Современные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы

Содержание

Введение

1. Содержательные ресурсы учебно-воспитательного процесса младшей школы

1.1 Обновление образования как содержательный ресурс моделирования современной школы

1.1.1 Сущность и значение инновационных школ в системе образования

1.2.1 Общая характеристика моделей обучения как систематизированного комплекса

1.3 Проблемы классификации современных моделей обучения в учебно-воспитательном процессе младшей школы

1.4 Стратегия развития интеллектуальных школ Назарбаева "Назарбаев Интеллектуальная школа"

2. Современные образовательные модели организации обучения в режиме экспериментальной работы

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2 "Школа свободного выбора" как одна из моделей организации обучения

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

С вступлением образовательной реформы в новую фазу, разработка современных образовательных моделей становится императивом, а реализация основных направлений Болонского процесса усиливает их очевидность и необходимость. Идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство [1].

Современная система образования находится в условиях смены педагогической парадигмы, когда осуществляется переход системы образования в новое состояние, при котором главным является - ценностное позиционирование человека, что требует от школы новых подходов к организации воспитания и управления. Изменение педагогической, социальной и управленческой систем, их перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какие направления в данный момент сориентировано воздействие общества [2].

Введение в практику работы школ направления учебно-воспитательной экспериментальной или инновационной деятельности активизирует жизнь на всех уровнях без чего невозможно достичь эффективного управления инновационными образовательными учреждениями и качества образовательных услуг. Сложившаяся в современном Казахстане ситуация диктует необходимость изменения приоритетов в учебно-воспитательном процессе, выдвигая на первый план не только задачи повышения качества образования, но требует изменения образовательных моделей. Ориентация образования на его новый результат требует инновационного подхода к организации образовательного процесса и управления им.

Эта идея отражается в содержании обновленного подхода к образованию (К.К. Жанпеисова, Ж.А. Караев, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.Л. Галямина, И.А. Зимняя, С.В. Коршунов, Я.И. Кузьминов, Д.А. Махотин, Д.В. Пузанков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и мн. др.).

Главное в инновационном преобразовании школы - создание такой образовательной модели, где бы в комплексе решались задачи учебно-воспитательного процесса на принципах взаимообогащения, взаимоуважения, сотрудничества педагогов, учащихся и родителей. Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что в педагогической науке Казахстана сегодня недостаточно исследованы проблемы моделирования учебно-воспитательных систем организаций образования, выявления их особенностей и управления в начальных школах нового типа, которые должны повысить уровень общего развития и воспитанности учащихся. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему дипломной работы: "Современные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы"

Как показывает анализ практического опыта и научных достижений в исследуемой области, существует противоречие между необходимостью научно-обоснованного моделирования и существующей традиционной моделью учебно-воспитательного процесса.

Цель дипломной работы: исследование образовательных моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

. Раскрыть сущность современных моделей (технологий) обучения и определить их возможности в повышении качества обучения в начальной школе.

. Проанализировать теоретические основы организации образовательных моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы

4. Исследовать современные образовательные моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы

5. Проанализировать результативность учебно-воспитательного процесса в школах нового типа.

. Разработать методические рекомендации для учителей начальных школ по теме исследования.

Объект исследования: современные образовательные модели

Предмет исследования: учебно-воспитательный процесс младшей школы

Мы предполагаем, что современные образовательные модели повышают эффективность учебно-воспитательного процесса младшей школы за счет изменения условий обучения.

Методологической основой исследования являются: системный, личностный, деятельностный, личностно-ориентированный и инновационный подходы.

Теоретическую основу исследования представляет: нововведения в системной концепции, концепция дидактико-инновационной деятельности, традиции в классическом образовании.

Источниками исследования послужили: законы, правила, положения, концепции, проекты и др. как официальные документы, классические работы по педагогике, по теории управления системой образования, научные работы по этнопедагогике, личностно-ориентированному обучению, гуманизации и гуманитаризации образования, издания периодической печати по актуальным проблемам педагогики и управленияв образовании, учебные планы, учебные программы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по исследуемой проблеме; исследование текущей документации, опыта работы; системный и сравнительный анализ; систематизация и интерпретация полученных данных; опытно-экспериментальная работа; методы описания.

Экспериментальная база исследования: начальные классы основной и средней школы п. Архиповка и п. Степановка. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 42 ученика третьих классов, 8 учителей и 12 родителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что обосновано положение о том, что введение современной образовательной модели повышает эффективность учебно-воспитательного процесса младшей школы за счет изменения условий обучения

Теоретическая значимость исследования:

расширено представление о значимости современной образовательной модели учебно-воспитательного процесса младшей школы

Практическая значимость исследования:

заключается в том, что разработанные методические рекомендации для эффективности учебно-воспитательного процесса младшей школы за счет изменения условий обучения могут применяться в образовательном процессе начальной школы.

В связи с логикой нашей работы мы определили её следующую структуру: введение, 2 раздела, заключение, список использованной литературы, приложение. Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются материал и методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические вопросы, составляющие основу исследования, а именно, понятие современной образовательной модели и анализ проблемы классификации.

Во второй главе проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению современной образовательной модели в учебно-воспитательный процесс младшей школы.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются основные выводы по проведенной работе.

образовательная модель обучение школа

1. Содержательные ресурсы учебно-воспитательного процесса младшей школы

1.1 Обновление образования как содержательный ресурс моделирования современной школы

.1.1 Сущность и значение инновационных школ в системе образования

Слово "инновация" - имеет латинское происхождение. В переводе оно означает - обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Понятие "нововведение" (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Само понятие "инновация" - впервые появилось в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности нововведений. Наука о нововведениях - инноватика - возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины "инновационная политика фирмы", "инновационный процесс". В 60 - 70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями [3].

В работе А.И. Пригожина дается такое определение - "нововведение или инновация - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы" [3].

Соответствующее направление научных исследований и термин "педагогическая инновация" и появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов XX века. Изменение, направленное на повышение уровня и качества знаний обучаемых, сохранение и укрепление физического, психического и нравственного здоровья всех участников образовательного процесса понимается как "педагогическая инновация" расширение спектра целей, достигаемых в учебно-воспитательном процессе [4].

Развитие педагогической инновации в Казахстане связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать.

Образование как система представляет собой сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

В течение долгого исторического сложились и время от времени появляются школы с особой организацией, которые отличаются собственными принципами и определенной спецификой, в связи с чем, носят различные названия. Например, в педагогическом мире широкой известностью пользуются школы: "Вальдорфская школа", "Школа Амонашвили", "Школа радости", "Школа Френе", "Гуманитарная школа", "Спортивная школа", "Школа жизни", "Школа самоопределения", интеллектуальные школы Назарбаева, школы для одаренных детей, школы опережающего развития и т.д. Методика управления, укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования в данных образовательных моделях разработано с учетом конкретных направлений. Приоритетными задачами сегодня должны стать не только реализация образовательных программ, но и развитие современных образовательных моделей.

Практика доказала, что образование на современном этапе уже не может успешно функционировать, сохраняя прежние педагогические формы. Это значит, что обновленная школа и вся образовательная система с необходимостью требуют применения новых способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переориентирование целей, задач, инструментария и средств, приемов и способов оценивания и коммуникации, то есть существует потребность общества в новых современных образовательных моделях.

В настоящее время цели школьного образования стали определяться более четко, результаты определяются конкретным комплексом задач, хотя и не всегда относятся к предмету или образовательной области, которые способен решать выпускник школы любого звена. Это связано с тем, что уровень постепенного постижения учеником задач школы (ступени, уровня, класса, учебного предмета), определяемых посредством цели - ориентиры, практически не проверяемые и носят чаще всего декларативный характер. Безусловно, нет возможности определить, в какой степени выпускник каждого школьного звена осознал естественно - научную картину мира или понял значимость творческой позиции М. Ауэзова, М. Булгакова или А. Солженицына для становления мировой модернистской школы XX века. Практически невозможно ответить на вопрос об ученических достижениях, позволяющих нам говорить о решении сформированных школой образовательных задач [5].

Подобного рода формулировки делали расплывчатым понятие "примерная или образцовая школа", практически неразрешимой проблему достоверного определения качества работы того или иного образовательного учреждения, уровня достижений ученика, не связанных с приобретением им определенного набора знаний, многих других усложненных умений.

Ответом на изменение понимания целей образования стало появление таких учебных программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

По замыслу авторов, ученик может теперь встречаться со словосочетанием "естественно-научная картина мира", но обязан, например, приобрести и умение отличать фундаментальные эксперименты от остальных; он должен быть способен даже, не прочтя всех произведений Достоевского, по отрывку одного из романов провести анализ выразительных средств, которыми пользовался великий писатель. Так прагматический, "задачный" подход в образовании начинает занимать важное место, постепенно вытесняя сугубо "концептуально - целевой" [6].

Функционирование любой образовательной модели подчиняется какой-либо цели.

Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, к которым стремится данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения, в том числе и в начальной школе, что особенно важно для дальнейшего развития в среднем и старшем звене обучения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном процессе.

Цели обучения конкретной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.

Внедрение нового в учебно-воспитательный процесс младшей школы, позволяет включить большой процент школьников, как в воспитательный, так и образовательный процесс в целом. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся, что является существенным фактором обновления образования. Безусловным содержательным ресурсом моделирования современной школы является обновление образования. Существует достаточно противоречивых теоретических исследований на эту тему, в связи с этим не выработана ни единая схема моделирования, не разработана четкая классификация, не четко определены технологии, полностью отвечающие социальным запросам государства и общества. Разработка современных образовательных моделей находится в стадии формирования.

1.2 Модели - ключевые характеристики образовательного процесса

Модель обучения - систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей - педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй относим такие модели, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот казахстанского образовательного пространства к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызывает повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека [7].

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

) несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

) многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

) новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

) противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

) отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Согласно мнению Г.К. Селевко, любая образовательная модель должна удовлетворять некоторым основным требованиям, а именно:

·        Концептуальность: должна быть присуща опора на определённую концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения определённых целей.

·        Системность: педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

·        Управляемость: представляет возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

·        Эффективность: современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определённого стандарта обучения.

·        Воспроизводимость: подразумевает возможность применения педагогических технологий (повторения, воспроизведения) в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами [7].

1.2.1 Общая характеристика моделей обучения как систематизированного комплекса

Продуктивная работа при достижении образовательных целей, которые стоят перед сегодняшними общеобразовательными и профессиональными школами, требует соответствия им и моделей обучения, а также последовательную реализацию её на практике. Такие модели должны, прежде всего, обеспечивать учащихся, прочными и одновременно систематизированными знаниями, мобильными и оперативными, а также предоставить определенные условия, оказывающие содействие реализации уже известного нам требования: научить учащихся учиться самостоятельно. Главнейшей особенностью определяемой модели является диалектическое единство преподавания и учения, взаимно обусловливающее и связывающее протекание обоих этих важных процессов [8]. Знания, приобретаемые учащимися, являются обеспечением познавательных, образовательных и воспитательных задач. Именно благодаря познавательной функции воспроизводятся условия для наилучшего познания различных областей человеческой жизни. Образовательная функция развивает условия для развития у учащихся интересов и способностей. Воспитательная функция знаний, получаемых в процессе обучения, обусловлена формированием у учащихся научного взгляда на мир, ценностных жизненных позиций и гражданских убеждений, возникновению соответствия между поведенческими нормами и теоретически воспринятыми этическими нормами, привычки к сотворчеству и т.д.

Следовательно, другой особенностью современной модели обучения можно назвать диалектическое единство учебных и воспитательных воздействий [8]. Это обозначает, что учитель в своей сфере деятельности должен ставить цель, реализующую решение определенных, ранее поставленных задач в области образования и воспитания учеников. Практическая деятельность ведущих школ и лучших учителей показала, что реальные результаты дает планирование учебно-воспитательной работы, предполагающее одновременно и последовательно решать в процессе каждого урока четких учебных задач и связанных с ними по содержанию задач воспитательного характера.

Современная модель процесса обучения должна быть также приспособлена к решению разнообразных учебно-воспитательных задач, в том числе:

самостоятельное приобретение учащимися конкретных компетенций, знаний и умений посредством индивидуальной работы и работы в коллективе;

приобретение учащимися знаний посредством непосредственного познания, например, в результате экспериментальных наблюдений, различных бесед и т.д.

Или обеспечение одновременно условий и средств, представляющих им возможность обогащения уже имеющихся знаний и умений при помощи косвенного познания;

систематическое частое осуществление учащимися контроля и оценки результатов собственной учебы, одновременно с включением этих действий в организованную школой систему контроля и оценки конечных результатов учебной работы и т.п.

Таким образом, на наш взгляд, третьей особенностью современной модели процесса обучения можно считать его многосторонность.

Именно благодаря этой особенности возможно установление связи обучения, организованного в школе, с образованием вне школы; объединение школьного обучения с производственной и общественной деятельностью; проведение учебно-воспитательной деятельности на таком уровне, который приспособлен к возможностям самих учеников, к характерным особенностям отдельных школьных предметов, а также к специальным учебным упражнениям, выражением чего, в частности, является разделение обучения на элементарное и научное, вербальное и невербальное, основанное на наблюдении и эксперименте, систематическое и основанное на примерах и т.п.; наконец, решение широкого круга учебных задач [9].

С данной точки зрения подобная модель принципиально отличается от гербартовской и прогрессивистской моделей, которые, как мы указали, были нацелены, прежде всего, на сообщение ученикам готовых знаний (гербартовская модель) или на их приобретение учениками по ходу самостоятельного исследования, основывающегося главным образом на непосредственном познании (модель прогрессивистов).

Последующую, четвертую особенность современной модели обучения можно охарактеризовать как возможность охвата образовательной деятельностью школьников и молодежи, близких по возрасту, но с различным исходным объемом знаний, т.е. с уровнем подготовки разным по данному предмету, с качественными и количественными различиями и в способностях и в темпах обучения. В связи с этим рассматриваемая модель может обеспечить каждому ученику необходимый программный минимум знаний и умений, создавая одновременно способным ученикам возможности для существенного превышения этого минимума. В этом случае не преследуется цель, чтобы наиболее способные ученики быстрее закончили обучение в данном классе или в школе, на что в будущем также следовало бы обратить внимание, - задача представляется нам в том, чтобы дать им реальную возможность более полно изучить программный материал. Данная черта современной модели обучения становится все более существенной. Прежде всего, этим мы обязаны программированному обучению, особенно способам и средствам осуществления принципа индивидуализации учебной работы, пропагандируемым сторонниками такого обучения.

Существенна и последняя, пятая особенность описываемой модели процесса обучения, касающаяся ее методической и организационной гибкости. В целях реализации пятой особенности предлагаем использовать различные методы и организационные формы обучения, подобранные, при этом, каждый раз в соответствии с содержанием тех задач, которые должны быть решены, а также с учетом возраста учащихся.

Проблемный блок любой образовательной модели составлен из

особенностей современной модели процесса обучения, представляющей собой:

1) единство учения и преподавания;

) единство воздействий: дидактических и воспитательных;

) всесторонность, возможность решения обширного круга дидактических задач;

) индивидуализация учения с дифференциацией способностей отдельных учеников, темпов их работы и степени продвинутости в учебе;

) методическая и организационная гибкость, и прежде всего соответствие методов преподавания целям обучения и воспитания [10].

Исследуя данные особенности, мы пришли к следующему выводу: чтобы смоделировать учебно-воспитательный процесс младшей школы, необходимо знать его ключевые характеристики. С этой точки зрения современная модель отличается от моделей, прославлявших или поисковые методы (прогрессивизм), или сообщающие (гербартизм); учебу, организованную либо почти исключительно в школе и классе (гербартизм), либо вне школы (некоторые варианты прогрессивизма).

Модель - это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом или огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала), логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели [11].

Существует понятие, похожее на предыдущее, - это обучающая модель, которая имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой и направлением, обеспечивающим переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно тестов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.

Для такого курса вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется образовательная модель, которую можно определить так: логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Известны следующие образовательные модели:

поточная, основная структура, которой - предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

·   селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;

·   модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;

·   интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;

·   инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

В структуре адаптивной модели школы Е.А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новым в адаптивной школе являются не отдельные модули, а их оптимальная комбинация, при этом сохраняется возможность перехода учеников с одного уровня обучения на другой. Подобное сосуществование несколько образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения - достаточно новое явление в педагогике.

Сопоставление моделирования и проектирования приводит к их взаимному смысловому "обогащению", т.е. проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. А моделирование может распространяться и на прошлый опыт с целью его глубокого осмысления, в отличие от проектирования.

Существует логическая взаимосвязь между моделированием и проектированием. Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

)        вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2)      постановка задач моделирования;

)        конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

)        исследование валидности модели в решении поставленных задач;

)        применение модели в педагогическом эксперименте;

)        содержательная интерпретация результатов моделирования [12].

1.3 Проблемы классификации современных моделей обучения в учебно-воспитательном процессе младшей школы

Классификация современных моделей обучения подтверждает исследования о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная и другие.

Доказано, что система может изменить свои свойства, если изменить элементы данной системы. Цели являются системообразующим фактором педагогического процесса. В зависимости от того, какие цели определяются на текущий и прогнозируемый момент, зависит сама сущность учебно-воспитательного процесса в младшей школе. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно - иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно - развивающего обучения или личностно - ориентированного обучения.

Процесс обучения в своем историческом становлении прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно - иллюстративного, до проблемно - развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно - развивающего типа обучения - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно - развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели [13].

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, безотметочная система, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т.д.), направлено наследующие образовательные компоненты:

·        поддержание образовательной инициативы ребенка;

·        обучение навыкам общения, сотрудничества;

·        расширения опыта самостоятельного выбора;

·        формирование учебной самостоятельности.

Таким образом, традиционный процесс обучения в настоящее время в виде педагогической или андрагогической модели требует кардинальных изменений, связанных с изменением образовательных моделей учебно-воспитательного процесса, в том числе и в младшей школе. Основные отличия инновационных моделей от традиционной модели обучения мы видим в таблице 1.

Таблица 1.

Основные отличия инновационных моделей от традиционной модели

1.4 Стратегия развития интеллектуальных школ Назарбаева "Назарбаев Интеллектуальная школа"

Задачу образования, связанную с изменением образовательных моделей учебно-воспитательного процесса, в том числе и в младшей школе, могут решить интеллектуальные школы Назарбаева "Назарбаев Интеллектуальная школа". "Это школа для талантливых детей, которые будут всесторонне подготовлены к будущей управленческой деятельности в сферах науки, экономики и политики", - так определяет эту школу Президент страны Н. Назарбаев.

С 2008 года в Республике Казахстан по инициативе Президента Республики Казахстан реализуется проект "20 Интеллектуальных школ".

В настоящее время в нашей Республике действуют 3 школы физико-математического направления в городах: Астана, Семей, Кокшетау.

Безусловно, что данный процент не исчерпывает всех потребностей государства, но шествие новых образовательных моделей продолжается:

в 2010 году открылись 2 школы: в г. Усть-Каменогорске - химико-биологического и Талдыкоргане - физико-математического направления. Отбор учащихся и учителей в данных школах прошел на конкурсной основе по результатам нескольких туров. Планируется открытие таких школ и в ряде других областей Республики Казахстан. В Костанае успешно функционируют школы гимназического направления.

Мотивация Президента страны Н.А. Назарбаева проста: современный человек растет в условиях исключительно быстрого прогресса в области информации. В этой связи перед школой стоит задача - научить учеников самим находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; уметь оценить последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность, что подразумевает приобретение навыков самообучения и саморазвития как основы накопления знаний в течение всей жизни, умение эти знания применять творчески. Школа в этих условиях должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества как мобильность, динамизм, конструктивность.

В лекции Президента страны Н.А. Назарбаева "Казахстан в посткризисном мире: интеллектуальный прорыв в будущее" (Алматы, 13.10.2009 г.) отмечено: "необходимо создать ядро национального интеллекта; создать школы, способные стать фундаментом для воспитания интеллектуальной элиты Казахстана"  [14]  <#"876584.files/image001.gif">

Рисунок 1. Коллекция характеристик "Бутерброд"

Кому-то пригодилось строгое слово "коллекция", а кому-то смешной образ - "бутерброд". Учащиеся часто сами находят и подсказывают нам новые способы и формы, с помощью которых им легче выразить себя. Учителю нужно всего-то не проглядеть эту ситуацию, поддержать, усилить ее.

Свободные тексты

Снова возвращаемся к текстам. Читаем "Вино из одуванчиков" Р. Брэдбери: "Они приходили неслышно. Уходили почти бесшумно. Трава пригибалась и распрямлялась вновь. Они скользили вниз по холмам, точно тени облаков. Это бежали." О ком это? Ваше продолжение? Горячие споры - это туманы, ветры, насекомые, какие-то таинственные животные, инопланетяне. А у Брэдбери: "Это бежали летние мальчики" [60].

Мир летних мальчишек:

"Одна дорожка ведет от зеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорога ведет к затерянной дороге" (Егор Ю.).

"Я купался в море и видел морского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мы заплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, и заходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади" (Дима С.).

Мир летних девчонок:

"Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца" (Даша В.).

"Это - цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палатки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера" (Настя Б.).

Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним - что изменилось? Вот я летний, веселый, беззаботный. А вот я осенний.

"Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне навстречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог" (Аня Я.).

"Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А листья все падают и падают, а мы их все не замечаем" (Люба К.).

Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понравившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти удачу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.

Тексты-загадки

В первом классе, эту работу, мы классифицировали как "работу над пониманием текста".

Доставали чистый лист бумаги, фломастеры и карандаши и готовились слушать историю про одного таинственного зверя. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понятно, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст достаточно длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть учеников отказывается от своей версии и делает новый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывешиваются, рассматриваются, и начинаются споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.

Затем мы немного усложнили работу. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. И проследили за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.

Во 2 классе эту форму еще более усложнили - теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были связаны с летними воспоминаниями, то посвящались своему любимому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.

Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, постараться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фантазии, который допускает свободный текст.

"У этого растения - листья с неровным контуром. Их используют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное качество растения - крепость. Когда оно цветет - значит, скоро будет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи" (Егор Ю.).

Если тексты получались короткими, и было сложно понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно записать, какие слова позволили сделать такой вывод и, какая информация вызвала удивление, была новой. На большом листе миллиметровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси записывали имена, а по вертикальной откладывали количество "удивлений". Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание "удивляться" и искать новизну в рассказе товарища. Всякий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.

Нами сделаны следующие выводы: Учитель работает по-другому

Мы попытались подробно описать несколько фрагментов, используемых нами при исследовании. Безусловно, что они не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому в такой школе требуется полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня еще полностью не разработана.

Попробуем посмотреть на действия учителя. В Архиповской школе учитель выступает в одной роли - внимательного наблюдателя, а Степановская - в нескольких ролях. Первая - роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей. Приводим фрагмент дневника учителя:

Учитель в роли наблюдателя:

Что мы наблюдали год назад?

В классе 25 человек.

Большинство ребят претендуют на роль лидера.

Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, конфликтно, в ссорах и драках.

Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взрослых.

Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда получается более полную картину.

Учитель в роли аналитика:

Что нас не устраивало?

Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разрешения конфликта.

Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя "костюм" верховного судьи.

Нужно было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.

Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от конкретной игровой ситуации.

Нами были проанализированы:

Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней

Целостная жизнедеятельность как образовательная модель

Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем [67]. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все большую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному проектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

·        наличие значимой в исследовательском, творческом плане

проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,

исследовательского поиска для ее решения;

·        выбор тематики проектов;

·        практическая, теоретическая, познавательная значимость

предполагаемых результатов;

·        самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

·        структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

·        использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);

·        презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как личность и как члена проектной группы [72]. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут быть разделены на основе доминирующего признака на несколько групп [81].

Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцентируя внимание на роли совместности в их реализации.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать центром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сюжетной линией "Земля - мой дом". Возможные темы проектов:

2 класс: "Мы исследуем школу", "Мой дом", "Моя семья", "Мои друзья", "Город";

класс: "Моя страна", "Дальние страны", "Воображаемое путешествие по миру";

класс: "Наша планета", "Космос", "Макро - и микромир", "Иные миры", "Земля до человека".

Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.

Короткий по времени проект может осуществляться как полное "погружение" или "штурм". На это время сводятся до минимума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проекта. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприятий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта" О возможностях такой кооперации необходимо договариваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т.п.

Проект, рассчитанный на длительное время, отличается меньшей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Мы апробировали сюжетную линию "Земля - мой дом", где она выстраивается по принципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концентрических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.

Этот сюжет привлек нас тем, что:

во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им возможность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкретные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выбирать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсальные и предметные умения;

в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игры-проекта

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разворачиваются по одной схеме:

запуск;

первоначальное планирование;

реализация с текущим планированием и корректировкой замыслов;

представление промежуточных результатов - игровые кульминации;

подготовка финала (презентации конечного продукта);

финал;

рефлексия и заявки на будущее проектирование [83].

Уже при обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответственность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов советоваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными возможностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы пробовали проводить в разных формах:

как погружение в образ (например, игра "Путешествие по миру" начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных "чудес" с синхронным озвучиванием "голосами природы" и музыкальными фрагментами);

как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знакомые, куда ездили родители и т.п. в проекте "Дальние страны"); как постановку проблемы ("Давайте строить город для игрушек "киндеров", но как это делать?").

В любом случае важно не миновать этап совместного проявления возможностей темы. Можно совместно "накидать" необходимые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т.д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, участники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо доски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проекте иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное решение о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презентации - дело непростое. Но, как показала практика, постепенно детский опыт нарастает и часть учеников уже может предлагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные формы. На первых порах мы давали на выбор несколько форм или агитировали за одну, которая показалась нам удачной. Мы пришли к выводу, что важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение проводили сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.

Следующий огромный этап - основное разворачивание проекта. Здесь все действия делили на две группы: собственно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллективная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находили условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.

Завершилась работа презентацией конечного результата проекта.

Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа явилась для нас одним из основных способов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1-2 классах группы создавались на короткие промежутки времени, под конкретную работу. Основная задача организации групповых работ, помимо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать совместные действия с разными людьми, договариваться разными способами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет "охранительную" функцию для учеников в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

Играем в книжные магазины, возникают "профессиональные" группы банкиров, кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу.

Нами был апробирован проект "Моя семья" - особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать постоянной командой. Первый апробированный проект - "Дальние страны" в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу общего предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы - возможность самоорганизации. Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда команда могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходимость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4-5 человек, причем сюжет игры препятствует переходу из одной команды в другую, так как каждая изображает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каждого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т.д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа, так или иначе, влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллективный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредственного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Выводы. В результате мы наблюдали не только образовательные эффекты новой модели, но и материальную среду, в которой может разворачиваться такой образовательный процесс. Среду, требующую большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диапроектор, ксерокс и пр.);

различные демонстрационные материалы;

материалы для ручного и художественного труда;

разнообразные комнатные растения, "экзотические" предметы;

место для принесенных детьми "ценностей", даже если взрослые их таковыми не считают;

шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный поиск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, "превращения", выбор интересного занятия, на постоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципиально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

В Степановской школе предпринята попытка создания такой среды.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

определить спектр приоритетных универсальных и предметных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

спрогнозировать возможности закладываемого проекта относительно особенностей конкретного класса и ситуации;

решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из возможных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

предусмотреть различные формы совместности в реализации проектов;

заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, связанные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно перевести жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить алгоритм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоаспектной, дающей возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуальные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно говорить не о направленном формировании у всех детей определенных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие умения или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельности, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачивания разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать определенные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продукта, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае "Земля - мой дом"), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкретизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предполагаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы "сделаем так" надо перейти к "возможно так, или так, или так.". Тогда предложения детей не будут нарушать учительскую логику, а будут дополнять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраивая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном образовательном учреждении обстоит дело с реформированием системы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С одной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и наращиваются предметные умения и навыки. Но часто это происходит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т.д. Поэтому оценка относительно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна измерять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуализация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка [84]. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отметка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и возможности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо "впустить" детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и временные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (например, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и коллективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипломов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооценки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями - письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о формах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Выводы: Проект для нас - способ "проживания" основной части учебного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в данной модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательного процесса становится игра-проект.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

В результате педагогического эксперимента было выявлено, что изначально показатели эффективности учебно-воспитательного процесса экспериментальной и контрольной групп имели примерно равный потенциал, равные возможности.

Образовательные эффекты модели "Школа свободного выбора"

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь проектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком образовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгированном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направленная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значительное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявляются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т.д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни школы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и способов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, высказывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте "Путешествие по миру" у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого "пойманными" животными, есть журнал экспедиции и папка с командными документами. Личные продукты в виде текстов, рисунков собираются в папку "Я сам", которая ведется каждым ребенком с первого класса.

Одним из рисков данной системы является уменьшение времени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспределения в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений [85]. Она может строиться индивидуально для каждого ученика с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных умений, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творчество и отсутствие у детей жестких штампов, как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книгами, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Средние значения показателей констатирующего и контрольного эксперимента приведены по шкале уровней Ж. Караева.

Наблюдения показали, даже в Архиповской школе предметно-урочная форма образования теряет свои позиции, а все большее место завоевывают инновационные формы образовательного пространства.

Диагностика Ж. Караева представляет собой 5 балльную систему оценки эффективности, при общем балле свыше 40 - 1 уровень, больше 30 - 2, ниже 30-1. Сравнение условий для раскрытия индивидуальности каждого ребенка во время проведения констатирующего эксперимента позволило определить уровень эффективности традиционной и новой образовательных моделей организации обучения и показало, что Степановская школа не может предложить новую модель, работает в традиционном режиме, использует известный вариант организации учебно-воспитательного процесса Наблюдения и опросы показали, что имеются затруднения при адаптации к новым условиям. Данные выводы подтверждают III уровень - низкий. Школа, по известному замыслу. II уровень - средний. Школа не всегда готова принять новый вариант организации учебно-воспитательного процесса и что - то изменить, строго действует в соответствии с традицией. Затрудняется в предложении нововведений.

Школа свободного выбора может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к новому замыслу, к реализации новой образовательной модели. Школа может предложить не один вариант развития, способна предложить новое использование вариантов. Наблюдения позволяют констатировать I уровень - высокий. Средний балл выводился из оценивания результатов работы самими учителями, администрацией, родителями. Следует отметить, что оценивание детьми носит сугубо субъективный характер.

В упрощенном варианте вопроса ученики обеих школ оценили деятельность на отлично. Что в случае с начальной школой п. Архиповка вполне оправдано, так как дети не могут, в силу сложившегося стереотипа традиционной школы, представить другие результаты, у них нет других образцов. Тогда как в отдельных ответах учащихся школы свободного выбора звучали конструктивные предложения по организации учебного процесса, например, предложения о новых проектах или их названия. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты эксперимента по шкале оценивания Ж.А. Караева

Контрольная группа в Архиповской школе практически осталась на прежних позициях, в экспериментальной "Школе свободного выбора" заметен достаточный рост по всем показателям учебной деятельности, примерно на 50% выше показатели, чем в школе традиционной модели.

В процессе работы нами раскрыта сущность современных моделей обучения и определены их возможности в повышении качества обучения в начальной школе;

проанализированы теоретические основы организации образовательных моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

исследованы современные образовательные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

проанализирована результативность учебно-воспитательного процесса в школах нового типа;

разработаны методические рекомендации для учителей начальных школ по теме исследования.

Исследование показало, что предложенная нами система работы в режиме новой образовательной модели "Школа свободного выбора" способствует эффективности учебно-воспитательного процесса младшей школы в целом за счет изменения условий обучения.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование современных моделей учебно-воспитательного процесса необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе. В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения.

В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена изучению возможностей современных образовательных моделей, повышающих качество обучения в образовательном процессе в начальной школе. В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы новых моделей в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность понятия модели. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством внедрения современных моделей учебно-воспитательного процесса, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

Ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Новые образовательные модели формируют способность, которую можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью [87].

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов - предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность - это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного результата. Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе. Результаты исследования показали, что образовательная модель соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса. Проводимый контрольный эксперимент подтвердил наши предположения об эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях.

Традиционную школу оценивают как школу - знание ориентированного образования. Не умаляя значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности [88].

Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Использование технологий проектного обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы). Об эффективности и жизнеспособности данной модели обучения свидетельствует опыт многих педагогов.

Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что образовательная модель "Школа свободного выбора" соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса и является, таким образом, эффективной моделью интенсивного обучения, отвечающей всем требованиям, предъявляемым к современному образованию. Выдвинутое нами предположение о том, что учебно-воспитательный процесс учащихся начальных классов протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные современные модели - полностью подтвердилось.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность современной образовательной модели в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Список использованной литературы

1.      Закон Республики Казахстан "Об инновационной деятельности" от 03.07.2002 г. № 333

2.      Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, от 11.10.2004 г. №1459.

.        Горбенюк О.С., Горбенюк Т.Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

.        Агапов В.С. Концепция духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи А.С. Метелягина, [1950 - 2001 гг.: Отечеств. ученый-педагог] // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике. - М., 2001. - C.31-35.

.        Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

.        Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия "Учебник нового века").

.        Психология и педагогика. Под редак. Селевко. Учебное пособие - Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

.        Актуальные вопросы обучения и воспитания в средней школе: Конспект лекций по педагогике для студентов-заочников / Сост.: О.А. Баранов, Е.П. Дема, Г.А. Сысойкина. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 73 c.

.        Актуальные модели образования и воспитания в современной школе: Метод. разраб.: В помощь учителям шк. и студентам педвузов. - Стерлитамак: СГПИ, 2006. - 232 c.

.        Онищук В.А. "Урок в современной школе", Москва, "Просвещение", 1991г. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных учебно-воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр.; [Редкол.: В.В. Полукаров, Е.А. Стародубов (отв. ред. )]. - Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т им.В.Г. Белинского, 2010. - 162 с.

.        Ананьева Н.Д. Перспективная программа воспитательной работы с классом: [5-11 кл.: Опыт сред. шк. с. Успеновка Тамб. обл.] // Клас. рук. - 2001. - № 7. - C.11-29.

.        Аплетаев М.Н. Воспитательная система учреждений образования и критерии ее оценки // Наука образования. - Омск, 2011. - Вып. 19, ч.2. - C.345-352.

.        Артеменко З.В. Азбука форм воспитательной работы: Справ. / З.В. Артеменко, Ж.Е. Завадская. - Минск: Новое знание, 2001. - 313 c.

.        Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированая подготовка будущих учителей к воспитательной работе // Онтологический подход к развитию личности. - М., 2001. - C. 192-196.

.        Бармин С.В. Мысли Н.А. Добролюбова O некоторых жизненных вопросах психологической стороны воспитания, [1836-1861 гг.] // Актуальные проблемы социальной психологии. - Ярославль, 2011. - Т.1. - C.240-249.

.        Концепция 12-летнего среднего общего образования в РК. А.: Форум, 2007. - 17с.

.        Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд. - 2005. - 560с.

.        Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования /Сост.М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика,3 изд.,-2006. - 559с.

.        Бабин Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начинать?. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - 68с.

.        Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 319с.

.        Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006. - 230с.

.        Караев Ж.А. Диалог ребенка со сверстниками // Начальная школа. - 2007. - №7. - С.9-12.

.        Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК,2 изд. - 2006. - 319с.

.        Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М. - Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

.        Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 256с.

.        Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

.        Беспалько В.П. Качество образовательного процесса // Школьные технологии. - 2007. - №3. - С.146-164.

.        Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. - С.25-34.

.        Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения // Педагогика. - 1996. - №5. - С.72-80.

.        Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32с.

.        Веретенникова Н.В. Диалог - одна из форм сотрудничества по системе Занкова // Начальная школа. - 2006. - №11. - С.58-64.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - 3-е изд. - М.: Лабиринт, 2007. - 432с.

.        Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.: МГУ, 1968. - 238с.

.        Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2004. - №1. - С.15-20.

.        Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь, 2008. - 268с.

.        Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики // Начальная школа. - 2005. - №5. - С.23-26.

.        Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса // Начальная школа. - 2005. - №7. - С.115-119.

.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

.        Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред.Е.С. Полат. М., 1998.

.        Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся // Начальная школа Казахстана. - 2006. - №12. - С.9-12.

.        Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192с.

.        Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция // Творческая педагогика. - 2004. - №1. - С.2-25.

.        Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192с.

.        Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М.: СПб., 1995.

.        Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2000. - 258 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 484с.

.        Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников // 12-летнее образование. - 2006. - №6. - С.60-62.

.        Батурина Г.И. Обеспечение единства национального, общеевропейского и общечеловеческого в воспитании школьников // Воспитание патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. - М., 2001. - C.83-84.

.        Богуславский С.Р. Реальность воспитательной системы: [Cред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.52-60.

.        Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград, 2001. - Вып.5. - C.104-110.

.        Бояринцева А.В. Как "измерить "воспитание: [Варианты методики диагностики воспитания школьников] // Школ. технологии. - 2001. - Т.2. - C. 196-210.

.        Вопросы воспитания: теория и практика: Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов. - Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. пед. ун-та. - 2001. - Вып.7. - 64 c.

.        Воронов В. Разнообразие форм воспитательной работы: [Характеристики форм воспитат. работы в шк. и рекомендации по их проведению] // Воспитание школьников. - 2001. - № 7. - C.8-13.

.        Ворошилова Л.Л. Инновации в отечественной педагогике начала ХХ века: (На материале теории свобод. воспитания и образования): Учеб. пособие. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2001. - 144 c.

.        Воспитание: находки и проблемы творческого процесса // Педагогические и правовые проблемы социализации учащейся молодежи // Материалы междунар. научно-теорет. коиф. - Алматы, 2001. - С.373 - 381.

.        Гимназия: ретроспектива и перспектива (из опыта работы современной школы). - Караганда, 2000. - 92 с. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

.        Голев А.Г. Педагогические аспекты антинаркотического и антиалкогольного воспитания учащихся: Учеб. метод. пособие по педагогике. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 84 c.

.        Голованов В.П. Мир детства - мир воспитания: (О некоторых подходах к программе воспитания): [Сред. шк. Зап. окр. Москвы] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.3-30.

.        Горбачева Л. Словарь современных форм воспитательной работы: [В помощь кл. рук.] // Воспитание школьников. - 2001. - № 8, № 9. - C.16-20.

.        Даниленко Л.И. "Управление процессом инновационной деятельности в системе общесреднего образования" // Журнал “Білім берудегі: Менеджмент в образовании”, 1/-2003, стр.23-26

.        Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика школьников / М.А. Ерофеева, В.Я. Макашов, Л.Н. Смотрова. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. - 98 c.

.        Исмагилова А.Г. Образ ребенка в сознании воспитателя // Образование и наука. - 2001. - № 5 (11). - C.112-117.

.        Каменская Е.Н. Педагогика. Ростов-на-Дону. 2003.

.        Караковский В. Воспитательная система обычной школы: [Из опыта работы сред. шк. № 825 г. Москвы] // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.77-87.

.        Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно: [Сред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.33-41.

.        Классный воспитатель - основное звено в становлении и развитии поликультурной личности // Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды // Материалы республ. научно-практ. конф. - Костанай, 2002. - С.108 - 112.

.        Кондракова Э.Д. Традиции и инновации в воспитательной работе: // Вопросы воспитания: теория и практика. - Пятигорск, 2001. - Вып.7. - C.14-22.

.        Коробейникова А.А. Роль инноваций в совершенствовании учебно-воспитательного процессе в школе: [Сред. шк. № 5 г. Новый Уренгой] // Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся. - Тюмень, 2001. - C.31-38.

.        Кулагина Е.А. Особенности организации и содержания воспитательной работы в учреждении начального профессионального образования / Е.А. Кулагина // Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2001. - C.135-142.

.        Лебедев В.Н. Воспитательная система в условиях детского санатория // В.Н. Лебедев. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2001. - 242 с.

.        Маленкова Л. Воспитание: использование многопрофильных объединений // Домаш. воспитание. - 2001. - № 3. - C.9-15.

.        Миронова Г.В. Инновационные подходы к организации воспитательной работы // Роль и место инновационных школ-интернатов в современной системе образования. - Уфа, 2001. - C.92-97.

.        Многоаспектность формирования психологического климата учебно-воспитательного пространства гимназии // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.384 - 387. (в соавторстве с Самыкиной Н. Н.)

.        Мурзалинова А.Ж. "Номинации инновационно-педагогической деятельности как траектория профессионального развития", 1/2004, с.33,Научно-исследовательская работа в современной школе // Менеджмент в образовании - 2001. - №> 2. - С.1 - 15.

.        Научно-педагогические основы управления гимназией как современной воспитательной системой // Менеджмент в образовании. - 2002. - № 2. - С.3 - 12.

.        Новиков А. О национальном характере образования и воспитания // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.67-75.

.        Опыт использования новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе гимназии № 9 // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.258 - 260. (в соавторстве с Ильиной Е. А.).

.        Организация учебно-исследовательской работы учащихся в современной школе // Улагат. - 2001. - № 4. - С.39 - 49.

.        Педагогические технологии в практике обучения и воспитания: Учеб. - метод. пособие // Л.А. Мосунова, Л.Г. Юнгблюд. - Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 2001. - 67 с.

.        Полукаров В.В. Клубная деятельность в воспитательной системе школы // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.1-12.

.        Пути организации опытно-экспериментальной и учебно-исследовательской работы в современной школе // Содержание регионального образования и научно-методическая культура работников образования области // Материалы обл. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.236 - 242. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

.        Сараскина О.В. Специфика воспитательной системы многопрофильной гимназии № 44: [г. Пенза] // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.44-47.

.        Сборник законодательных актов "Образование в РК" в 3-х томах, 2-е изд. Том 1 Под редакцией М.М. Кузембаева - Алматы, 2003, 216с. - с.81-86

.        Сетрукова Л.А. Современные технологии гуманистического воспитания // Тенденции развития современной школы. - Новосибирск, 2001. - C.106-110.

.        Системный подход в воспитании и развитии поликультурной личности учащихся в условиях этнокультурного образовательного пространства // Полиэтнокультурное образовательное пространство - важнейший фактор развития личности учащихся // Материалы обл. научно-практ. конф, - Караганда, 2001. - С.36-40.

.        Современная школа как центр образования в местном сообществе // Десять лет реформ на постсоветском пространстве: ожидания, результаты, перспективы // Материалы междунар. научной конф. - г. Алматы, 2001. - 4.4 - С.397-400.

.        Сокольников Ю. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе: [Анализ истории исслед. воспитания в шк.] // Воспитание школьников. - 2009. - № 9. - C.2-8.

Приложение

Рекомендации учителю начальных классов к внедрению опыта использования проектов в условиях современных образовательных моделей

1. "Мы исследуем школу"

Проект может использоваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач - помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее полноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелательном отношении. Сам режим выполнения многих работ - в движении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров - очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предметных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребенок уже бывал в школе, и предположения на основе "здравого смысла", и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предполагает чередование практической ориентации в школьном пространстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обнаруживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видоизменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок "Ориентируемся в пространстве школы"

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4-5 человек) работа по заданию. Задача - записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания командам: I команда - обследовать 1-й этаж, II команда - обследовать 2-й этаж, III команда - обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время работы - 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не заглядывать. Второй этап - сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделяются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Члены групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстрировать детям важность не только полученного результата, но и того, что происходило с ними в процессе работы, как это повлияло на результат и на их состояние. Последний этап - дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изображают школьное здание, каким они его увидели. На дом задается "секретное" задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совместности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая получает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера последнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цветом. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнаруживает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно дальнейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа - числа до 20, второго - до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количество кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей работы восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на доске учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточняют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения кабинетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получает карточку, на которой написана инструкция такого типа: "Спустись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до конца. Какой кабинет ты видишь?" Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попробовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей:

) пространственного мышления,

) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляется опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реальностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

2. Следующий блок работ "Математика в исследовании школы"

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в первом классе на этом этапе более или менее широко разворачивается обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т.д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в соответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в группу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала выбрать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соответствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответствует работе по программе А.М. Лобка (см.: Школьные технологии. - 1998. - №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях - "клетчатых" фигурах. Так мы создавали эмблему класса - фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность формы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моделью - выделение различных подмножеств внутри этого множества с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики - девочки, здоровые - заболевшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т.д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

3. Блок "Кто работает в нашей школе"

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с разными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточно свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учеников попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрослых. Это подходящий момент для работы с темой "Заглавная буква в именах собственных".

4. Следующий блок "Работа с текстом. Чтение и письмо"

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных заданий и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах школы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, пересказать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для написания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты "Куда бы я хотел попасть в школе", "Школа моей мечты", так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращаться, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записаться в спортивную секцию или какой-то кружок и т.п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается работа со словарными словами на актуальную в данный момент тему "Школа".

В данном проекте может не быть специально организованного финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измерений, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, "журналистскому" проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг "изучения" школы, причем родителям предлагается выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем занимались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитанного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому участнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

5. Блок "Телемост"

"Путешествие по миру" длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульминационных моментов. Одним из них стал "Телемост" - встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином пространстве ломает логику игры, поэтому играем в "Телемост". Каждая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в общий разговор только после "включения" ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возможность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы "Телемоста" заданы через вопросы для подготовки, которые каждая команда получила за несколько дней до "встречи в эфире".

. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

. Сколько животных вам уже удалось поймать?

. Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окраске, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями выступающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. "Телемост", начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников возникают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побережья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Ведущий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позволяет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута "Мы Вас не слышим", "Ваш микрофон пока не включен" и т.п.

При проведении "Телемоста" возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформленное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не "знаток" и не "оратор". Ближе к концу "передачи", когда "знатоки" уже высказались, ведущий говорит: "А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал".

Наличие "в студии" заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.

6. Блок - Создание музея-зоопарка

Его подготовка начинается задолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки, физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителя этих предметов, родители, заинтересованные старшеклассники. Целенаправленная подготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Но фрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходу всего "путешествия". И тут очень важно не пропустить детские инициативы, поддержать их и помочь оформить.

В нашей игре-проекте разговор о том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник его открытия, возникал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашего комплексного проекта - дизайн-проект.

Многим детям трудно мысленно охватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю, в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи для реализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети с дизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общего образа зоопарка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музее Дарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются разнообразные предложения, что из чего можно сделать, привлекаются школьные и домашние ресурсы. Такая работа ведется в разных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группы двух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 - 1,5 ч)"материковых" команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику их командной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разные дизайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работают над своей экспозицией, осваивая определенные способы, но при этом видят, как работают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозиция захватывает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:

витрины в двух окнах кабинета и простенке между ними "Мир коралловых рифов" (окрашенная калька в окнах с плоскими бумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателями, большой коллаж в простенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин, кораллов, камней и т.п. на подоконнике);

инсталляции "Джунгли Амазонки" (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и сплетенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофрированной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конструктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские картонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);

небольшая настольная панорама "Африканская саванна" (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);

"Австралия" (большой плоский картонный эвкалипт на стене, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери - плоские из обклеенного мехом картона);

маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;

макет "Скалистые горы" (картонная конструкция в большой коробке, ткань с гипсом, пластилиновые звери, рисованный задник, "работающий" гейзер - спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);

макет "Побережье Аляски. Птичий базар" (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из пластилина);

стенды-коллажи "Ярусы жизни в океане", "Ярусы тропического леса", "Высотная поясность", "Тропические бабочки и жуки", "Происхождение аквариумных рыб", "Происхождение комнатных растений";

выставка самодельных карт материков;

выставка "Пойманные животные" (подборки листов по материкам с описанием животных);

живописные работы на темы путешествия;

сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;

выставка комнатных растений - уроженцев тропиков и пустынь;

небольшие авторские макеты;

выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по "музею". Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограничиться его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недолго. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать варианты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т.п. Особое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представлять себя в позиции другого человека, в данном случае посетителя музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через игры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхватывается детьми. Возникает еще один локальный проект "Настольные игры для дня открытия музея". Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дается время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Команды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по выбору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - придумать правила игры так, чтобы играющим надо было бы воспользоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатываются с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции "Змея", "Рыбки", "Кенгуру", которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуществляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчество), этапа работы (предварительная подготовка "за кадром" или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, исполнитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практически каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последействие - рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возможно, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличивать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уроков технологии дети учатся способам работы с разными материалами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятельности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специальному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением "начальником экспедиции" каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В одном кабинете разделившихся на группы посетителей в "павильонах" ждали экскурсоводы - члены определенной команды, поясняющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о "своих приключениях", отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они знакомились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зверюшек и птиц. Особый интерес вызывал "действующий" вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химических опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждут за столиками в холле "игротехники" со своими играми. В конце сеанса посетителям предлагалось взять себе на память распечатанные раскраски про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывается музыкально-пластические композиции "Море", "Кенгуру" и "Змея", а в спортивном все пробуют свои силы в "путешествии по горам" (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Желаем успехов!!!