как уже оговаривалось в предыдущем параграфе, подразумевает проявление некой самостоятельности со стороны учащихся. Проявление самостоятельности должно иметь в качестве базы логику. Есть два вида лабораторных практикумов: демонстрационный и самостоятельный. Если опыт осуществляется учителем, как в случае с демонстрационным опытами, логический алгоритм его проведения заранее разработан педагогом. Если лабораторный опыт выполняется учениками под контролем преподавателя, логический алгоритм должен быть заранее разработан педагогом, и набросан в виде примерного плана, и доведен до окончательного вида с участием учеников, как бы доразработан, с учетом их мнений или взглядов на целесообразность, логичность и последовательность действий. В любом случае, чтобы опыт или практикум прошел удачно, был достигнут нужный результат и никто не пострадал, заранее должен быть составлен четкий план его проведения.

«...поставив задачу перед учеником, учитель дает ориентир для ее решения (таким ориентиром как раз и является научное понятие), предлагает схему или правило рассуждения, постоянно поддерживает, корректирует его шаги, помогая, в конечном счете, преодолеть тот рубеж, который Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Последнее означает, образно говоря, прохождение ученика по ступенькам: «не могу» - «могу с помощью учителя» - «могу сам» [46, с. 78-143].

Для развития логического мышления учеников, целесообразно включить их в составление плана лабораторного практикума, вынеся, например, таковое составление на логическую пятиминутку, по образцу пятиминуток С. Г. Воровщикова. О составлении плана лабораторного практикума с участием учеников более подробно уже говорилось в первой главе исследования.

Другим способом заставить логическое мышление детей работать может стать методика проблемного обучения, согласно которой, в процессе обучения создается некая проблемная ситуация, требующая решения проблемы, выхода из этого затруднительного положения. «Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов познания, но и самого пути получения этих результатов, она включает развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, творческой и других сфер [учащегося]» [45].

Доктор психологических наук Н. В. Калинина [21] классифицирует решение школьником проблемной ситуации, или выход из нее по одному из четырех путей. Либо ребенок сам берет на себя всю ответственность, и самостоятельно решает задачу, либо обращается к помощи сверстников, действуя пассивно, и рассчитывая на чужую помощь, либо работает в команде, вместе с одноклассниками, над выходом из создавшейся проблемы, либо занимается самоуспокоением, поняв, что до этого все равно не додумается, выключает сам себя из мыслительного процесса.

Однако, применяя методику проблемного обучения, не стоит забывать и о необходимости создания ситуаций успеха для детей. «Самым простым способом для создания ситуации успеха является определенность домашних заданий. Ученики четко должны знать, что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого необходимо каждый урок оговаривать, что и как следует подготовить дома. […] Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребенка» [23, с. 147].

Логическое мышление имеет множество операций. В принципе, овладение всеми ими можно включить в задачи лабораторных практикумов по предмету «Окружающий мир». Приведем некоторые примеры.

Сравнение. Преподаватель А.С. Породенко предлагает провести такой лабораторный практикум по биологии на сравнение.

«В стакан с водой налейте нефть и опустите перо птицы. Как изменилась структура пера? Попробуйте смыть нефть с пера водой - ведь у птиц это единственное средство. Сделайте вывод о влияние нефти на перо птицы» [40, с. 3]. Естественно, проводимые в младших классах лабораторные практикумы должны быть проще и безопаснее, но принцип сравнения должен сохраняться в их основе.

Анализ. Любой лабораторный практикум не обойдется без логической операции «анализ». Само составление плана лабораторного практикума подразумевает анализ ситуации. Допустим, нам надо провести опыт по таянию льда и снега в условиях изменившейся температуры. Для того, чтобы это сделать, необходимо заготовить столько-то емкостей, газету, и т. д. То есть, когда мы составляем план нашего практикума, мы уже занимаемся анализом сложившейся ситуации с целью найти ее решение.

Синтез. Синтез - объединение разных частей в единое целое - в ходе лабораторных практикумов может осуществляться в тех случаях, когда каждый ученик, или каждые два ученика, сидящие за одной партой, получают отличные от других задания. К примеру, берем некоторый опыт, провести который в одиночку будет сложнее и дольше по времени, разбиваем его на простые этапы, раздаем их в качестве несложных заданий детям. Насобирать в течении прогулки листьев с разных деревьев (при этом каждый ребенок собирает листья строго одного дерева), и засушить. Пронаблюдать, какие листья при засушивании скрючатся, какие засохнут, сохранив свою форму, как при этом они будут менять цвет: пожелтеют, посереют, станут темно - коричневыми. Конечно, этот опыт нельзя в полной мере назвать лабораторным, но результаты данного простого наблюдения легко свести в таблицу, осуществив таким образом синтез, то есть объединение отдельных элементов наблюдения в единое целое - таблицу.

Обобщение. Обобщать наблюдения, делаемые в ходе лабораторных опытов, можно по принципу аналогии: если воду можно фильтровать при помощи песка, а также при помощи угля, то и песок и уголь являются хорошими фильтрами. А если взять еще вату и профильтровать грязную воду через нее, то окажется, что это тоже неплохой фильтр. Таким образом приходим к выводу, что и песок, и уголь, и вата являются хорошими фильтрами.

Классификация. На базе лабораторных практикумов, о классификации можно говорить, имея ввиду классификацию результатов проделанных опытов. К середине начальной школы учащиеся уже должны уметь работать с составлением элементарных таблиц. Так что можно предложить им такую форму подведения итогов лабораторного практикума, как занесение его результатов в таблицу. Это и будет применением логической операции «классификация». Классифицировать можно, например, результаты практикума по изучению состояний воды: жидкое, твердое и газообразное. Можно составить таблицу, где будет отражено, при каких обстоятельствах вода принимает то или иное состояние.

Важно понимать, что синтез и классификация проходят по разным принципам, а таблица - это просто удобная форма подведения итогов и того практикума, где одной из подзадач было развитие умения обобщать, и того практикума, где такой подзадачей было развить умение классифицировать.

Каждый лабораторный практикум должен иметь целью обучить детей либо одной мыслительной операции, либо нескольким одновременно.

Следует учесть и то, что лабораторный практикум, как и обучение предмету «Окружающий мир», воспитание экологической грамотности, может носить метапредметный характер. Тему по природоведению, и, в частности, лабораторный опыт, можно вспомнить на уроках, никак к природоведению не относящихся. Хороший пример подобного приема дает нам педагог В. И. Седых: «Уже в букварный период при изучении звука и буквы «Г», я провожу беседу о грибах, рассказываю о том, как правильно собирать их. Предупреждаю, что нельзя без надобности сбивать ядовитые грибы - они служат лекарством для некоторых животных» [43, с. 34].

Тему межпредметных связей можно продолжить тем, что в принципе в материале любого предмета можно найти связи с «Окружающим миром». Необходимым условием такой связи является логика и согласование природоведческих понятий между собой и контекстом какого - либо предмета. Т. И. Тарасова пишет: «реализация межпредметных связей в экологическом образовании предполагает взаимное согласование логики развития ведущих экологических идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета с последующим углублением и обобщением экологических проблем» [50, с. 62]. Также немаловажно, что «анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого учебного предмета заложены возможности для экологического образования учащихся» [50, с 63]. На наш взгляд, такие возможности выражаются в теме урока, или в самом его построении. Можно написать сочинение на экологическую тему на уроке русского языка, разобрать стихотворение одного из русских поэтов - классиков, задав разбору экологическую направленность. Т. И. Тарасова в своей статье далее предлагает такие задачи по математике, которые имеют экологическую направленность. Важно, как она отмечает, чтобы дети не просто решали задачу про природу, а чтобы решение такой задачи имело эвристическую цель: например, дети узнавали, сколько весит то или иное животное, или его продолжительность жизни. Такие задачи пробудят интерес в детях, и метапредметные связи с математикой окажутся очень действенными. В нашем исследовании идет речь не об абстрактной экологической теме, а конкретно о лабораторных практикумах. Поэтому задачи целесообразно переформулировать соответствующим образом. Например, если дети уже прошли опыт по фильтрации грязной воды через песок, сформулировать такую задачу: водохранилище объемом столько-то тысяч литров поставляет воду в жилые кварталы. Чтобы очистить воду из него на фильтрационной станции, понадобится фильтр площадью столько- то десятков квадратных метров. Вода проходит очистку с такой-то скоростью. Какая площадь должна быть у водоочистительного фильтра той же марки, если нужно очистить воду для употребления в водохранилище, в два раза больше данного, и сделать это за то же время?

К тому же, фильтрация воды в промышленных объемах на очистительных станциях очень похожа по своей технологии на фильтрацию при помощи песочного фильтра. «Для этого там есть бассейн, в котором никто никогда не купается. Стенки бассейна выложены белоснежными плитками. Дно песчаное. Вернее, сверху оно песчаное, а снизу рядами мелкие камушки […] Вода потихоньку просачивается через один слой, через другой, третий и за это время успевает избавиться от микробов... Они прилипают к песчинкам и камушкам, как мухи к клейкой бумаге. […] добавят к воде совсем немного обезвреживающего вещества - хлора, и все в порядке» [16, с. 153].

Также можно провести метапредметные связи с уроком изобразительного искусства. Т. Я. Шпикалова предлагает, как вариант работы с детьми по оформлению класса, сделать выставочный стенд «Сказочные превращения осенних листьев». Само собой, дети должны хорошо понимать, почему происходят такие превращения. Необходимо провести лабораторный опыт - наблюдение, как свежесорванный листок меняет свой окрас по мере подсыхания. Далее детям предлагается составить аппликации из осенней листвы. Вот достаточно простой план такого урока.

« 1. Проверяем, готовы ли мы к занятию ( у каждого на парте - цветная бумага, листья разной формы и величины, клей).

Играем в сказочные превращения осенних листьев.

Закрепляем удачные изображения на листе цветной бумаги.

Подводим итоги занятия. Выставка работ.

Слушаем музыку “ [57, с. 184].

Надо хорошо отдавать себе отчет в том, что все классификации, методы и формы проведения лабораторных работ, будут бесполезны, если ребенок не будет сам замотивирован на их проведение. Преподаватель А. П. Пахомов предлагает 3 пути мотивации младших школьников на изучение природоведения (во всех его формах, включая опыты). Это «эгоистическое мотивирование», мотивирование на повышение авторитета, и игровое мотивирование.

Первый путь, «эгоистическое мотивирование» - это создание мотива личной выгоды в изучении предмета «Окружающий мир» во всех его формах. Ребенку рассказывается, в каком рискованном положении находится современная экология, как высок риск опасных болезней, вымирания видов животных и загрязнения окружающей среды. Затем сообщается, что, если он будет располагать соответствующими знаниями по природоведению, то сможет не только сам уберечься от заболеваний, но и в меру сил положительно повлиять на экологическую обстановку в природе.

«Второй путь создания мотивации у младших школьников стремления к овладению экологическими знаниями - это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших» [34, с. 26-28]. Немногие взрослые до сих пор держат в голове природоведческие и биологические знания, которые им были сообщены еще в школе. Подросток, который напомнит некоторые из них, «вырастет» в глазах взрослых людей и получит более уважительное отношение к себе с их стороны.

.4 Методика проведения эксперимента

Эксперимент должен представлять собой лабораторный практикум, рассчитанный на детей младшего школьного возраста. В современных общеобразовательных школах лабораторные опыты начинают осуществлять со второго класса. Как правило, лабораторный практикум должен быть связан с темой, которую проходят на данный момент дети. Поэтому при планировании эксперимента, прежде всего нужно ознакомиться с авторской программой по «Окружающему миру», по которой ведется преподавание в классе, где будет проведен эксперимент. Кроме того, нужно учитывать количество детей в классе, и подготовить оборудование в таком количестве, чтобы у каждого ученика на парте было все необходимое. Помимо этого, должны быть соблюдены все внешние условия, косвенно относящиеся к лабораторному практикуму: соблюдено достаточно хорошее освещение, перед уроком проветрено, оборудование, задействованное в опыте не должно быть потенциально опасным ( к примеру, травмоопасным) для детей.

Сам по себе эксперимент должен отражать суть нашего исследования. Должны быть проведены исследования, с целью выявления уровня логического мышления учеников до проведения практикума и после его проведения. Теоретически, результатом проведения должно быть повышение уровня логического мышления у детей. Но, для того, чтобы замерять уровень логического мышления, нужно выбрать метод, по которому этот замер будет производиться. Тема проверки должна быть непосредственно связана с темой самого лабораторного практикума, потому, что именно проведенный практикум должен повлиять на уровень логического мышления детей, а вот форма проверки должна зависеть от выбора педагога. Но тут же стоит оговориться: методики, разработанные специалистами для нас плохи тем, что они в принципе универсальны. В нашем же случае требуется четкая связь с предметом «окружающий мир», которой нет и быть не может. Мы не можем играть с детьми в подвижные игры, выясняя их реакцию на что либо, потом анализировать текст, выясняя степень связности мышления, затем усадить их еще за какое-нибудь творческое задание, а под занавес, выяснив все, что нам нужно, устроить лабораторный практикум. Тут налицо перепад активности, обусловленный разностью деятельности. Переходя от игр и занимательных заданий к серьезной лабораторной работе, пусть и простенькой, у детей последует спад активности. На смену энтузиазму придет разочарование и вялость, что очевидно объясняется: нужно сидеть, писать, слушать, следить за объяснениями учителя, а только что играли. Не учитывается человеческий фактор. От этого теряется чистота эксперимента. Поэтому необходимо задания на замер логического мышления учеников необходимо адаптировать под тему урока так, чтобы они органически в него вписывались.

Можно провести опрос по предмету лабораторного опыта. Например, перед опытом на выяснение свойств воды, спросить, а что дети уже знают о воде? Вполне вероятно, что в домашнем быту многие ребята уже сталкивались с явлением превращения воды в пар и лед. Это говорит о развитии и широком кругозоре, но располагать обильными знаниями, это совсем не значит уметь использовать их логически. Хорошо, если вопросы будут вытекать один из другого, тогда, отвечая на них, дети не только покажут свои знания, но и поупражняются в выстраивании причинно - следственной связи. В замер уровня логического мышления можно включить любую мыслительную логическую операцию и посмотреть, как дети ей владеют. Вопросы можно свести в таблицу, и, в зависимости от правильности , оценивать каждый ответ по пятибальной системе. Затем баллы суммировать, и смотреть, насколько полученная сумма баллов от опроса каждого ребенка разнится с 100 процентов верным результатом ответов на все вопросы. После проведения лабораторного практикума опрос необходимо повторить изменив вопросы так, чтобы в опрос были включены вопросы по результатам практикума. Снова суммировать результаты и сравнить сначала с суммой баллов при 100 процентов верных ответах, а потом- сравнить данные опросов до и после практикума между собой.

Можно диагностировать способность детей мыслить логически, используя при этом и игровые задания. При этом главная трудность заключается в том, чтобы увязать игру с темой лабораторного практикума. Например, распространенная игра «исключи слова» также может быть использована для диагностики способности обобщать предметы по признакам, исключая те, которые этими признаками не обладают.

Приведем простейший пример. Дан набор слов: песок, уголь, марля, вода. Дети исключают воду, как принципиально иную инстанцию, отличающуюся своей способностью течь, просачиваться, впитываться. Выбор лишнего слова сделан правильно. Но в результате лабораторного опыта дети узнают, что песок, уголь и марля служат хорошими фильтрами для воды, если она загрязнена. Поэтому, их можно объединить друг с другом, руководствуясь другим принципом: все эти предметы - участники одного опыта - опыта по фильтрации. Поэтому, когда после лабораторного практикума детям предложат исключить лишнее слово из такого, к примеру, набора: песок, земля, уголь, марля, вода - они уже исключат землю, как материал, не пригодный для фильтрации воды, хотя земля похожа на песок и на измельченный уголь. Вывод прост и замечателен: дети научились проводить не сходную классификацию заданных веществ по разным критериям . Следовательно, уровень логического мышления учащихся стал выше.

Очень неплохо провести урок- лабораторный практикум, как единое целое. Для этого можно применить такую методику.

Вначале урока учитель проводит подробное разъяснение по правилам безопасности, соблюдаемых во время практикума. Затем учитель проводит мини-опрос, если у кого-то возникнут вопросы по предстоящему опыты. Вопросы учащихся записываются на доску. Проводится лабораторный практикум с поэтапным объяснением каждого действия. Затем учитель сам задает учащимся вопросы, которые они задавали вначале, и которые записаны учителем на доске. Имея только что приобретенные знания, учащиеся сами отвечают на свои же вопросы. Таким образом, под конец урока мы получаем рефлексию. Можно еще продолжить опрос, заставив детей поразмыслить творчески. Например, спросить, где в природе можно увидеть тот же процесс, что только что был продемонстрирован на опыте, или как открытие, сделанное в ходе опыта, можно использовать в промышленности.

Неплохо было бы еще не просто проинструктировать детей по безопасности в начале урока, а заинтересовать их любопытным изложением темы урока. Вот как это делает преподаватель П. Ю. Утков, начиная урок - лабораторный опыт о кислотах в воде: «собрались на небе тучи, и полился на горячую, сухую землю летний дождик. Как хорошо! Листья умоются, посвежеют, трава зазеленеет, земля досыта напьется, да и человеку в жаркую погоду угодить под прохладный дождик - одно удовольствие. А что он вымокнет до нитки - не беда: просохнет рубашка. Она и высохла. Но на этот раз... глянул на нее хозяин и глазам не поверил: была новая, целая, а стала старой, вся в мелких дырочках, как решето. Листья на деревьях пожелтели. Трава не посвежела, а, наоборот, пожухла. Вот так дождик! Да, страшный дождик, опасный дождик, ядовитый. Такие дожди называют кислотными. Это тема сегодняшнего урока» [52, с. 96-100].

Итак, учитывая все вышеизложенное, необходимо описать четкую структуру эксперимента.

До урока:

необходимо изучить учебную программу по предмету «Окружающий мир» того класса, где будет проводиться эксперимент, и выяснить, что проходят дети сейчас;

подобрать такой опыт в рамках лабораторного практикума, чтобы он соответствовал изучаемому материалу и вписывался в процесс его изучения;

составить план-конспект урока окружающего мира, куда будет вписан данный лабораторный практикум, как его составная часть;

подобрать методику оценки уровня логического мышления детей, и адаптировать ее так, чтобы она органично вписалась в структуру занятия;

подобрать критерии оценки повышения/понижения уровня логического мышления детей после проведения лабораторного практикума;

подготовить необходимое оборудование для проведения опыта в достаточном количестве.

Во время урока:

) назвать тему занятия, и провести вводную беседу, которая подготовит учеников к лабораторному практикуму;

) четко проговорить все правила безопасности, которые должны быть соблюдены в ходе лабораторного практикума;

) четко проговорить с необходимыми пояснениями все этапы самого практикума;

) раздать необходимое оборудование и проделать практикум;

) провести заключительную беседу по практикуму и собрать розданное оборудование.

После урока:

) обработать полученную информацию и выяснить, повысилось или понизилось логическое мышление детей после эксперимента;

) занести результаты проверки в исследование в форме статистических данных, представленных в процентах.

Относительно диагностик развития логического мышления можно сказать следующее. После неоднократного просмотра разных видов авторских диагностик, мы пришли к выводу, что диагностики уровня развития логического мышления как таковой, целой и конкретной, не существует. Существуют диагностики художественного вкуса, конструкторских навыков, уровня памяти, способности применять творческое мышление, и множество других. Но все это перечисленное-только стороны и грани логического мышления, как такового. Вывод прост и сложен одновременно: если мы хотим получить диагностику именно уровня логического мышления, а не отдельно взятой какой-либо его стороны, нам будет необходимо совмещать авторские методики диагностик.

Берем диагностику уровня логического восприятия по Роберту Семеновичу Немову «Нелепицы». Суть теста заключается в том, что на рисунке должны изображаться несколько нелепых ситуаций, и ребенок должен их указать, и объяснить, почему они нелепы, и как их надо представить на самом деле. Причем строго: сначала просто указать все нелепицы (их должно быть 7), а только потом объяснить.

Этот тест, на наш взгляд, легко адаптировать под любую тему, изучаемую в рамках курса «Окружающий мир». Ведь рисунки могут быть абсолютно разные, в том числе и в тему изучаемого материала. Вообще, при помощи работы с детьми посредством рисунка, можно не только диагностировать уровень логического мышления, но и выяснить особенности психологического восприятия ребенка. Подробнее об этом пишет кандидат психологических наук Н. Ф. Александрова [2].

Далее берем упражнение «Назови слова». Его целью является выяснение активного словарного запаса ребенка. Преподаватель называет одно слово, и в течении нескольких минут задача учеников- назвать как можно больше связанных с этим словом слов, или слов, которые вкупе с названным могут образовать группу.

Следующий тест определяет уровень понятийного мышления ребенка. Дается последовательность слов. Каждому слову ребенок должен дать определение. На определение для каждого слова отводится по 30 секунд. Если ребенок не успевает за это время, преподаватель называет другое слово по порядку. За каждое правильное определение ребенок получает по 1 баллу, если определение не совсем точно- полбалла. Максимально высокая оценка-10 баллов, исходя из этого- соответствующие критерии оценок.

Этот тест удобен тем, что можно сделать подборку слов, связанных с предстоящим лабораторным практикумом. Мы не только проверим, каков уровень понятийного мышления детей, но и как они ориентируются в тех понятиях, с которыми вскоре столкнутся на практикуме.

Поскольку логическое мышление состоит из совокупности логических операций, то будет логичным проверить при помощи тестов, как дети владеют некоторыми из них.

Тест по методике Н. Г. Борисовой на сравнение понятий. Испытуемым дается 2 понятия, каждый ученик должен написать столбик, в котором будут черты различия данных понятий, и столбик, где будут черты сходства данных понятий. За каждый правильный ответ дается один балл, время выполнения- 4 минуты. Понятия, образующие пару, также могут быть связаны с грядущим лабораторным практикумом.

Еще один тест по методике Н. Г. Борисовой - на владение операцией обобщения. Дается несколько пар слов. Испытуемые должны определить, что между этими словами общего, по какому признаку их можно объединить. На поиск обобщения по каждой паре слов дается 2 минуты. За каждый правильный ответ - 1 балл.

Владение операцией классификации проверяется следующим тестом: ученикам предлагается 5 групп слов, 4 слова в каждой группе объединены по какому либо признаку. Пятое к ним не подходит. Нужно найти и подчеркнуть неподходящее слово. На всю работу отводится 3 минуты, за каждый верный ответ - 1 балл. Слова соответственно можно подобрать те, которые имеют отношение к лабораторному практикуму.

Владение умением выделять важное из общего можно проверить при помощи такого теста. Дается 4 ряда слов, по 5 слов в каждом ряду. 4 из них стоит в скобках, пятое - за ними. Учащиеся должны подчеркнуть 2 слова, стоящие в скобках, которые будут наиболее характерны для того слова, которое стоит за скобками. На всю работу дается одна минута. За каждый правильный ответ дается один балл. Задание также легко можно адаптировать под практикум.

Способность выстраивать верные умозаключения проверяется следующим тестом Р. Амтхауэра. К некоему одному слову учитель подбирает второе. Затем учитель называет еще одно слово, а задача учеников - подобрать к нему пару так, чтобы подобранное слово относилось к названному также, как в приведенной учителем первой паре, одно слово относится ко второму.

Умение видеть закономерности проверяется тестом Векслера. Ребенку выдается матрица с четырьмя картинками. На каждой матрице недостает 1 элемент. Внизу под этой матрицей предлагается шесть различных вариантов недостающей картинки. Ребенку следует выбрать из них нужный. Сделать он это сможет, проанализировав принцип расстановки данных картинок, и подобрав, по его мнению, подходящую.

Способность видеть последовательность событий можно проверить еще одним тестом Векслера. Ребенку выдаются картинки, изображающие действия каких-либо персонажей, которые при разложении в верной последовательности, образуют историю, с началом, серединой и концом. Ребенку нужно за короткий срок разложить картинки так, чтобы эта история получилась, и объяснить свою логику разложения.

Таким образом, мы сформировали тест из 10 заданий, отобранных из методик разных авторов. Если его применить, можно выяснить:

уровень логического восприятия;

объем активного словарного запаса;

уровень понятийного мышления;

уровень владения операцией сравнение;

уровень владения операцией обобщения;

уровень владения операцией классификации;

уровень владения операцией выделения существенного из общего;

способность выстраивать умозаключения;

способность видеть закономерности;

способность выстраивать последовательности.

Имея такой тест в своем распоряжении, мы можем говорить о проверки уровня логического мышления детей, а не о проверке уровня развития лишь каких-либо сторон этого объемного понятия.

Тест для эксперимента составлен из десяти заданий с расчетом на стандартный школьный урок в 45 минут: по 4 минуты в среднем на одно задание (включая объяснение его сути преподавателем), плюс организационный момент и заключение.

Некоторые задания не нужно адаптировать под предстоящий лабораторный практикум, чтобы тема всего тестирования не показалась детям нудной и однообразной.

Минус предложенного теста заключается в том, что система и критерии оценки каждого задания свои, они не однообразны, а наоборот, разные. Это обусловлено тем, что тест является сборной комбинацией тестов разных авторов, у каждого из которых присутствует своя, авторская, система оценки результатов выполнения задания.

Теперь перейдем к описанию конкретного эксперимента в рамках педагогической практики.

Рассмотрим программу по предмету «Окружающий мир», изложенную в учебнике А. А. Плешакова «Окружающий мир», 3 класс, учебник в двух частях, Москва, издательство «Просвещение», 2012 год. Во второй части учебника нет таких тем, по которым предлагаются опыты, поэтому возьмем первую часть. В разделе « Что такое почва» предлагается большая подборка из пяти опытов, с целью выяснить свойства почвы.

Для опытов понадобится: определенное количество сухой почвы, емкость для воды, газовая горелка или электрическая плитка, стеклянная пластина, фильтр для воды.

Опыт 1. Первый опыт имеет целью показать, что почва содержит воздух. Понадобится земля и емкость, наполненная водой. Предлагается бросить комок сухой почвы в воду. Из почвы должны выходить пузырики воздуха, что и доказывает наличие воздуха в составе почвы.

Опыт 2. Для второго опыта нам уже понадобится газовая горелка и стеклянная пластина. Нужно погреть почву на горелке, а одновременно с этим держать над ней стеклянную пластину. Стекло станет влажным, что доказывает наличие воды в составе почвы. Для данного опыта удобнее всего использовать штатив, чтобы укрепить на нем стекло, а не поддерживать все время руками. Газовую горелку можно заменить безопасной электрической плиткой.

Опыт 3. Далее предлагается нагревать почву до появления характерного запаха сгорающего перегноя. Уместно объяснить детям, что такое перегной, из чего он состоит, и какую роль играет в составе почвы. После этого опыта класс необходимо проветрить.

Опыт 4. Прокаленную почву, лишенную перегноя (сожжен в ходе предыдущего опыта), засыпаем в стакан с водой и размешиваем. Через какое-то время на дно стакана осядет песок, а поверх него - глина.

Опыт 5. Извлечем из емкости с водой землю. Профильтруем воду, в которой была земля. Несколько капель разместим на стеклянной пластине. Пластину поместим над огнем. Скоро вода испарится, а на стекле останется слой белого налета. Это - минеральные соли, которые тоже содержатся в почве.

Настолько сложные, многоэтапные опыты в младшей школе не могут быть лабораторными, а лишь демонстрационными. Третьеклассники просто запутаются в последовательности действий, и не получат требуемого результата. Выполнять опыты должен преподаватель, а ученики должны быть наблюдателями.

Теперь рассмотрим особенности проведения опытов. Прежде всего, емкостей для воды должно быть две. В одной мы проводим опыт на извлечение воздуха из комка земли. После проведения опыта, эту емкость мы оставляем, опыт 4 проводим уже с использованием другой емкости с водой.

Также мы должны располагать двумя порциями земли. Из одной порции мы извлекаем воздух, другую - прокаливаем на горелке. Материалы опыта 1 и опыта 5 можно совместить: землю из стакана изъять, а воду профильтровать.

В ходе опыта учитель должен доступно комментировать свои действия и наглядно демонстрировать результаты. Так, необходимо продемонстрировать детям капельки воды на стекле (опыт 2), песок и глину (опыт 4), налет минеральных солей (опыт 5). Можно пронести соответствующие детали оборудования по рядам. Дети должны смотреть их из рук преподавателя.

А. А. Плешаков предлагает дополнить знания учащихся рассказом о роли микроорганизмов, обитающих в почве. Этот рассказ приводится после описания серии опытов.

После проведения практикума, для подведения итогов и проверки полученных знаний, можно воспользоваться вопросами из рубрики «проверь себя».

«Что такое почва? Какой состав имеет почва? Как доказать, что в почве есть воздух, вода, перегной, песок и глина, соли?» [39, с. 67].

После проведения тестирования «на вход» и урока - опыта, необходимо провести тестирование «на выход». Задания такого тестирования в основном не должны отличаться от заданий первого теста. Но они должны быть переформулированы в соответствии с тем материалом, который был сообщен на уроке-эксперименте. Чтобы лучше понять, усвоили ли дети данный материал, а не выполняют новый тест по аналогии со старым, не думая, нужно также ввести некоторые принципиально другие задания. В тесте «на выход», который был проведен в рамках данного исследования, в один ряд с другими заданиями были добавлены и такие. Новые задания носили творческий характер: давалась ситуация экологической угрозы для почвы (например, размыв, выветривание), и предлагалось письменно изложить, какие, на взгляд учащихся, меры противодействия данным процессам целесообразно применять.

Выводы по второй главе

Лабораторные практикумы - одна из самых распространенных форм обучения в школе. Они имеют два основных вида: демонстрационный, когда опыт выполняется педагогом, и лабораторный, выполняемый учениками. Уникальность лабораторных опытов заключается в том, что в них сочетаются теория и практика. Причем теорию на практике можно проверить в процессе самого обучения. Также они обладают множеством функций, основные из которых - привить самостоятельность и развить логику у детей. Посредством лабораторного практикума можно развить логическое мышление. Для этого уместны такие способы, как: создание ситуаций, когда ученики могут работать самостоятельно, внесение небольших изменений в ход опытов, для развития творческой составляющей логического мышления, включение в урок логических пятиминуток С. Г. Воровщикова, включение в урок элементов проблемного обучения, проведение метапредметных связей с другими дисциплинами.

Но для того, чтобы эти способы дали ожидаемый результат, необходимо, чтобы они приводились в действие в соответствующих условиях: педагог должен иметь четкий план лабораторного опыта, знать, какие логические операции призван развить именно данный урок, использовать индивидуальный или групповой подход к учащимся.

«...В процессе исследовательской деятельности у учащихся формируются следующие качества и навыки:

способность к самореализации;

умение работать в исследовательском режиме по отношению к собственной деятельности;

инициативность, изобретательность;

смекалка;

готовность и способность к придумыванию;

нестандартность, самобытность мышления;

чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям;

склонность к творческому сомнению, способность к генерации идей, их продуцированию» [47] .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании, в ходе анализа литературы было раскрыто понятие логического мышления и способы его развития, которые можно свести к следующим: использование учителем логических заданий и тематических задач на сообразительность, создание ситуаций проблемного обучения, ситуаций, основанных на интересе, использование ребусов, кроссвордов, головоломок, обучение детей выстраиванию алгоритмов и планов при выполнении сложных многоэтапных действий. Все эти способы развития логического мышления можно использовать в либо в форме внеклассных занятий, либо в начале урока в форме пятиминуток по С. Г. Воровщикову.

Развитие логического мышления необходимо реализовывать в преподавании всех предметов младшей школы, и в частности в предмете «Окружающий мир». Для этого хорошо подходит такая форма наглядного обучения, как лабораторные практикумы. Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир" соотносятся с основными способами развития логического мышления, и могут быть ими выполнены. Это упрощение усвоения, повторение теоретических аспектов, закрепление лекционного курса и получение суммы прикладных знаний и навыков.

Однако для того, чтобы проведение лабораторных опытов на уроках по предмету «Окружающий мир» способствовало повышению уровня логического мышления на практике, должны быть соблюдены следующие условия.

Урок должен быть грамотно спланирован, учитывая все изменения, и должен быть направлен на решение всех поставленных конкретных педагогических задач.

Учитель должен выбрать правильный подход к классу, исходя из его подготовленности.

В каждый урок должны быть включены логические задачи и ситуации, заставляющие работать мышление ученика, искать решение.

Должен быть проведен принцип связи теоретических знаний с жизнью.

Должны быть проведены метапредметные связи с другими дисциплинами.

В рамках эксперимента были смоделированы, разработаны и проведены один урок - лабораторный опыт и два урока - тестирования. В результате анализа проведенного эксперимента можно прийти к выводу, что уровень логического мышления детей повысился примерно на 10-15 процентов. Это доказывает гипотезу о том, что лабораторные практикумы по предмету "Окружающий мир" в начальной школе могут успешно применяться, как средство развития логического мышления детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абакумова И.В. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы в смысловой интерпретации // Вестник ОГУ, 2003. - №
3.

. Александрова Н. Ф. Понять ребенка и помочь ему. Как? / Н. Ф. Александрова. - М.: Центрполиграф, 2009. - 159 с.

<#"885404.files/image001.gif"> 

Результаты тестирования на выход.