Материнство как фактор развития личности ребенка раннего возраста

Материнство как фактор развития личности ребенка раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

введение

Основные аспекты влияния матери на развитие личности

.1 Материнское понятие в науке

.2 Основные факторы развития ребенка

.3 Этапы развития личности ребенка

.4 Депривации, их влияние на развитие личности ребенка

.5 Организация работы с родителями детей раннего возраста в ДОУ по проблеме формирования сознательного понимания роли матери в жизни ребенка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема материнства в последнее время приобретает все более дисциплинарный характер, становясь важным предметом исследования не только в науках традиционно имеющих к нему непосредственное отношение (медицина, физиология, биология поведения), но и в гуманитарных науках, таких как история, культурология, социология, психология.

Гармония и нежность в отношениях между мужчиной и женщиной крайне важны еще до зачатия новой жизни. Для здоровья будущего ребенка имеет значение и то, была ли беременность запланированная, хотели ли будущие родители ребенка. Женщина должна полностью осознать свое желание стать матерью. Время, посвященное созданию гармонии в себе, вокруг себя, с другими людьми, во время беременности работает на будущего ребенка, который растет и развивается в этой гармоничной обстановке. Когда будущие матери и родители мечтают привить своему ребенку те качества, которыми они больше всего увлекаются, такие, например, как, доброта, дружелюбие, щедрость, - это и есть первые фундаментальные шаги на пути к воспитанию здорового ребенка. Нельзя не отметить растущую в последнее время проблему ранней подростковой беременности. Данные немногочисленных исследований свидетельствуют о неправильном формировании материнской сферы, несформированной мотивации материнства и несерьезном, детском отношении к беременности у девушек-подростков, которые ожидают ребенка.

Само по себе рождение ребенка еще не делает женщину матерью. Большинство женщин видят в материнстве (рождении ребенка) лишь причину своей зависимости от него, что не позволяет современной женщине полноценно реализоваться. По нашему мнению, под материнством следует понимать сложную систему этических понятий, которая используется человечеством во время процесса "становления" ребенка и с применения которых формируется понятие феминности культуры, ее производительное направление, с созданием соответствующих культурных ценностей.

Следует четко различать отличие материнства от понятия деторождения. Под материнством понимается социальная опека ребенка, которая ведет к так называемому материнскому мышлению, которое определяет приоритеты и достижения, необходимые для "роста" ребенка. В разные периоды истории человечества отношения к воспитанию ребенка и роли матери в этом процессе были разными и до конца все аспекты взаимодействия отношений "ребенок-мать" не изучены.

В психологической литературе полемика вокруг проблемы материнского инстинкта разгорелась во второй половине ХХ века. Одни исследователи (Г. Г. Филиппова, Н. П. Коваленко, Н. В. Боровикова, К. Н. Белогай) насаждают значение социальных факторов в формировании материнского отношения, другие (М. Мид, С. Гроф, Э. Бадинтер) придерживаются мыслей о том, что материнское беспокойство является врожденным механизмом. Анализ психологических работ позволяет выделить два основных направления исследований.

Первое направление посвящено обсуждению качеств, поведения матери, их влияния на развитие ребенка (С. А. Минюрова, T. А. Тетерлева). Второе направление анализа материнства акцентирует внимание на идее субъектности матери и ребенка. Наиболее ярко эта идея освещена в концепции материнства Г. Г. Филипповой. В этой концепции материнство рассматривается не только как условие для развития ребенка, но и как особенная потребностно-мотиваионная составляющая психологии женщины, которая формируется в течение всей жизни.

Психология материнства - одна из самых сложных и недостаточно разработанных областей науки. Актуальность ее изучения продиктована противоречиям между острой демографической проблемой, связанной с падением рождаемости, значительным числом семей, которые распадаются, стойким ростом количества случаев, когда дети остаются сиротами или родители жестоко обращаются с ними, неразработанностью программ социальной и психологической помощи семье. Необходимость изучения проблемы материнства обусловлена бурным развитием такой отрасли психологической практики, как психологическая помощь матери и ребенку, включая и младенческий возраст, и пренатальный период.

В современной психологии личности материнство изучается в аспектах удовлетворенности женщины своей материнской ролью как стадия личностной и половой идентификации. Во всех этих случаях выделяются отдельные стороны материнства или отдельные его функции. Самостоятельным направлением можно считать перинатальную психологию, которая занимается проблемами беременности, родов, послеродового периода в психологическом и физиологичном аспектах. В отечественной и зарубежной детской психологии материнство представлено в русле изучение материнско-детского взаимодействия, где мать и ребенок рассматриваются как составляющие единого целого. Мать представлена как "среда" для ребенка, а ребенок, будучи объектом для матери как ее проявление, в качестве этой "среды". Материнство как субъективная психологическая реальность проявляется в онтогенетической концепции материнства Г.Г. Филипповой. С.А. Минюрова, Е.Е. Тетерлеева подходят к анализу материнства как к уникальной ситуации развития самосознания женщины, которое является этапом переосмысления с родительских позиций собственного детского опыта, периодом интеграции образа матери и ребенка.

Наблюдается существенная неразработанность такой проблемы психологии материнства как влияние материнства на развитие личности ребенка, а также проблема организация работы с родителями детей по проблеме формирования сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

Актуальность проблемы и отсутствие методов ее изучения обусловили выбор темы исследования "Материнство как фактор развития личности ребенка раннего возраста".

Объект исследования: специфика материнства как части личностной сферы женщины.

Предмет исследования - формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

Цель исследования заключается в изучении особенностей сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

В соответствии с целью исследования поставлены такие задачи:

. Осуществить теоретический анализ проблемы материнства в науке.

. Проанализировать основные факторы развития ребенка.

. Изучить этапы развития личности ребенка.

. Рассмотреть проблему депривации, их влияние на развитие личности ребенка.

. Проанализировать организацию работы с родителями детей раннего возраста в ДОУ по проблеме формирования сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

Теоретико-методологической основой исследования является положение Филипповой Г.Г. о материнстве как психосоциальном феномене: как обеспечение условий для развития ребенка, как часть личной сферы женщины; теория Э. Фромма о материнской любви; исследования Баженовой О. В., Батуева А. С., Брутмана В. И., Владимирова О. К., Гурьяновой Т. А., Копыла О. А., Мещеряковой С. Ю. и пр. по психологии материнства.

Теоретическое значение полученных результатов заключается в систематизации и распространении теоретических представлений о материнстве и психологической готовности к материнству.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы психологами женских консультаций с целью оптимизации отношения к будущему материнству у депрессивных женщин и у женщин, которые боятся рожать ребенка, не имея семьи. Практическое значение полученных результатов заключается в возможности использования полученных данных при работе с беременными женщинами, молодыми мамами, а также с женщинами, которые только планируют свою беременность. Данный материал возможно использовать в центрах матери и ребенка, женских консультациях, роддомах, на лекциях по семейной психологии, развитию личности и т. д.

Структура работы: работа состоит из введения, одного раздела, общего заключения, списка использованных источников. Содержание работы изложено на 80 страницах печатного текста. Список использованных источников насчитывает 58 работ отечественных и зарубежных авторов.

1. Основные аспекты влияния матери на развитие личности

.1 Материнское понятие в науке

На женщину природой возложена великая миссия продолжения человеческого рода, и от готовности женщины выполнить эту миссию, от осознания ею значимости статуса матери зависит не только физическое и духовное здоровье ребенка, но и в целом физическое и духовное здоровье нации. Материнство, как процесс, который сочетает периоды беременности, рождения и воспитания ребенка у разных народов считалось священным долгом, а иногда и главным из назначений женщины. Исследование этой проблемы с научных позиций осуществлялось, прежде всего, медицинскими работниками, тогда как психологический и психолого-педагогический аспекты подготовки будущей матери разработаны недостаточно.

В. А. Сухомлинский отмечал необходимость обучение молодых людей материнской, родительской, мужской и женской роли, считая, что "в школе трудно научиться какой-то профессии, потому что их много, десятки сотен, но все мальчики и девочки станут женами и мужьями, родителями и матерями и учить их этого необходимо". Интерес к комплексному изучению материнства появился сравнительно недавно. Но на сегодняшний день единственного определения понятия "материнства" нет. В словаре русского языка С.И. Ожегова "материнство" трактуется как "состояние женщины в период беременности, родов, кормления ребенка; свойственное матери сознание родственной ее связи с детьми". В сексологическом словаре материнство определяется как функция женского организма, которая направлена на продолжение человеческого рода и включает биологические (вынашивание, рождение и выкармливание ребенка) и социальные (воспитание ребенка) аспекты. Филиппова Г.Г. рассматривает материнство как психосоциальный феномен: как обеспечение условий для развития ребенка, как часть личной сферы женщины. Представители феминистского подхода (Е.А. Каплан, Е. Оаклей) объявляют материнство существенной, хотя и необязательной, частью жизни женщины.

Институт материнства рассматривается как исторически предопределенный, как такой, что изменяет свое содержание от эпохи к эпохе.

Культурно-историческому аспекту исследования материнства посвятили труды И.С.Кон, М. Мид, Э. Эриксон, М. С. Радионовая, Г. Каплан и другие. В комплексных исследованиях состояния женщины во время беременности, связанных с изучением успешности ее адаптации к материнству и обеспечения адекватных условий для развития ребенка, анализируются разнообразные факторы: особенности личности, история жизни, адаптация к браку, особенности адаптивности как свойства личности, удовлетворенность эмоциональными отношениями со своей матерью, модель материнства своей матери, культурные, общественные и семейные особенности, физическое и психическое здоровье. Как отмечают О. В. Баженова, Л. Л. Баз и О. А. Копыл на основании комплексного психологического, психиатрического и медицинско-социального обследования хода беременности формулируется "матрица материнства", прогностическая для послеродового развития материнского поведения. Согласно этому успешная адаптация женщины к беременности, то есть к будущему материнству, соотносится с успешной адаптацией женщины к имеющемуся материнству (удовлетворения своей материнской ролью, компетентность и отсутствие проблем во взаимодействии с ребенком, успешное развитие ребенка).

Интерес научных работников к материнству возник на достаточно поздних этапах развития общества и, собственно, науки. И на данный момент приобретает все более выраженный полидисциплинарный характер, становясь важным предметом исследования не только в отраслях, которые традиционно имеют к нему непосредственное отношение (медицина, физиология, биология поведения), но и в гуманитарных науках, таких как психология, история, культурология, социология и так далее. Психология, которая сочетает в себе тенденции естественно-научных и гуманитарных подходов и способна принять превентивные меры относительно девиации, оказывается в эпицентре проблем материнства.

Многие исследователи неоднократно отмечали важность исследований материнства. Так, М. Ю. Чибисова в своем диссертационном исследовании приводит слова Б. Берне: "Если мы хотим понять развитие ребенка, и убеждены, что ранние годы важны в его жизни, тогда важно исследовать наши собственные представления о матерях. Если мы хотим понять развитие человека, тогда материнство является, бесспорно, важной отраслью исследований". Материнство - это одна из фундаментальных ценностей человечества. Все современные психологические исследования в области материнства подчеркивают важность материнского поведения для развития ребенка, раскрывают его сложную структуру и пути развития, представляют множественность культурных и индивидуальных вариантов. И это позволяет рассматривать материнство как самостоятельную реальность, которая требует разработки целостного научного подхода. В основополагающей работе по психологии материнства Г. Г. Филипповой, был выделен ряд подходов относительно разных аспектов исследования этого феномена: биологический, исторический, культурологический, психологический и др. Их авторы единодушно делают вывод об отсутствии адекватного подхода и теоретической концепции для изучения этого феномена, и необходимость продолжения исследования материнства как целостного явления. "Актуальность целостного психологического подхода к изучению материнства подкрепляется тем, что, невзирая на современные достижения в отрасли медицины, физиологии, гинекологии и акушерства, повышения научного и технического уровня принятия родов и неонатальных практик, психологические проблемы материнства и раннего детства не уменьшаются", - подчеркивает автор комплексных исследований и теоретических разработок по психологии материнства Г. Г. Филиппова. По мнению ученой, анализ исследований в этой отрасли свидетельствует, что полученные результаты отображают общие особенности женщины, а не специфику материнской сферы и ее формирования (несмотря на анализ онтогенетических факторов развития материнской сферы, отсутствует анализ стадий индивидуального развития).

Традиционно в психологии личности и в детской психологии анализ взаимодействия матери с ребенком начинался с момента рождения ребенка. Общепринятой является точка зрения на материнство как ни на самостоятельный феномен, а существующий лишь в аспекте его отнесения к ребенку. Этот факт ограничивает его исследование системой "мать-ребенок". Однако субъекты, которые составляют эту систему, существуют как самостоятельные. Собственные исследования Г. Г. Филипповой свидетельствуют о существовании ряда факторов, которые готовят сознание и самосознание будущей матери к приему ребенка еще задолго до рождения ребенка. Мать остается субъектом своих собственных потребностей и личностных переживаний, кроме того потребности ребенка и обеспечения необходимых условий для его развития не могут быть стопроцентно ею осознаны. Такой подход делает актуальным исследование того, каким образом выполнение материнских функций представлено в субъективной сфере матери, какие элементы этого отображения являются осознанными, и какой является их взаимосвязь с бессознательным для обеспечения и развития материнского поведения. Система взаимодействия матери и ребенка является системой взаимодействия двух самостоятельных субъектов, которые находятся на онтогенетически разных уровнях развития психики и разных формах регуляции деятельности.

Материнство рассматривается как социальное и личностное образование. Забота родителей о своем потомстве в разных формах встречается на всех стадиях развития живых организмов. Но у человека оно приобретает особое значение. Будучи субъектом вида Homo sapiens, мать обеспечивает развитие ребенка как человеческого существа с характерными особенностями структуры деятельности, построением "рабочей модели мира" и др. Именно в процессе взаимодействия с матерью (и частично с другими близкими взрослыми, допущенными к младенцу) ребенок включается в процесс усвоения видотиповых средств отображения реальности, в результате чего происходят видотиповые изменения в структуре головного мозга. Таким образом, материнство обеспечивает формирование конкретных элементов содержания в образовании картины мира ребенка и передачу этих образований через модель материнства.

Важнейшие реакции женщины-матери обусловлены рядом сложных гормональных процессов, которые создают условия для восприимчивости к ситуации взаимодействия с ребенком. Однако конкретная интерпретация своих состояний во время беременности и в период актуального материнства зависит от личности матери, смысла беременности для нее, социальной и семейной ситуации. Гормоны могут помочь любить или ненавидеть, но что с этими чувствами делать определяет ситуация и прошлый опыт. Возникновение и реализация материнского поведения зависит лишь от внешних стимулов. Возможность быть матерью заложена лишь в женской природе, но общественные нормы и ценности осуществляют колоссальное влияние на отношение женщины к материнству, и каждой социальной установке отвечает определенный образ ребенка. Это подтверждается тем, что на высших стадиях развития возникновения схем поведения происходит прижизненно, на материале полученного опыта. Чем более сложное поведение, которое обеспечивается этими схемами, тем более длинным и вариантным будет путь их образования.

Интерпретируя работы М. Мид, Г. Г. Филиппова писала, что материнское беспокойство и привязанность к ребенку настолько глубоко заложены в реальных биологических условиях зачатия, вынашивания, родов и кормления материнским молоком, что лишь сложные социальные установки могут полностью сломать их. Женщины по своей природе является матерями, разве что их будут учить отрицанию своих детородных качеств. Если беременность карается социальным неодобрением, наносит обиды супружеским чувствам, если в социуме больше всего ценят социальный ранг, женщины могут идти на все, чтобы не рожать детей или убивать их собственными руками (по результатам исследований, в зависимости от того, за какую форму отказа от материнства общество законодательно меньшее карало, то и доминировала в обществе). Если женское чувство адекватности своей половой роли грубо искажено, роды подавлены наркозом, который мешает женщине осознать, что она родила ребенка, а кормление грудью заменено искусственным вскармливанием, то в результате проявляется значительное нарушение материнских чувств.

Иерархия целей и самих потребностей регламентируется нормами культуры через ценности, которые включаются в разные культурные модели и влияют на структуру ценностно-смысловых ориентаций человека. В качестве самых сложных среди таких моделей выступают те, что связаны с человеческими отношениями, которые, в свою очередь, обеспечивают достижение определенных целей общества (система воспитания, обучения, обряды и так далее). Материнская сфера является вариантом более общей родительской, которая, в свою очередь, входит в состав репродуктивной (вместе с половой). В качестве базиса разных поведенческих моделей выступает система потребностей. В материнской сфере она отмечается особенной сложностью, ведь в ходе ее реализации обеспечивается не только продолжение рода, но и удовлетворение потребностей личностного уровня (продолжить себя, реализовать ожидание и планы, отвечать культурной или индивидуальной модели личности и др.). Именно личностные потребности возможно удовлетворить лишь в том случае, если человек осознает связь половой и родительской сфер, и их роли в становлении будущего.

Материнская сфера является динамическим образованием, которое формируется в течение всей жизни. Отдельным этапом в ее развитии Е. И. Исенина выделяет этап от рождения матери к ее беременности, на котором происходит развитие системы потенциальных условий для формирования уже после родов базовых качеств матери. Эта система условий закладывается в социальной ситуации развития материнства, прежде всего - во взаимодействии с собственной матерью.

Следовательно, на момент рождения собственного ребенка, у матери существует определенный базисный уровень развития всех блоков материнской сферы. Актуальное материнство (взаимодействие с конкретным ребенком) модифицирует ее содержание в зависимости от условий.

В своих работах Г. Г. Филиппова, используя эволюционно-сравнительный подход, определила этапы развития материнства.

Первый этап - взаимодействие с собственной матерью. Начинается с внутриутробного периода развития и продолжается всю жизнь. Наиболее значимым на этом этапе является младенческий и ранний возраст, когда формируются базисные основы личности и отношения к миру. За этот период ребенок усваивает эмоциональное содержание взаимодействия с матерью (впервые этот феномен отмечают во время родов).

Второй этап - развитие материнской сферы в игровой деятельности. Переживание всех компонентов материнского поведения и принятия на себя роли матери во время сюжетно-ролевой игры.

Третий этап (период нянченья) начинается с 4,5 лет и продолжается до 6-10 лет. Необременительное непосильной ответственностью взаимодействие с младенцем является источником радости и богатых впечатлений через неограниченную воспитанием искреннюю эмоциональную инициативу и возможность апробировать усвоенные во время игры поведенческие навыки с реальным ребенком. Ребенок переживает собственные чувства от взаимодействия и реакцию взрослых (страх, волнение или одобрение и радость). При современных стандартах жизни этот период, который фактически выдается для формирования ряда феноменов, сильно видоизменился буквально за сотню лет, не предложив альтернативу развития материнской сферы. В современных семьях нуклеарного типа детям дошкольного возраста, у которых наблюдается наиболее яркий интерес к младенцам без выраженного страха перед их беспомощностью, как правило, не позволяется непосредственный контакт. Их чаще привлекают к "технической" помощи родителям, и они становятся посторонними наблюдателями взаимодействия матери с младенцем, в результате чего их яркие эмоции воспринимаются как недосягаемое для себя удовольствие и вызывают тоску, скуку и раздражение. Техническая сторона присмотра, таким образом, теряет ранг счастливого беспокойства. Происходит уменьшение эмоционального общения с взрослыми, погруженными в удовольствие от младенца. На этой почве возникают ревность, деформация ценности ребенка и беспокойства о нем.

Четвертый этап - дифференциация мотивационных принципов материнской и половой сфер. Проходит от завершения предыдущего и до беременности женщины. За это время происходит окончательное закрепление ценности ребенка и материнства, усваиваются культурные представления о нормируемой этой сферы (понятие законнорождения, первенцы в семье, рождение от любимого или не любимого партнера и так далее). Исчезновение запрета на внебрачные половые связи, снижение возраста вступления в половые отношения, наряду с увеличением возраста зависимости от родителей, множественность моделей поведения в современном обществе и много других причин делают развитие ценностей материнства в период полового созревания чрезвычайно сложным. Если в предыдущем периоде ощущения от контакта с младенцем не были конкретизированы, то во время полового созревания такого типа ощущения переводятся в ранг половых, не связанных с материнской сферой. И во время дальнейшего их возникновения во взаимодействии с ребенком могут переживаться как шокирующие, несовместимые и неприятные. У детей подросткового возраста интересы смещаются в сторону интимно-личностного общения с однолетками и познавательной деятельности, а позже - в сторону полового развития. Однако в современных семьях именно этих детей считают уже способными к самостоятельности и ответственности в уходе за младшими. Без предыдущего закрепления эмоционального отношения к младенцу, и в случаях неадекватного их возрастным интересам перераспределения забот, у подростков формируется отношение к ребенку как к грузу и препятствию их интересам. Необходимость успокоить младенца при недостаточной компетентности и без поддержки взрослых приводит к образованию синтонирующего (синхронного повторения эмоций) стиля переживания его негативных состояний, перегрузка технической помощью вредит переживанию позитивных эмоций младенца, приводит к игнорированию или осуждению его негативных состояний и так далее. Если к окончанию этапа нянченья опыта взаимодействия с младенцами не было, то часто возникает страх перед ними, потому что подростки, оценивают имеющийся у них опыт как недостаточный для взаимодействия с маленькими детьми. Это первое впечатление (впечатление от вопиющего, грязного детеныша с неприятным запахом) закрепляется в случае дальнейшего участия в уходе за ребенком и запоминается на всю жизнь, особенно если контакт был кратковременным. А позже медленно исчезает только на опыте взаимодействия с собственным ребенком, накладывая свой отпечаток на отношения с ним. Полное выпадение опыта нянченья к половому созреванию может привести к восприятию ситуации взаимодействия взрослых с младенцами как неестественной и неприятной. Чувство взрослых, особенности их речевого общения с младенцем воспринимаются как неуместные, дразнящие. Поведение и вид младенца не вызывают никаких позитивных эмоций, нет стремления к контакту, прикосновению. Данный этап развития материнской сферы является наименее исследованным.

Пятый этап - взаимодействие с собственным ребенком. Этот этап является чрезвычайно насыщенным, и в нем выделяют самостоятельные периоды (беременность, роды, период грудного кормления). За это время весь наработанный базис опыта конкретизируется в реальной деятельности под воздействием ряда конкретных условий, создавая неповторимую ситуацию взаимодействия матери и ребенка.

Шестой этап - отношения с ребенком после окончания периода новорождения. Отношение матери к ребенку стабилизируется и предопределяет уровень эмоционального благополучия, особенности развития познавательной мотивации, стиль переживания стрессовых ситуаций.

Процесс становления материнства является чрезвычайно хрупким образованием, которое начинает развиваться задолго до даже самих мыслей о рождении ребенка. Результатом многолетнего пути к материнству может стать уникальная возможность естественного личностного роста через появление комплекса психологических новообразований и их осмысления. Исследования ряда авторов (А.О. Копил, О. В. Баженова, Л. Л. Баз, Г. Г. Филиппова, Т.А. Гурьянова и др.) приходят именно к таким выводам. При условии нормального развития материнской сферы к появлению ребенка период беременности наполняется разнообразными и неповторимыми переживаниями, связанными с изменениями "Я-физического", восприятие сожительства с другим живым существом. Такое состояние дает возможность раскрыться глубинным особенностям женщины, которая вливает на ее дальнейшее взаимодействие с ребенком (как в плане поведения, так и в плане воображения, то есть построению образов, связанных с ситуацией). В статье "Выделения факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка" А. О. Копыла, О. В. Баженовой и Л. Л. База отмечено: "По сложности, количеству противоречий, яркости внутренних изменений личности период беременности и подготовки к рождению первого ребенка напоминает подростковый, когда работа над созданием себя становится настоящим творчеством". Г. Г. Филиппова также считает период беременности критическим, в ходе которой перестраивается сознание женщины и его взаимодействие с миром. Он становится испытанием полоролевой идентичности, отношений матери и дочки, которая готовится стать матерью, возможности устанавливать адекватный контакт с отцом ребенка. В результате успешного завершения этих перестроек, женщина достигает внутренней интегрированности и успешно вживается в новый социальный статус, который становится огромным шагом на пути к настоящей зрелости и самоуважению. В случаях, когда материнская сфера деформирована, период беременности может стать патологическим решением перегруженных чувством вины ранних отношений с матерью.

Кроме потери традиций воспитания, само общество испытало коренные изменения во взглядах на распределение ролей и функций между представителями разных статей. Э. Фромм считал, что такое достижение как равенство женщин не должно вводить в заблуждение. Ученый считал его частью общего устремления к разрушению отличий: "Равенство покупается дорогой ценой: женщина становится равной потому, что она больше не отличатся от мужчины". Исследования, проведенные группой ученых, А. О. Копыл, О. В. Баженовой и Л. Л. Баз, и исследования самосознания молодой женщины М. Ю. Чибисовой засвидетельствовали губительное влияние этой тенденции и формирование материнской сферы. Исследуя систему перестройки иерархии мотивов в течение беременности, они отмечали, что у тех женщин, у которых мотив профессиональной самореализации конкурировал с мотивом материнства в течение всей беременности создавалась ситуация чрезвычайно сильного напряжения, которое препятствовало естественной перестройке иерархии мотивов. У женщин с ориентацией на профессиональную деятельность сохранилось ценностное отношение к социальной деятельности, в то время как переживания материнской ментальности отчуждались. Женщины страдали от неконструктивного чувства вины за то, что не могут заниматься профессиональной или общественной деятельностью. Рождение ребенка было для них событием, за которым стояла полная неопределенность и потеря своей ценности. Неразвитое, подавлено женское начало и доминирование ценностей мужчины, а не женщины делали для них беременность источником тревоги и внутреннего дискомфорта.

В "Искусстве любить", разрабатывая теорию любви, Э. Фромм пишет, что любая "теория любви должна начинаться из теории человека, человеческого существования". И для Э. Фромма именно любовь является полным решением проблемы человеческого существования. Любовь как решение этой проблемы - это постоянная связь благодаря любви индивидуальности с Единственной Жизнью. Нехватка такой любви предопределяет ощущение одинокости, отчужденности, тревоги, покинутости и закинутости в чужой для человека мир. Это ярко описано в экзистенциализме, марксизме (проблема отчуждения). Поэтому стоит согласиться из Э. Фроммом, что потребность в любви - это "экзистенционная потребность соединения", "стремление к единству., что сильнее всех других стремлений", "сила, которая крепит в единое целое семью, клан, общество, весь человеческий род". И "без любви человечество не могло бы просуществовать ни одного дня". Поэтому потребность в любви является свойством людей как проявление важных для них любовных отношений. И эта потребность в любви свойственна для каждого человека, творя его родовую природу. Но она не автоматизирует поведение людей. Как одна из наивысших социокультурных потребностей, она реализуется только при условии, если ее осознают люди, прошла через идеально-регулятивный механизм поведения личности, то есть через ее сознание. Потребность в любви, найдя свой предмет, то есть саму любовь в себе, превращается в мотив - непосредственный стимул деятельности.

Э. Фромм указывал на расхождении материнской и отцовской любви. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребенка за то, что он есть. Ее любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, потому что ее у матери нельзя заслужить. Материнская любовь или есть, или ее нет. Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидание. Отцовская любовь управляется - ее можно заслужить, но ее можно и потерять.

Важной характеристикой родительской любви, особенно матери, есть эмоциональная доступность. Это не просто физическое присутствие или физическая близость родителей, это их готовность дать ребенку свое тепло, свою нежность, а в дальнейшем и понимание, поддержку, одобрение.

Заботливость родителей относительно своих детей определяется их чувствительностью к потребностям ребенка и готовностью их удовлетворить. Диапазон проявления этой чувствительности чрезвычайно большой - от назойливости к полному безразличию.

Новорожденный воспринимает мать как источник тепла и еды, он находится в эйфоричном состоянии удовольствия и безопасности, в состояние нарциссизма. Позже к нему приходят переживания "гарантированной" любви матери "меня любят, потому что это я". Если материнская любовь есть, то она "равняется блаженству, если же ее нет, это все равно вроде бы все прекрасное ушло из жизни - и ничего нельзя сделать, чтобы эту любовь искусственно создать". Проходит время и к ребенку приходит ощущение способности нарушать любовь своей собственной активностью.

В родительской любви каждого взрослого человека материнское и отцовское начало. Зрелый человек сочетает в своей любви материнское и отцовское чувство, невзирая на то, что они, казалось бы, противоположны друг другу. Если бы он владел только отцовским чувством, то был бы злым и нечеловеческим. Если бы имел лишь материнское, то был бы склонен к потере здравого смысла, препятствуя себе и другим в развитии. И одного начала недостаточно для нормального развития личности.

С точки зрения Фромма, основатель психоанализа З. Фрейд неверно интерпретировал миф об Эдипе. Фрейд опирался на трагедию Софокла "Царь Эдип", в то время как необходимо принимать во внимание всю трилогию Софокла, включая такие ее части как "Эдип в Колонне" и "Антигона". В понимании Фромма миф об Эдипе можно рассматривать не как символ инцестуозной любви между матерью и сыном, а как "реакция ребенка на давление родительского авторитета, которое есть неотъемлемая черта патриархальной организации общества".

Таким образом любовь - это ориентация, которая направлена на все, а не на что-то одно. Однако же существуют отличия между разными типами любви, зависимыми от видов объекта любви.

Материнская любовь имеет два аспекта: один - это беспокойство, ответственность, знание и почет абсолютно необходимы для сохранения здоровья ребенка и ее биологического роста.

Другой аспект выходит за пределы простого сохранения жизнь. Это установка, которая вселяет ребенку любовь к жизни, которая дает ему почувствовать, что хорошо быть живым, хорошо быть мальчиком или девочкой, хорошо жить на этой земле. Два этих аспекта материнской любви лаконично выражены в библейском рассказе о творении. Бог создал мир и человека. Это отвечает простому беспокойству и утверждению существования. Но Бог вышел за пределы этого минимального требования. Каждый день после творения природы - и человека - Бог говорит: "Это хорошо". Материнская любовь на этой второй, высшей степени вынуждает ребенка почувствовать, как хорошо родиться на свет, она вселяет ребенку любовь к жизни, а не только желанию существовать.

При этом женщина должна быть не только хорошей матерью, но и счастливой человеком.

Материнская любовь не ограничивается одним человеком. Любовь к ребенку не останавливается на одном ребенке, она распространяется на всех детей, более того она распространяется и на всех чужих детей, которые нуждаются в помощи.

Абсолютно необходимые, стабилизирующие ценности верности, постоянства оцениваются в новых условиях как "утратившие смысл", т.е. при наличии любви они неизбежны, а в отсутствии превращаются в мещанские оковы.

Так как изучение феномена материнства происходит параллельно в разных областях научных знаний, и единственного теоретического подхода на данный момент не разработано, каждое отдельное исследование открывает разные грани этого сложного явления.

Таким образом, можно сделать вывод, что образ материнства является чрезвычайно глубоким психологическим явлением, которое начинает формироваться еще до рождения ребенка, и продолжает свое становление в течение всей жизни. Он включает сборные образы матери и ребенка. Они формируются через переживание отношений с собственной матерью; контакты с детьми, особенно младенцами; наблюдение и переживание произведенных в обществе ценностей материнства и детства; собственный опыт переживания беременности и родительства. Под действием личностного и социокультурного опыта (который включает ряд дополнительных факторов: социальный и экономический статус матери, отношения окружающих к беременности, статус матери в культурном сообществе и много других), отдельные переживания, которые включаются в исследуемый образ, получают определенную эмоциональную нагрузку, приобретают ценностный ранг, становятся олицетворением определенного собственного смысла. Таким образом, у человека производится отношение, система установок и ожиданий к материнству. Качество и интенсивность образования всех этих психологических явлений определяет наполнение образа материнства, развитость смысловой сферы относительно этого явления. Развитие образа материнства определяет психологическую готовность к материнству, и перспективе развития отдельных его составляющих (компетентность, эмоциональное сопровождение и др.), идентификацию "Я-сама" из "Я-мать", принятие материнской роли, развития потребностно-мотивационной сферы женщины. Наполнение этого образа определяет привлекательность, желательность, ценность факта родительства. Если удельный вес таких переживаний носит неприятный, болезненный для человека характер, то блокируется формирование потребностно-мотивационной сферы материнства.

Но, даже при самых благоприятных условиях, при формировании этого образа невозможное включение абсолютно всех особенностей реальной ситуации будущего (социальные, экономические, физиологичные аспекты родительства).

1.2 Основные факторы развития ребенка

мать влияние личность ребенок

Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств. Развитие человека как процесс физического, умственного и нравственного созревания, по существу, означает превращение ребенка, биологического индивида, обладающего задатками человека как представителя биологического рода, в человека как личность, члена человеческого общества.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям).

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Развитие психики человека происходит по определенным законам. Л. С. Выготский в своих исследованиях установил четыре закона развития психики ребенка :

. Развитие психических функций осуществляется неравномерно во времени (то быстрее, то замедляется) и асинхронно (если развитие одних функций ускоряется, то в то же время развитие других становится медленнее).

. Закон метаморфозы: развитие не сводится лишь к количественным изменениям; это цепь качественных изменений, превращения изменений количественных в качественных.

. Закон неравномерности: разные психические функции и стороны личности ребенка имеют свой оптимальный (сенситивный) период развития.

. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции сначала возникают как форма коллективного поведения, а лишь потом они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и так далее.

Человеческая психика не развивается лишь за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны научными работниками психологами, есть разные версии относительно движущих сил и факторов развития.

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. При этом он отмечал, что обучение еще не является развитием. Оно должно быть правильно организовано: ориентироваться на новые возможности ребенка, способствовать развитию. При таких условиях обучение создает "зону ближайшего развития" - расстояние между уровнем актуального развития (задачи, которые ребенок уже может решить самостоятельно) и уровнем возможного развития (задачи, которые ребенок может решать под руководством взрослых).

Другой психолог, Г. С. Костюк, рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Причем они сначала возникают как внешние (которые еще не являются движущей силой), а потом в процессе интериоризации (превращения внешнего во внутреннее) превращаются во внутренние противоречия, которые уже становятся источником активности индивида, направленной на их решение через выработку новых способов поведения.

В соответствии с динамической концепцией сексуального развития 3. Фрейда все стадии психического развития человека сводятся к превращению и перемещению по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Психоаналитические стадии психического развития - это стадии психического генеза в течение жизни ребенка, в которых отображено развитие трех основных компонентов личности: "Оно", "Я", "Сверх-Я" и их взаимовлияние.

Оральная стадия (0-1 год) характеризуется тем, что основным источником удовольствия является питание. Она включает две фазы: раннюю (0-6 мес.) и позднюю (6-12 мес.) и характеризуется двумя последовательными либидозными действиями: сосание и укус. Ведущей эрогенной зоной на этой стадии является рот. Мать воспринимается как объект, который может защитить от внешнего мира и ребенок проявляет недовольство и тревожность, когда ее долго нет рядом. Биологическая связь с матерью порождает потребность в любви, которая живет в человеке всю жизнь.

Анальная стадия (1-3 года) характеризуется перемещением детской сексуальности в область ануса в связи с овладением функциями выделения, дефекации, образованием "Я", которое способно контролировать импульсы "Оно" и "Сверх-Я" как части "Я", где закладываются запрещения и требования взрослых к поведению ребенка. В зависимости от отношения ребенка к телесным, естественным функциям, которыми она овладевает, у него развиваются такие черты, как аккуратность, точность или же упрямство, агрессивность, замкнутость и др.

Фаллическая стадия (3-5 лет) - это наивысший уровень детской сексуальности, на котором дети сосредоточены на генитальных органах и чувствуют стремление к другим взрослым и, прежде всего, к родителям. Это, по мнению 3. Фрейда, Эдипов комплекс у мальчиков (влечение к матери) и комплекс Электры у девочек (влечение к отцу). Освобождение от этого комплекса и образования "Сверх-Я" происходит в конце этой стадии, которая играет значительную роль в психическом развитии ребенка. До пяти лет у ребенка уже сформированы основные структуры личности, главную среди которых играет "Я", которое борется с влечениями "Оно" и запрещениями "Сверх-Я", закладывается рациональное мышление, самонаблюдение, рассудительность.

В латентной стадии (5-12 лет) "Я" уже полностью контролирует потребности "Оно", половой интерес снижается, энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений с ровесниками и взрослыми.

На генитальной стадии (12-18 лет) детские сексуальные стремления опять возвращаются, и подросток стремится к нормальному сексуальному общению. Но если по каким-то причинам оно усложняется, наблюдается регрессия на одну из предыдущих стадий, может возникнуть, например, Эдипов комплекс в форме гомосексуальности. "Я" борется с "Оно", используя такие механизмы психологической защиты, как аскетизм и интеллектуализация, которые помогают затормозить поезда.

Основная ценность теории 3. Фрейда заключается в выявлении значения для развития ребенка других людей.

Психоанализ 3. Фрейда получил свое развитие в работах его дочки А. Фрейд, которые освещают закономерности развития ребенка, трудности в учебе и воспитании, природу и факторы нарушений нормального развития. Каждая фаза, по мнению А. Фрейд, является результатом решения конфликта между внутренними инстинктивными стремлениями и требованиями окружения. Нормальное развитие ребенка происходит скачкообразно с прогрессивными и регрессивными процессами, и является процессом постепенной социализации, переходом от принципа удовольствия к принципу реальности.

Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им.

Концепция социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард) показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как она усваивает нормы общества, то есть как происходит ее социализация.

Социализация - это процесс вхождения ребенка в общество, становление его полноценным его членом.

Сторонники этой теории утверждают, что все индивидуальные отличия в развитии ребенка являются результатом научения.

Теория социального научения разрабатывается тремя поколениями ученых. Представители первого - Н. Миллер и Дж. Доллард - трансформировали идеи 3. Фрейда, заменив принцип удовольствия принципом подкрепления, под которым они понимают все, что стимулирует повторение ранее возникшей реакции. Научение - это усиление связи между основным стимулом и ответом, который возникает благодаря подкреплению. Любую форму поведения можно приобрести через наследование.

Задачу родителей они видели в социализации детей, в подготовке их к жизни, и особенную роль в этом процессе играет мать, которая подает первый пример человеческих отношений.

Отношения между родителями и детьми в рамках этой концепции изучал американский психолог Р. Сире. Он считал, что природу детского развития определяет практика детского воспитания.

Р. Сире выделяет три фазы развитию ребенка:

фаза рудиментарного поведения, - базируется на врожденных потребностях и научении в первые месяцы жизни;

фаза первичных мотивационных систем - научение в семье (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем - научение вне семьи в связи с поступлением в школу.

Ж. Пиаже - один из самых выдающихся психологов XX века, который сделал несколько значительных открытий в отрасли детского развития, и основное из них - это открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм ребенка проявляется в своеобразии детской логики, детской речи, представлений о мире. Так, например, исследуя детские представления о мире, Пиаже показал, что ребенок на определенной стадии развития рассматривает вещи такими, как он их непосредственно воспринимаете. Это явление он назвал "реализмом".

До определенного возраста дети не различают субъективного и внешнего мира и только постепенно из социального взаимодействия развивается знание о себе.

В системе психологических взглядов Ж. Пиаже есть также понятие социализация. Социализация - это процесс адаптации к социальной среде, который заключается в том, что ребенок, достигая определенного уровня развития, приобретает способность к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной (7-8 лет).

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение трех основных структур:

сенсомоторных операций;

конкретных операций;

формальных операций.

Развитие он рассматривает как переход от низшей стадии к более высокой. Предыдущая стадия готовит следующую. Порядок чередования стадий является неизменным, а это дает возможность сделать предположение, что он обусловливается биологическим фактором, созреванием организма как открытием возможностей развития, которые следует реализовать. Средний хронологический возраст появления той или другой стадии определяется активностью ребенка, его опытом, учебой и культурной средой.

Ж. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, вещание) и их связь с интеллектом и выявил, что развитие других психических функций на всех этапах зависит от интеллекта и определяется им, а это значит, что стадии интеллектуального развития, выделенные им, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Он утверждал, что "мышление ребенка обязательно проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, учится ребенок или нет".

От рождения до конца раннего возраста ребенок достигает значительных успехов в психическом и личностном развитии. В течение этого времени он преодолевает такие относительно самостоятельные и разные по продолжительности периоды, как новорожденность, период младенца, раннее детство.

Период новорожденности, невзирая на свою относительную непродолжительность, является особенно важным в развитии ребенка, которому с первым дыханием необходимо прежде всего приспособиться к новым условиям. А уже на третью неделю жизни он начинает реагировать на социальные агенты (факторы).

Современный новорожденный ребенок несколько отличается от новорожденного десятки тысяч лет тому. При подобных естественных условиях уровень психического развития (изменение психических процессов, выраженное в количественных, качественных и структурных превращениях), которого достигает ребенок на каждом историческом этапе развития общества, неодинаков. Это объясняется тем, что процесс его психического развития не подчиняется вечным законам природы, законам дозревания организма.

В психологической литературе есть определенные расхождения относительно длительности периода новорожденности: одни исследователи ограничивают его до 10 дней, другие - до 2 месяцев. Очевидно, более аргументированной есть мысль, согласно которой периодом новорожденности считают период от рождения до двух месяцев, поскольку на втором месяце жизни происходит не только адаптация ребенка к новым условиям, но и проявляется первая форма человеческого поведения - "комплекс оживления", которое является очень важным в психическом развитии ребенка.

Период новорожденности является промежуточным между внутриутробным и внеутробным образом жизни, когда ребенок адаптируется к внешнему физическому миру. Из относительно постоянной среды организма матери он попадает в мир, где есть звуки, запахи, цвета, движение и разные неожиданности. В это время происходит изменение функционирования всех процессов организма: дыхания, кровообращения, питания. Появляясь на свет, ребенок наделен лишь элементарными механизмами для поддержания жизни, у него отсутствуют любые самостоятельные формы поведения. их он приобретает в процессе дальнейшей жизни.

Переход организма новорожденного к новому типу функционирования обеспечивают взрослые. Они защищают ребенка от яркого света, холода, шума, обеспечивают питанием. В момент своего рождения ребенок полностью беспомощен. Если бы рядом с ним не было взрослого человека, то через несколько часов он бы погиб.

Ребенок рождается с готовой к функционированию системой безусловных рефлексов (врожденных реакций организма на определенные влияния): сосательный, защитный, ориентировочный. Однако их недостаточно для того, чтобы обеспечить его активное взаимодействие с окружением. Основой развития новорожденного является непосредственный контакт (взаимодействие) с матерью, в процессе которого начинают производиться первые условные рефлексы (приобретенные), в частности положение тела при кормлении.

Наблюдения за новорожденным дали основания для выводов, что первой формой человеческой активности являются эмоции ребенка, выраженные плачем, криком. Условная эмоциональная реакция, которой является улыбка, появляется на втором месяце жизни при звучании человеческого голоса или в связи с появлением в поле зрения ребенка знакомого человека. Улыбка новорожденного является обращением к близкому человеку, узнаванием его, радостью открытия другого человека. Она сопровождается мимикой, оживленными движениями, поворачиванием головы к взрослому. Все это представляет целый комплекс проявлений радости, который называют комплексом оживления.

Комплекс оживления - позитивная эмоционально-действенная реакция новорожденного на появление взрослого, особенно на голос матери, ее лица, прикосновения.

Появление комплекса оживления в этот период является свидетельством нормального психического развития. Эмоциональное взаимодействие ребенка со взрослым - это фундаментальный фактор развития его личности и психического здоровья во взрослом возрасте. Психологи называют комплекс оживления первой формой человеческого поведения. Именно в период новорожденности ребенок начинает выделять человеческое лицо как социальный объект, на который направляет свое поведение, проявляя движения, которые реализуют эту направленность. Ребенок обращается к взрослому всем своим естеством. Родители становятся центром мира, средством понимания его и других людей. Созревание и развитие ребенка в период новорожденности зависят от того, насколько взрослый умеет ответить на ее поведение, поощрение к взаимодействию.

Комплекс оживления является началом психической жизни, свидетельствам того, что сложилась благоприятная социальная ситуация развития, которую Л. Выготский назвал ситуацией Мы (пра-Мы), единством матери и ребенка. Суть ее заключается в том, что вся активность ребенка вплетена в жизнь и деятельность взрослого, который присматривает за ним. Новорожденный максимально нуждается во взрослом, но способами влияния на него еще не владеет. В этом и заключается главное противоречие этого периода, который разрешается путем обеспечения особенного вида деятельности - непосредственного эмоционального общения взрослого и ребенка, начало которого заложено в комплексе оживления.

Новорожденный быстро учится различать знакомые и незнакомые лица, следить за движениями взрослого. Эксперименты подтверждают выборочную направленность ребенка на разные изображения: если ему предлагают на выбор несколько изображений, то человеческое лицо он рассматривает дольше всего.

Следовательно, специфика психики новорожденного заключается в ориентации его индивидуальной организации на развитие в социальном окружении. Появление комплекса оживления является психологическим критерием окончания периода новорожденности. Физиологичным критерием завершения этого периода является появление зрительного и слухового сосредоточений, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

Адаптация организма ребенка к внешней среде, возникновение зрительного и слухового сосредоточения, появление комплекса оживления является основой психического развития младенца.

Возраст младенчества охватывает период от 2 месяцев до 1 года. Социальная ситуация общей жизни ребенка со взрослым предопределяет возникновение нового типа деятельности - их непосредственного эмоционального общения (установления и развития социальных контактов). Специфическая особенность этого типа деятельности заключается в том, что ее объектом является другой человек. Для взрослого объектом влияния есть ребенок, в то же время ребенок начинает проявлять первые формы влияния на взрослого. Так, очень быстро его голосовые реакции приобретают характер эмоционально-активного призыва, всхлипывания превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Однако это еще не является языком, а только эмоциональными реакциями.

Общение в период младенца должно быть эмоционально позитивным. Благодаря этому у ребенка создается эмоционально позитивный тонус, который является признаком его физического и психического здоровья. Эмоции (страстные переживания) становятся своеобразным ориентиром ребенка в его поведении: чем более богат мир позитивных эмоций, тем более он имеет возможностей для действий с предметом, взаимодействия с взрослыми. Поэтому любая ситуация, при которой младенец получает позитивные эмоции, не менее важна для его жизни, чем качественное питание или свежий воздух и тепло.

Первые проявления общения ребенка с матерью начинаются без слов во время кормления, когда он кладет руку на ее грудь и пытается заглянуть в глаза. До 6-7 месяцев арсенал средств и форм взаимодействия значительно расширяется. Даже плач младенца приобретает разнообразные оттенки: плач от страха, от дискомфорта, плач-призыв.

Первые "вопросы", которые задает ребенок взрослому, выражаются в форме действия, взгляда, жеста. Понять их можно только в ситуации действия. Выполнение просьб младенца, его обращений к взрослому является новой формой диалога, которая появляется в конце первого полугодия.

Для ребенка диалог - это возможность видеть мир глазами других людей, сопереживания, сочувствия, направленность на другого человека, побуждение ее к взаимодействию. Она может добиваться этого самыми разнообразными доступными средствами: плачем, заглядыванием в глаза, умышленным действием, направленным на привлекание внимания.

Недостатки общения, отрыв ребенка от матери в период младенчества порождает замедленное эмоциональное развитие ребенка. При таких обстоятельствах происходят значительные нарушения в психическом развитии ребенка, травмируется личность, что неисправимо отражается на его дальнейшей жизни. По наблюдениям американского психолога К. Береса, из 38 взрослых, которые в детстве испытывали недостаток общения, только семеро смогли хорошо приспособиться к жизни и были обычными, нормальными людьми; остальные имели разные психические дефекты.

Опасным и наиболее уязвимым является возраст от 6 до 12 месяцев, поскольку младенцу особенно необходимо общение со взрослым, человеческое тепло. В этот период ребенка никоим образом нельзя лишать общение с матерью. А если это невозможно, необходимо позаботиться об общении ее с другим человеком. Способность ребенка любить тех, кто его окружает, зависит от того, сколько любви и в какой форме он получает.

Следовательно, благоприятной социальной ситуацией психического развития ребенка периода младенчества является его неразрывное единение со взрослым, эмоциональный комфорт.

Хоть процесс познания в это время чрезвычайно многогранен, важнейшими психическими механизмами в нем являются развитие восприятия, распознавания информации, выделения категорий, развитие памяти.

Восприятие заключается в целостном отображении предметов и явлений, способности ребенка получать много наглядных, звуковых, тактильных и вкусовых впечатлений. Младенцам присуще большинство человеческих ощущений. Они видят, слышат, чувствуют боль, прикосновение.

Дети не обязательно ожидают от взрослых стимулов к двигательной и перцептивной деятельности, они сами активно ищут информацию. Привлекают и удерживают внимание младенцев по большей части перемещение предметов, цветные (например, черно-белые) контрасты, разные по громкости, протяжности и высотой тона звуки. Дети до одного года уделяют больше внимания изображениям концентрической формы, из согнутых элементов, чем из прямолинейных, интересуются переходом прямой линии в кривую. Контраст для них более привлекателен, чем однотонное поле.

Дети учатся проявлять изменения в одинаковых явлениях, сопоставлять полученную информацию с приобретенными раньше знаниями. Согласно гипотезе ученых, у младенца с первых дней жизни возникает отображение полученных впечатлений (перцептивных схем) как абстрактное отображение внешних элементов представления и их взаимосвязей. Генетически перцептивные действия связаны с практическими действиями. В движении руки, которая ощупывает предмет, в движении глаза, который обследует видимый контур, в движениях гортани, которая воссоздает звук, происходит сопоставление ситуативного образа с оригиналом, осуществляется его коррекция. Дальнейшее развитие сопровождается сокращением двигательных компонентов перцептивного действия, в результате чего процесс восприятия становится одномоментным актом "созерцания". Это значит, что ребенок завладел оперативными единицами восприятия и сенсорными эталонами (эталонами ощущений). Вероятно, перцептивная схема является идентичным отображением одного объекта или явления, поскольку сознание не может формировать все (много) признаки представления или объекта, даже такого значимого, как лицо матери, а следующее восприятие того же объекта или явления никогда не бывает абсолютно идентичным первому. Теперь младенец соотносит второе впечатление с первым, одновременно различая отличия между ними, оно, скорее всего, объединяет эти подобные впечатления. Такое объединение называется схематическим прототипом.

Умение выделять общие для разных впечатлений свойства, способность объединять подобные по свойствам предметы или явления свидетельствуют, что младенец может выделять категории.

Категория - осознание впечатлений о свойствах, характерных для подобных, но не идентичных предметов, явлений.

Эти свойства могут быть физическими (статическими) или действенными (умение есть, бросать). Позже в процессе развития дети отображают свойства предметов в словах и мыслях.

Большинство младенцев различают такие категории предметов: мебель, животные, еда. Годовой ребенок даже может отнести изображение предмета к соответствующей категории. Если младенцу показать изображение разных людей, а затем - собаки, он начнет разглядывать последнее с большим вниманием и лицо его заметно оживится. Изменение в поведении ребенка удостоверяет, что собак она относит к другой категории, чем людям.

До 3-х месяцев младенцы проявляют большой интерес к явлениям, которые несколько отличаются от воспринятых раньше, обращая меньше внимания на хорошо знакомые или совсем новые. Интерес ребенка к конкретному явлению обусловлен его отличием от перцептивной схемы, которое у него сложилось (принцип различения). У ребенка до полутора лет изменение второстепенных признаков объекта восприятия (например, уши у человека, усы у кота) вызывает менее стойкое внимание (сосредоточение определенное время на определенном объекте), чем изменения самых характерных признаков (голова у человека). Умеренные изменения вызывают более стойкое внимание, чем очень резкие или очень незначительные.

В конце первого года жизни у детей появляются признаки мышления в форме сенсомоторного интеллекта. Они замечают, усваивают и используют в своих практических действиях элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс в развитии мышления непосредственно связан с началом развития речи.

Дети способны помнить прошлый опыт, и чем они старше, тем больше помнят пережитое. Младенцы соотносят новые впечатления с существующими у них образами. Эту способность называют опознаванием - отождествлением объекта или события, которое воспринимается, с одним из зафиксированных в памяти образов (эталонов). Например, ребенок, получив новую куклу, на следующий день опознает ее. Как правило, он начинает переводить взгляд с нового объекта на знакомый, будто сравнивает их, давая понять, что объект опознан.

Во втором полугодии жизни в развитии памяти младенца появляются две новых особенности. Во-первых, возникает способность к воссозданию - припоминанию (возобновление в памяти) вида объекта даже при отсутствии рядом подобного. Уже 4-месячные дети могут отличить знакомое лицо от незнакомого, но сомнительно, что они способны возобновить в памяти образ отца, если его нет в комнате. Способность к воссозданию образа в памяти без непосредственного восприятия развивается после 8 месяцев.

Приблизительно в 8 месяцев у младенца начинает развиваться рабочая (оперативная) память - вид памяти, которая охватывает процессы запоминания, сохранения и воссоздания информации, которая прорабатывается во время выполнения конкретного действия и необходимая только для достижения цели этого действия.

Когда старшие дети или взрослые читают или разговаривают, младенец способен воспринять информацию и сопоставить ее с воспринятой раньше.

В конце первого года жизни ребенок поднимается на ноги, начинает ходить. Главным в акте ходьбы является не только расширение пространства существования младенца, но и то, что он отделяет себя от взрослого. Происходит распад единственной ситуации Мы, в результате которого уже не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба является первым основным новообразованием периода младенца, который свидетельствует о преодолении ребенком пределов предыдущей ситуации развития.

Следующим важным новообразованием этого возраста является развитие речи, которое, как и другие новообразования, имеет переходный характер. Она автономная, ситуативная, эмоционально окрашена, понятная только близким, специфическая по своей структуре (состоит из частиц слов) и еще не связная. Чтобы понять такую речь, необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и которой он непосредственно касается. Речь является новым свойством, показателем того, что предыдущая социальная ситуация развития ребенка распалась. Вместо единства родителей и младенца, появились двое: взрослый и ребенок.

В целом, главными приобретениями возраста младенца являются познавательное развитие, взаимодействие с неживыми предметами и людьми, которые его окружают, ходьба, появление вещания. Преодоление кризиса первого года жизни предопределяет дальнейшее развитие ребенка. На этом этапе происходят переход от биологического к социальному типу развития, овладения "диалогом" со взрослым, значительные сдвиги в познавательном развитии (распознавание информации на основе оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, развитие опознавания и оперативной памяти), формирование речи, структур взаимодействия с предметами и окружающими людьми, расширение социальной ситуации развития благодаря овладению ходьбой, проявляются первые аффектные реакции.

Ранний детский возраст охватывает период от 1 до 3 лет и является одним из ключевых в жизни ребенка. Он характеризуется новой социальной ситуацией развития, поскольку на этом этапе его жизни ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, которая замещает эмоциональное общение со взрослым (ведущую деятельность младенца), возникают важные новообразования.

Особенное значение раннего детского возраста заключается в том, что он непосредственно связан с ходьбой. Способность к перемещению, будучи физическим приобретением, имеет ощутимые психические последствия. Благодаря ней ребенок начинает более свободно и самостоятельнее общаться с внешним миром. Ходьба развивает умение ориентироваться в пространстве, расширяет возможности ознакомления с окружением, а также обеспечивает переход к самостоятельной предметной деятельности. Малыш полностью захвачен предметами, в результате чего изменяются его отношения со взрослыми. Все реже становится эмоциональное общение с ними, уступая место ситуативно-действенному общению, практическому сотрудничеству, общим действиям с предметами. Взрослый, как правило, побуждает к общению благодаря своим деловым качествам, а не эмоциональности. Социальная ситуация развития в раннем детстве имеет такую структуру: "ребенок - предмет - взрослый".

Для раннего детства основными видами деятельности являются предметная деятельность, речь и игра. Развитие предметной деятельности связано с овладением выработанными человечеством способами пользования предметами. Ребенок учится использовать предметы, постигает значение вещей. Отличие предметной деятельности от характерного для периода младенца простого манипулирования предметами заключается в подчинении способов действию ребенка с предметами функциональному их назначению в жизни культурного человека.

Ранний детский возраст является сенситивным (благоприятным) периодом для развития речи, поскольку именно в это время овладение языком является самым эффективным. Если ребенок по определенным причинам не имеет необходимых условий для развития речи, то позже наверстать потерянное очень трудно. Поэтому на 2-3-ом годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься его речевым развитием.

Для развития малыша особенное значение имеет игра - деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности.

Элементы игры используют уже младенцы, манипулируя предметами (игрушками, сосками). На втором году жизни игра становится более спонтанной и содержательной. Она является не просто манипуляцией, а разворачивается как действия с предметами, в которых ребенок воссоздает то, что делают взрослые (например, разговор по телефону, питье чая). Это первые шаги на пути к символическим действиям. Самыми распространенными в этом возрасте видами игр являются игра-исследование (игровое исследование особенностей предметов), игра-конструирование (самостоятельное возведение сооружений и обыгрывание их), ролевая (взятие ребенком на себя роли взрослого) игра.

Игровая деятельность ребенка является основой формирования будущих умений и навыков, умственных действий. В процессе игрового экспериментирования формируется много его новых сложных способностей. С развитием символической (условное обозначение в игре предметов, событий, явлений) игры изменяется отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни они почти не взаимодействуют между собой. Десятимесячные дети относятся друг к другу, как к живым игрушкам: дергают за волосы, касаются пальцами глаз и тому подобное. На 18-20 месяце они начинают взаимодействовать с партнерами по игре, стремятся играть друг с другом.

Следовательно, предметная деятельность, речь и игра свидетельствуют о психическом развитии малыша. В этих видах деятельности проявляются определенные психические новообразования раннего детства.

Следовательно, на этапе раннего детства главным в социальной ситуации развития является ситуативно-действенное общение ребенка со взрослым, ведущей становится предметная деятельность. Этот период благоприятен для овладения речью, возникновения символической игры, способности к наследованию, развитию самосознания.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств.

Каждый человек проходит одинаковые возрастные этапы психического развития, но при этом переживает их индивидуально, поскольку имеет свои особенности нервной системы, умственные способности, физические свойства и так далее.

Человеческая психика не развивается лишь за счет созревания мозга. Существуют движущие силы психического развития человека. В каждой теории психического развития человека, которые разработаны научными работниками психологами, есть разные версии относительно движущих сил и факторов развития.

Например, Л. С. Выготский считал, что главной движущей силой психического развития человека является обучение. Г. С. Костюк рассматривал в качестве движущих сил психического развития человека противоречия (противоречие), которые возникают в его жизни. Э. Эриксон, исходя из структуры личности согласно 3. Фрейду, разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им.

1.3 Этапы развития личности ребенка

Возрастная периодизация является условным разделением целостного жизненного цикла на возрастные периоды, которые измеряются годами. Известно, что развитие ребенка происходит за несколько периодов, которые последовательно изменяют друг друга. Этот процесс является обязательным и предсказуемым. Поскольку нельзя младшего школьника вернуть до дошкольного уровня развития, но можно предусмотреть, которым он станет в подростковом возрасте.

Возрастной период - отрезок жизни индивида, который достигает определенной степени развития и имеет характерные, относительно стойкие качественные особенности.

В пределах периода происходят количественные и качественные изменения психики, которая дает возможность выделить определенные стадии, которые последовательно изменяют друг друга. То есть развитие психики человека имеет периодический и стадийный характер. В пределах стадий различают меньшие часовые отрезки развития - фазы (например, в периоде раннего детства выделяется стадия младенца, а в пределах этой стадии - фаза новорожденности).

На современном этапе развития педагогики существует разные подходы к определению возрастной периодизации: по психолого-педагогическими критериями, которые учитывают характерные для каждого возраста уровень развития, содержание и формы учебы и воспитания, основную деятельность, соответствующий ей уровень сознания и самосознания личности. Естественной основой возрастных особенностей развития является анатомо-физиологическое дозревание организма, его органов, центральной нервной системы, желез внутренней секреции.

Полностью обоснованной считается возрастная периодизация В. Крутецкого: новорожденный (до 10 дней); младенец (до года); ранний детский возраст (1-3 года); преддошкольный период (3-5 лет); дошкольный (5-6 (7) лет); младший школьный (6 (7) - 11); подростковый (11-15 лет); возраст старшеклассников (15-18 лет). Переход от предыдущего периода к следующему часто имеет кризисный характер.

Возрастной кризис - непродолжительный по времени (до 1 года) период развития человека, который характеризуется бурными психологическими изменениями.

Э. Эриксон разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им. Он ввел понятие "групповой идентичности" и "эгоидентичности". "Групповая идентичность" формируется как результат включения ребенка в определенную социальную группу, а "эгоидентичность" как ощущения целостного собственного "Я", его стойкости.

Он выделяет восемь стадий жизненного пути личности: младенца (оральная стадия), ранний возраст (анальная стадия), возраст игры (фаллическая стадия), школьный возраст (латентная стадия), подростковый возраст (латентная стадия), молодость, зрелость и старость (таблица 1).

К каждой стадии жизненного цикла общество предъявляет определенную задачу, решение которой зависит как от уровня развития индивида, так и от духовной зрелости общества и сводится к установлению динамического соотношения между двумя крайними полюсами.

Развитие личности является результатом борьбы двух крайних возможностей, которая на новой стадии разделяется новой задачей. Поворотные пункты при переходе от одной формы эгоидентичности к другой Э. Эриксон называет кризисами идентичности.

Так, наиболее глубоким жизненным кризисом характеризуется пятая стадия развития личности, к которой приводят три линии развития: бурный физический рост и половое созревание, обеспокоенность восприятием себя глазами других и поиск профессионального призвания.

Таблица 1. - Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Э. Эриксон считал, что последовательность стадий является результатом биологического созревания, но содержание развития определяется тем, чего ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. Каждый человек, считал Э. Эриксон, может пройти эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит от продолжительности жизни.

Развитие человека начинается еще до его рождения и проходит такие этапы: зарождение (образование из половых клеток зародыша), развитие в организме матери, рождения ребенка.

В организме матери создается оптимальные условия для развития зародыша, которые отвечают его физиологичным особенностям, и в которых он лучше всего защищен от температурных колебаний, травм и влияния болезнетворных микробов. Зародыш с самого начала существование взаимодействует с организмом матери. В его развитии реализуется наследственно закрепленная и переданная в генах родителей программа построения человеческого организма, систем его органов и их функций.

Период от оплодотворения яйцеклетки к рождению ребенка длится девять месяцев (280 дней). Развитие детского организма в течение этого времени проходит две фазы: эмбрионную (первые три месяца) и фетальную (от трех месяцев до рождения). В эмбрионной фазе человеческий зародыш в сжатые сроки проходит сокращенно основные стадии эволюции живых организмов - от одноклеточных существ к приматам. В фетальной стадии он становится плодом, приобретая выразительные человеческие черты в телосложении, нервной системы.

В течение претанального периода все жизненные потребности детского организма обеспечивает мать. Ее организм осуществляет связь плода с внешней средой. Уже на этом этапе развития детского организма проявляются разные рефлекторные акты и "спонтанные" движения плода, зачатки тактильной, температурной, болевой, вестибулярной, звуковой, вибрационной, вкусовой, обонятельной чувствительности. При повторении одного и того же раздражителя реакция плода угасает. Это свидетельствует об их рефлекторной природе, о возникновении явлений внутреннего торможения в коре головного мозга плода.

Во внеутробной жизни ребенка, а именно в первой стадии младенца (от рождения до года) выделяют короткую, но чрезвычайно важную фазу новорожденности (длится до четырех недель). Начинается она с акта рождения - радикального изменения образа жизни ребенка, проверки ее готовности до внеутробного существования, приспособления к новым условиям. Отделившись физически от матери, младенец начинает дышать легкими, получая кислород из воздуха, а не из крови матери, извне принимать еду, переваривать ее и выделять ненужные организму вещества. В течение первых недель жизни организм в определенной степени адаптируется к новой (более сухого, более холодного, более светлого, разнообразно озвученного) среде, в которой беспрестанно происходят изменения, временами резкие и неожиданные.

У новорожденного ребенка есть немало движений, которые имеют защитное значение: активно защитные движения (расширение и сужение зрачков, мигания, зажмуривания, чихания, кашель, выплевывание и тому подобное), пассивно защитные реакции (настораживание, замирание и тому подобное), рефлексы цепляния.

В первые дни после рождения наибольшее значение в жизнедеятельности ребенка имеют анализаторы (тактильные, вкусовые, обонятельные, температурные, вестибулярные) и соответствующие им формы чувствительности. На звуковые раздражители новорожденные реагируют легким дрожанием ввек, незначительным изменением пульса и дыхания. Звуки человеческого голоса вызывают более оживленную реакцию. Несколько позже начинает функционировать зрительный анализатор. С появлением зрительного и слухового сосредоточения заметно увеличивается время неспания ребенка, которое заполняется своеобразной активностью, которая становится источником новых впечатлений; возникает элементарная познавательная активность, связанная с потребностью в новых впечатлениях.

В конце первого месяца ребенок впервые будто "признает" мать: пристально и осмыслено смотрит в ее глаза, неспешно и широко ей улыбается. У малыша появляется веселая мимика, блеск глазонек, оно глубоко дышит, протягивает ручки, перебирает ножками. Длительность такого эмоционально-мимического состояния становится длиннее, он переносится и на других людей, которые обращаются к ребенку. Это - потребность в человеке, в общении с ней.

Появляются первые формы общения ребенка с взрослыми. В течение первого полугодия ребенок начинает различать среди других объектов человека. Уже с трех месяцев она познает мать, сосредоточивает внимание на других людях, фиксирует их зрением и слухом, в четыре-пять - различает близких и чужих людей; в восемь-девять - при общении с взрослыми возникают и первые игры. Впоследствии ребенок начинает играть сам, предоставляя преимущество игре с взрослыми.

В течение первого полугодия происходит сенсорное развитие, а начиная со второго - ускоряется развитие движений (моторика) ребенка. Приблизительно на пятом месяце возникают зрительно-тактильный (на ощупь) - кинестетические (касается положения и движения тела) ощущения, которые составляют основу начального ориентирования ребенка в пространстве.

При нормальных условиях развития восьми-десятимесячный ребенок уже может стоять самостоятельно, за что-то, держась, передвигаться, а на конец года предпринимать первые шаги. В этой фазе жизни ребенок проявляет небольшой набор врожденных эмоций.

К эмоциям принадлежат переживания удовольствия и неудовлетворения, страха и гнева. На основе врожденных эмоциональных реакций формируются условные эмоциональные реакции: позитивная реакция на мать, улыбка, оживление, когда ребенок слышит голос или видит человека, который заботится о нем.

Ранний детский возраст (от одного до трех лет) - период существенных изменений в анатомо-физиологическом, психическом развитии, общении с взрослыми.

Этот период характеризуется значительным развитием психических процессов и познавательной деятельности ребенка.

Основой развития психических процессов у ребенка является его собственная активность, которая оказывается в общении с взрослыми, манипулировании предметами, самостоятельном передвижении и др. Двигаясь самостоятельно, ребенок знакомится с новыми предметами, выявляет их качеству, создает их целостные образы. То есть действия предопределяют развитие ощущения и восприятие.

Восприятие предметов становится целостным. Двухгодичные дети при выборе одинаковых предметов часто ориентируются прежде всего на их форму, потом на размеры (величину), а кое-что впоследствии и на цвет. Развитие восприятия предметов в этом возрасте в значительной степени зависит от использования в работе с детьми дидактичных игр, заданий (геометрических вкладок, матрешек, пирамидок), которые дают возможность соотносить предметы с образцами, осуществлять выбор по цвету, формой и величиной.

На втором и третьем году жизнь ребенка активизируется его репродуктивное (воспроизводительное) воображение. В первых играх, в которых еще нет ни сюжета, ни роли, воображение оказывается в перенесении ребенком известного ему действия в новую игровую ситуацию (кормит куклу, укладывает ее спать, умывает, одевает и тому подобное).

В предметных практических действиях зарождается мышление ребенка, который может мыслить только о тех предметах, которые видит, с которыми что-то делает. Он еще не способен сначала думать, а потом делать. Его мышление осуществляется в наглядной ситуации практическими действиями, потому и называется наглядно-действенным.

Общение с взрослыми является необходимым условием обеспечения жизни, развития и деятельности ребенка. Новые физические и психические качества, сформированные в течение первого года жизни, и дальнейшее развитие ребенка вызывают качественные изменения в его отношениях со взрослыми. Они проявляются в самостоятельности ребенка, которая непрестанно растет. Овладевая в совместной деятельности с взрослыми и на их попечении предметными действиями, способами передвижения, ребенок начинает впоследствии выполнять их уже без участия или прямой помощи взрослых (находить игрушку, играться ею и тому подобное). При таких обстоятельствах руководить поведением ребенка становится сложнее, потому что придется учитывать и на возможную внутреннюю стимуляцию.

Важным достижением ребенка является овладение им слушанием речи, в частности указаний относительно его действий и рассказов взрослых. На втором-третьем году жизни дети охотно слушают рассказ, сказки, стихи, которые впервые выводят их за пределы непосредственного общения с взрослыми, дают им сведения о том, чего они еще не видели. Это обогащает детей познавательной информацией, знакомит их с моральными ситуациями и оценками, которые способствуют начальному моральному воспитанию.

Важную роль в развитии ребенка играют слова-оценки взрослых. Связанные с соответствующим выражением лица, мимикой, жестами, отношением к ребенку или ситуации, слову "хорошо", "плохо", "красиво", "стыдно", "можно", "нельзя" становятся сильными стимулами для проявления его эмоций, подкрепления его действий. Можно заметить стойкое отношение к определенным лицам (симпатии, антипатии, страх).

В период "кризиса трех лет" у детей производится определенный комплекс поведения. Они стремятся самоутвердиться, самостоятельно достичь позитивного результата в своей деятельности. Самолюбие ребенка проявляется в переживаниях гордости за достижение, положительно оцененных родителями и воспитателями ("я уже большой", "послушный", "самостоятельно одеваюсь" и т.п.), постоянных заявлениях и требованиях "Я сам"!, желании быть похожим на взрослых, подражать им. Негативное или безразличное отношение воспитателя, родителей к результатам деятельности вызывает у ребенка обиду, печаль. В целом, этот период характеризуется повышенной уязвимостью и чувствительностью малыша к оцениванию его достижений взрослыми.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что возрастная периодизация является условным разделением целостного жизненного цикла на возрастные периоды, которые измеряются годами. Известно, что развитие ребенка происходит за несколько периодов, которые последовательно изменяют друг друга.

Возрастной период - отрезок жизни индивида, который достигает определенной степени развития и имеет характерные, относительно стойкие качественные особенности.

На современном этапе развития педагогики существует разные подходы к определению возрастной периодизации: по психолого-педагогическим критериям, которые учитывают характерные для каждого возраста уровень развития, содержание и формы учебы и воспитания, основную деятельность, соответствующий ей уровень сознания и самосознания личности.

Э. Эриксон разработал психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. По его мнению, каждой стадии отвечает ожидание данного общества, которое индивид может оправдывать или не оправдывать и соответственно этому приниматься или не приниматься им. Он выделяет восемь стадий жизненного пути личности: младенца (оральная стадия), ранний возраст (анальная стадия), возраст игры (фаллическая стадия), школьный возраст (латентная стадия), подростковый возраст (латентная стадия), молодость, зрелость и старость.

1.4 Депривации, их влияние на развитие личности ребенка

Первыми исследователями проблемы депривации были представители классического психоанализа: З. Фрейд, Р. Шпиц, А. Фрейд, Дж. Боулби, Д. Робертсон, С. Фрейберг, М. Малер, Д. Винникота. В своих трудах они психическую депривацию в детском возрасте возводят к материнской депривации, к взаимоотношениям "мать - ребенок".

Обобщению многочисленных эмпирических данных, которые касаются проблемы депривации, посвящена монография чехословацких авторов Й. Лангмайера и З. Матейчека "Психологическая депривация в детском возрасте".

В ней авторы выделяют более важные потребности ребенка в процессе развития и соответственно формы депривации при ограничении возможности удовлетворить эти потребности.

Этологическими исследованиями депривации, в которых освещается сходство поведения ребенка и малышей животных, занимались такие ученые, как: К. Лоренс, Н. Тимберген, Г. Харлоу, Х. Хайнд, Дж. Болби и М. Эйнворд.

С. Стауффер рассматривал депривацию в качестве одного из факторов развития социальных групп и общественных организаций, который субъективно проявляется как ощущение неудовлетворения, что испытывает группа в отношении к своему состоянию, но объективно как желание этой группы достичь уровня другой группы, более развитой или более благополучной в социальном отношении.

Теория депривации, которая была сформирована в России в начале ХХ века, вобрала в себе численные традиции отечественной психологии, педагогики и философии.

Работы В. П. Кащенко посвящены научно-практическому исследованию "дефективного и исключительного детства".

А. С. Макаренко посвятил свою деятельность возвращению к нормальной жизни делинкветных беспризорных подростков.

В. М. Мясищев в своих трудах доказал необходимость изучения личности в системе отношений к действительности.

М. М. Щелованов впервые разработал научные принципы преодоления такого явления, как госпитализм.

Л. В. Выготский в своих трудах доказал, что реабилитация депривированных детей должна быть акцентирована не в сторону изменения реакции ребенка, а именно на ликвидацию причин депривации.

Понятие "депривация" в научной литературе трактуют по-разному. Д. Хебб раскрывает ее как специфическое состояние, связанное с биологически полноценной, но психически недостаточной средой. Й. Боулби в своей монографии "Материнское беспокойство и психическое здоровье" подчеркивал, что депривация - это ситуация, при которой субъект страдает от недостаточности эмоциональных связей, что предопределяет ряд нарушений психического здоровья разных степеней стойкости. Р. Шпиц и У. Голдфарб подчеркивали по большей части тяжелые последствия долговременной полной депривации, ее драматический ход, стойкость и глубокое вмешательство в структуру личности, которая предопределяет склонность к правонарушениям или даже психозу.

Й. Лагмйеер, З. Матейчек отмечают: "Депривация - это психическое состояние, когда субъект не имеет возможности удовлетворять некоторые свои основные (жизненные) психические потребности в достаточной степени на протяжении длительного времени". То есть идет речь о потере чего-то такого, что необходимо индивиду для удовлетворения определенных важных потребностей. Это приводит к разным моральным и психологическим отклонениям в поведении и деятельности.

Психическая депривация - это психическое состояние, которое возникает в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлены возможности для удовольствия некоторых его основных (жизненных) психических потребностей на протяжении длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием "психическая депривация" понимают разные неблагоприятные влияния, которые случаются в жизненных ситуациях.

Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности - от легких, что вовсе не выходят за пределы нормальной эмоциональной картины, к очень грубым поражениям развития интеллекта и характера. Психическая депривация может выявлять определенную картину невропатических признаков, а иногда - выражены соматические особенности.

Разные формы психической депривации в жизни случаются одновременно. Изолировано выявить их можно лишь экспериментально.

Чаще всего выделяют такие формы психической депривации:

депривация стимульная (сенсорная): сниженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная переменчивость;

депривация значений (когнитивная): слишком переменчивая хаотическая структура внешнего мира без четкого упорядочивания и содержания, которое не дает возможность понимать, предусматривать и регулировать информацию, которая поступает извне (И. Лангмейер, З. Майечек);

депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу, или развития подобной эмоциональной связи, если такая уже был создана;

депривация идентичность (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

По содержанию депривацию можно разделить на: сенсорную; эмоциональную; психомоторную; духовную; социальную; познавательную; психокультурную.

По продолжительности депривация бывают:

кратковременной (работа водолаза несколько часов на дне моря, отдых на безлюдном острове, болезнь и тому подобное);

затяжной (например, пребывание космонавтов на околоземной орбите);

долговременной (отсутствие физической нагрузки на протяжении лет, отречение светской жизни путем самой изоляции в монастыре, членство в культовых организациях (сектах) и тому подобное).

В детстве проблемы психосоциального развития имеют более прямую связь с окружающей средой, чем в другие возрастные периоды. Многие, став взрослым, имеют разные отклонения, которые влияют на их поведение. Эти тенденции поведения имеют способность становиться хроническими и часто превращаются в расстройства личности. Долговременные наблюдения ученых засвидетельствовали, что люди с отклонениями в поведении испытывают серьезные трудности в разных жизненных ситуациях. Эти социальные ситуации влияют на возникновение социальной депривации. К таким жизненным ситуациям можно отнести: а) приостановка по различным причинам уже созданной связи между субъектом и его социальной средой; б) недостаточное получение социальных, чувственных, сенсорных стимулов, когда субъект развивался и жил в условиях социальной изоляции.

Похожая изоляция затрагивает практически все социальные ситуации, например: ребенка отдают в детский садик; рождение младших членов семьи; развод родителей; смерть хотя бы одного из родителей; влияние на субъекта или его семью экономических, социокультурных и социальных факторов (семьи с низким экономическим или культурным уровнем, асоциальные семьи, социально дискриминированные семьи, семьи так называемых привилегированных лиц, семьи переселенцев, членство в сектах и тому подобное), природные катастрофы, наводнения, землетрясения, общественные события, война, государственные катаклизмы, эвакуация, аномальные травмирующие позиции, на которых были взрослые во время развития и воспитания ребенка, пребывания личности в среде людей, которые разговаривают на другом языке, физические изъяны (толстый, высокий, низкий) и тому подобное.

Основным фактором, который отражается на развитии личности ребенка, лишенного родительской заботы по тем или иным причинам, ребенка из неблагополучной семьи является психическая депривация.

Психическая депривация вызывается недостатком сенсорных стимулов, социальных контактов, стойких эмоциональных связей. Характерными проявлениями разных видов депривации у детей является тревожность, депрессия, страх, задержка речи, интеллектуальные расстройства.

Сенсорная депривация возникает в случае сенсорной изоляции, тогда, когда ребенок не получает достаточной количества стимулов - зрительных, слуховых, обонятельных и др. чаще всего сенсорный голод дети чувствуют тогда, когда родители или взрослые, которые их заменяют, не часто обращаются к малышам, контакты их поверхностны и возводятся лишь к удовлетворение физиологичных потребностей. Такие обращения чаще всего не эмоционально насыщенные, не направленные на личность ребенка и не могут удовлетворять потребность ребенка в новых ощущениях и переживаниях.

По мнению ученых, необходимым условием для нормального созревания мозга в возрасте младенца и младшем школьном возрасте является достаточное количество внешних влияний, так как именно попадание в мозг и переработка разнообразной информации из внешнего мира предопределяет тренировку органов ощущений и соответствующих структур мозга. Те участки мозга ребенка, которые не тренируются, начинают атрофироваться, и если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития: своевременно не развиваются движения, не появляется речь, отмечается задержка умственного развития. В силу отсутствия благоприятных условий по их преодолению как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте эти зоны отставания, как правило, не исчезают, а еще и усложняются, нередко приводят к задержкам психического развития.

Коммуникативная депривация определяется как потеря или лишение возможности полноценно удовлетворять потребности в адекватном общении с социальной средой. Л. В. Долинская рассматривает коммуникативную депривацию как форму интердиктивного общения, под которым понимает общение, которое является результатом распространенных разнообразных социальнопсихологических ограничений, которые искусственно обедняют сферу общения индивидов и их групп.

Коммуникативная депривация предопределяет формирование таких личностных образований как одиночество и отчужденность, в основе которых лежит дефицит доброжелательных, близких отношений, потерю связей с другими людьми.

Психологами изучены ситуации патернальной (отцовской) депривации, где отец хотя и присутствует физически, но в воспитательном отношении либо бездействует, либо действует искаженно. В таких семьях обычно наблюдается инверсия ролей - строгий авторитет здесь чаще представляет мать. В результате доминирования матери и отчуждении отца нарушается положительная идентификация ребенка с родительскими моделями.

Особенности отцовской роли в семье и воспитании детей определяются такими факторами как доступность отца для ребенка, его включенность в совместную деятельность. Сравнение "включенных отцов" и "включенных матерей", т.е. активно участвующих в воспитании, позволило сделать вывод о том, что такие отцы влияют на развитие ребенка успешнее, чем матери.

Психологами получены данные, свидетельствующие о том, что у детей, растущих без отца, получают большее развитие гуманитарные способности. При сравнении материнского и отцовского стилей воспитания было показано, что авторитарность отца оказывает, в основном, положительное влияние на познавательные способности детей, тогда как авторитарность матери - отрицательное. Интеллектуальные характеристики отца точнее, чем подобные характеристики матери, соответствуют формированию познавательных навыков ребенка независимо от его пола. Обнаружено положительное соответствие между одаренностью детей и уровнем сложности отцовской профессии.

При нормальных условиях отец значительно влияет на половую идентификацию ребенка. Для сына уже в раннем возрасте он является своеобразным примером, моделью для подражания, следовательно, влияет на формирование половой идентичности. Как замечает И.С. Кон, пассивные, отстраненные отцы мало влияют на формирование собственно мужских черт у своих сыновей. Недостаточный опыт общения с отцом ослабляет формирование отцовских чувств у мальчика и юноши, часто неблагоприятно сказывается в будущем на воспитании своих собственных детей.

Психиатр Р.Кэмпбелл отмечает, что влияние отца на половую идентификацию девочки наиболее значительно проявляется в период юности. Половая идентичность девочки есть одобрение себя самой как достойной представительницы женского пола. Именно в возрасте 13-15 лет она должна получить признание своей значимости как будущей женщины в основном от отца. Отец способствует формированию у дочери позитивной самооценки, выражая одобрение ее действий, способностей, внешности. У девочек, воспитывающихся без отцов, при отсутствии реальной модели отношений между мужчиной и женщиной может сформироваться нереалистичное отношение к лицам мужского пола.

Термин "материнская депривация" применяется для описания случаев, когда оказываются разорванными узы привязанности между ребенком и матерью, когда дети с раннего детства лишенные материнского беспокойства, любви, внимания, опеки. Дж. Боулби утверждает, что ранняя разлука с матерью приводит к синдрому "аффектной тупости". В результате материнской депривации у ребенка формируется активное непринятие самого себя, неспособность к дружбе, любви, отсутствие общности, подобия с другими людьми, пренебрежение собой и другими. Чаще всего все это находит свое выражение и разрядку в агрессии, которая направлена на других людей и проявляется или на внешнем уровне (задиристость, грубость, потеря самоконтроля, гнев, возмущение, агрессивная жестикуляция), или на внутреннем "скрытом" (озлобленность, недоброжелательность, готовность "дать сдачу" в самый чувствительный момент, "сорвать зло" на ком-либо).

Ведущая роль матери в процессе формирования отношений ребенка с окружающими, негативное влияние ее отсутствия или частых разлук на развитие ребенка подчеркивается и в работах Г. Рочлин. Данным исследователем введено в литературу понятия "комплекс потери", под которым понимается состояние психики ребенка, который испытал травму отлучения. Автор отмечает, что потеря объекта любви деформирует отношения ребенка с окружающими, формирует у него определенные отклонения в поведении и развитии в результате "эмоциональной пустоты", которая возникает после разрыва с родителями.

Разлука с матерью никогда не проходит бесследно, дети, которые растут без матери не чувствуют позитивного влиянию на формирование мотивов своей деятельности, шкалы ценностей, идеалов, оценок. У них возникает чувство незащищенности, ненужности, покинутости, что в свою очередь отражается на их психическом развитии и на их дальнейшем отношению к другим людям и ко всему, что находится вокруг них (недоверие, пессимистичные взгляды на жизнь, неуверенность, неумение дарить любовь и ласку своим детям, избежание социальных контактов).

Таким образом, наличие у детей материнской депривации как разновидности коммуникативной депривации, связанной с отсутствием контактов или стойких эмоциональных связей с матерью или другим человеком, что ее заменяет, вызывает стойкие изменения в личности, является источником многочисленных проблем, среди которых не последнее место принадлежит осложнением в общении.

Изоляция ребенка от матери, обычно, приводит к тяжелым последствиям интеллектуального развития и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Недостатки воспитания, связанные с отсутствием материнского "тепла" и любви, заключаются в том, что ребенок оказывается дезориентированным в духовных ценностях, в том числе и ценностях собственного "Я".

Нарушения психического и социального развития ребенка при депривации имеют негативные последствия и зависят от момента начала, длительности и условий, в которых находился ребенок. В случае ранней депривации ребенка возможны тяжелые долговременные нарушения:

задержка развития речи - особенно "страдает" синтаксис и содержательные характеристики, социальное

использование языка, сообщения переживаний и пожеланий относительно будущего;

задержка развития социальных и гигиенических навыков и привычек, при создании которых нужны тесные отношения с взрослыми;

задержка развития мелкой моторики при низкой производительности интеллектуального развития;

недифференцированное, примитивное отношение к людям;

инфантильное поведение;

Депривационные проявления могут включать характеристики разных отклонений: задержки или отклонений психического развития, признака олигофрении, незначительные мозговые дисфункции и тому подобное.

В раннем детском возрасте депривация приводит к характерным нарушениям раннего развития (отставание в раннем речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики). В дальнейшем могут проявляться и эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности проявления чувств при частой склонности к страхам и тревогам, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста, отказа, недостаток чувств, дистанции в общении и пр.).

О частичной депривации говорят в том случае, когда отношения между матерью и ребенком эмоционально обеднены. Это состояние Пру и Харлоу обозначают термином "скрытая" депривация, а также проводят границу между нарушенным и недостаточным отношением матери к ребенку. И. Лангмейер и З. Матейчек выделяют 2 основные формы депривационной ситуации - изоляцию и сепарацию. В первом случае речь идет о полном отстранении ребенка от окружающих людей. Крайней степенью изоляции являются примеры «волчьих детей». Под сепарацией понимается разрыв специфической связи между ребенком и матерью, включающей состояния разлучения, отрыва от семьи, воспитания в закрытых детских учреждениях.

Можно сделать следующие выводы по проблеме материнской депривации и ее влияния на развитие ребенка. Понятие "депривация" в научной литературе трактуют по-разному. Изучение проблемы депривации занимались множество отечественных и зарубежных ученых. Первыми исследователями проблемы депривации были представители классического психоанализа: З. Фрейд, Р. Шпиц, А. Фрейд, Дж. Боулби, Д. Робертсон, С. Фрейберг, М. Малер, Д. Винникота.

Психическая депривация - это психическое состояние, которое возникает в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставлены возможности для удовольствия некоторых его основных (жизненных) психических потребностей на протяжении длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием "психическая депривация" понимают разные неблагоприятные влияния, которые случаются в жизненных ситуациях.

По содержанию депривацию можно разделить на: сенсорную; эмоциональную; психомоторную; духовную; социальную; познавательную; психокультурную.

Основным фактором, который отражается на развитии личности ребенка, лишенного родительского заботы по тем или иным причинам, ребенка из неблагополучной семьи является психическая депривация.

Термин "материнская депривация" применяется для описания случаев, когда оказываются разорванными узы привязанности между ребенком и матерью, когда дети с раннего детства лишенные материнского беспокойства, любви, внимания, опеки.

Разлука с матерью никогда не проходит бесследно, дети, которые растут без матери не чувствуют позитивного влиянию на формирование мотивов своей деятельности, шкалы ценностей, идеалов, оценок. У них возникает чувство незащищенности, ненужности, покинутости, что в свою очередь отражается на их психическом развитии и на их дальнейшем отношению к другим людям и ко всему, что находится вокруг них (недоверие, пессимистичные взгляды на жизнь, неуверенность, неумение дарить любовь и ласку своим детям, избежание социальных контактов).

1.5 Организация работы с родителями детей раннего возраста в ДОУ по проблеме формирования сознательного понимания роли матери в жизни ребенка

Родители - главные естественные воспитатели ребенка. Основной фактор в формировании личности - это воспитательный климат семьи. Родительский дом - не только место убежища, крыша над головой, но и семейный очаг, место защиты от жизненных неурядиц. Родители являются первой общественной средой ребенка, а семья- ведущим институтом социализации. Родители первыми раскрывают маленькому человеку предметный мир и предоставляют ему эмоциональной расцветки. Через жизнь в семье формируется отношение к людям, вещам, самому себе, вырисовываются идеалы и ценности. Любовь родителей к ребенку обеспечивает безопасность, выступает в качестве гаранта эмоционального благополучия. Ребенку мало просто того, чтобы его любили. Он нуждается в поддержке на всех периодах детства. Глубокий, постоянный контакт с ребенком - необходимое условие воспитания в любом возрасте. Но тесный контакт и взаимопонимание не возникают сами по себе. Родители их строят и творят, начиная с возраста младенца.

Однако на сегодняшний день психологи констатируют факт депривации родительской любви. Мать любит своего ребенка за то, что он есть. Отец любит своего ребенка таким, каким он есть, потому он умеет критиковать поступки, но личность ребенка оставляет неприкосновенной. Любовь к ребенку - это не только приятная эмоция, это прежде всего разумность в отношениях с ним, это беспокойство и ответственность за его будущее.

Воспитание ребенка начинается с его рождения. Каким он вырастет, в значительной степени зависит от его родителей. Родители в семье должны выполнять функции педагога: образовательную (передача жизненно значимой информации), воспитательную (усвоение норм жизни в человеческом обществе), развивающую (повышение индивидуального потенциала). Но по большей части родители не имеют специального педагогического или психологического образования. Какие же знания особенно нужны им?

. Психологические знания. Именно они дают возможность понять закономерности развития ребенка в разные возрастные периоды; понять индивидуальность ребенка; выяснить психологическое содержание своих ошибок и трудностей в воспитании.

. Педагогические знания. Родители должны не просто влиять на ребенка в конкретных ситуациях, а выстроить целостную, логично оправданную воспитательную систему.

. Общая эрудиция. Родители для ребенка сначала являются источником информации об окружающем мире, а впоследствии - проводником в мире знаний и человеческих взаимоотношений. Нередко широкое мировоззрение, способность ответить на детские вопросы становятся основой авторитета матери, отца.

Задача совместной работы с родителями в ДОУ - отработка разных форм работы и взаимодействия педагогов и родителей в соответствии с разными типами семей. Вовлечение родителей в образовательный процесс, в физическое и эмоциональное воспитание детей.

Основные направления взаимодействия с семьей:

. Изучение потребности родителей в образовательных услугах (для определения перспектив развития учреждения, содержания работы и форм организации).

. Просвещение родителей с целью повышения их правовой и педагогической культуры.

Формы работы:

. Общение.

. Совместная деятельность взрослых и детей.

. Проведение совместного досуга.

. Педагогическая пропаганда.

. Пропаганда здорового образа жизни. (рис. 1).

Для этого возможно использовать следующие виды и методы работы:

дни открытых дверей;

родительские собрания;

беседы (коллективные, групповые, индивидуальные);

оформление уголков для родителей;

подготовка тематических папок;

конференции по опыту семейного воспитания;

психолого-педагогические лектории;

консультации психолога;

социологические исследования по актуальным проблемам современной семьи;

занятия-тренинги для родителей из повышения родительской эффективности;

работа с группой родителей, которые имеют проблемы.

Рис. 1. Совместная работа с родителями в ДОУ

Организация работы с родителями охватывает помощь родителям в выполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций. Работа с родителями должна помочь им завладеть уверенностью и решительностью, увидеть свои возможности и почувствовать ответственность за своих детей.

Дошкольное учебное заведение - первый внесемейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители и где начинается их систематическое педагогическое образование. От совместной работы родителей и педагогов зависит дальнейшее развитие ребенка. И именно от качества работы ДОУ, а именно психолого-педагогическрнр образования, зависит уровень педагогической культуры родителей, а следовательно, и уровень семейного воспитания детей. Д. В. Винникотт под психолого-педагогическим образованием родителей понимает систематическое взаимодействие педагогов ДОУ и родителей по передачи им знаний, представлений и практических умений в разных сферах семейного воспитания.

Однако взаимодействие с родителями воспитанников и педагогов ДОУ вызывает определенные трудности, а именно:

родители, как правило, не считают себя в полном объеме ответственными за воспитание и развитие своих детей;

воспитатели часто не умеют и не хотят найти общий язык с родителями, обратить внимание на ребенка, заинтересовать жизнью детского садика и тем, как ребенка выявляет себя в нем;

родители часто не считают дошкольное детство важным периодом становления личности ребенка, не придают ему того же значения, что и школе;

неудачный разговор, неудачный контакт иногда приводит к недоразумению между воспитателями и родителями, конфликту между воспитателем и ребенком.

Особо актуальной является работа с молодыми матерями 15-16 лет. Для большинства женщин первая беременность является периодом сильных эмоциональных переживаний, которые могут сопровождать становление собственного «Я» беременной, ее развитие и формирование как полноценного взрослого человека, способного в дальнейшем заботиться о своем ребенке. С середины 90-х годов XX века наблюдается значительный рост количества беременностей и родов среди подростков. Беременность в юном возрасте - это следствие раннего начала половой жизни, неправильное или вовсе неприменение контрацептивов, неосведомленность подростков в этом вопросе.

Молодые мамы в преддверии рождения ребенка оказываются неосведомленными об элементарных особенностях его развития и своих функциях в уходе за ним и общении, что может послужить основанием для возникновения серьезных проблем в освоении родительской роли. Кроме того, неопытность и недостаточность знаний по уходу за детьми, нежелание принимать соответствующие меры по уходу, отсутствие материнского чувства со стороны родивших девушек могут значительно повлиять на здоровье и выживаемость детей.

Для молодых девушек, оказавшихся один на один со своей проблемой, очень характерно длительное отрицательное эмоциональное состояние, душевные страдания или нежелание иметь ребенка. Все это представляет серьезную опасность для будущего малыша. В большинстве случаев отец будущего ребенка не готов оказывать помощь молодой матери: ни материальной, ни моральной. Поэтому большая часть несовершеннолетних девушек остаются незамужними и растят малыша самостоятельно. Большинство несовершеннолетних матерей воспитывались в малообеспеченных, неблагополучных, асоциальных семьях. Таким девушкам в первую очередь необходима психологическая, педагогическая и материальная поддержка.

Подростковое материнство существует практически во всех странах мира. Другое дело, что их количество то или иное государство может регулировать. Это становится возможным при четко проработанной и повсеместно действующей программе полового воспитания.

Проблема раннего материнства в последние десятилетия становится все более актуальной. Это связано с ростом сексуальной активности подростков, ведущим к возрастанию количества непланируемых беременностей и родов у несовершеннолетних девушек. Следовательно, увеличивается и количество юных девушек, имеющих детей.

Задачи работы с молодыми несовершеннолетними матерями:

раннее выявление несовершеннолетних беременных девушек для своевременного оказания социальной помощи и поддержки;

развитие и укрепление чувства материнства и отцовства, ответственного родительства;

психологическая подготовка несовершеннолетней матери к родам;

создание в семье благоприятной эмоциональной обстановки;

помощь молодым родителям в сохранении не только хорошего здоровья, но и в обретении духовной зрелости, эмоционально-интеллектуальных и волевых качеств, которым они будут аделять своего ребенка с момента зачатия.

Основными результатами работы являются: знакомство с юной будущей мамой, выявление ее жизненной ситуации; установление контакта с будущей мамой и ее ближайшим окружением; определение потребности семьи в социальных услугах; выработка индивидуального плана помощи в конкретной ситуации по выходу из трудной жизненной ситуации и выбор видов социальной помощи и методов осуществления этой помощи, повышение социальной активности, самостоятельности молодых семей (несовершеннолетней матери).

Основные методаы работы: беседы, консультации, анкетирование, распространение информационных материалов, консультирование, проведение тренингов.

Работа с молодой мамой заканчивается, если:

в семье, где проживает юная мама, сложился нормальный психологический микроклимат;

в семье созданы комфортные условия для развития и воспитания ребенка;

юная мама трудоустроена или продолжает свое образование при наличие источника средств для существования.

Предполагаемыми результатами работы являются:

. Сформированность позитивных установок материнства.

. Развитие материнских чувств и осознание своего материнского предназначения.

. Сформированность устойчивой положительной эмоциональной связи между молодой мамой и ее ребенком.

. Изменение сценария девиантного материнства на сценарий позитивного адекватного материнства.

. Пробуждение и развитие природного инстинкта материнства у молодых мам, имеющих негативный опыт родительско-детских отношений или не имеющих вообще опыта семейных отношений.

. Увеличение количества желающих сохранить семью среди беременных и молодых мам.

Формы социальной работы: школы молодой матери, школы родительской поддержки, телефоны доверия, консультативные пункты при школах, ПТУ, социальных службах для родителей, социальномедицинские курсы для молодых женщин, клубы молодых родителей и др.

Следовательно, целесообразно организованное взаимодействие педагога и родителей должно осуществляться поэтапно и иметь цели формирование активной педагогической позиции родителей. Правильно организованное взаимодействие носит учебный характер как для родителей, так и для воспитателей. Педагоги должны опираться на позитивный опыт семейного воспитания, распространяя его, используя в воспитательном процессе для усиления позитивных тенденций и нивелировки негативных.

Первым и решающим условием позитивного направления взаимодействия являются доверительные отношения между воспитателями и родителями. Контакт должен налаживаться так, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах.

Вторым, и не менее важной, условием должна стать партнерская позиция педагогов и родителей, которая взаимодополняет их. Отношения партнерства допускают равенство сторон, взаимную доброжелательность и почет.

Организация взаимодействия ДОУ и семьи по проблеме формирования сознательного понимания роли матери в жизни ребенка может состоять из таких направлений: изучение семьи с целью выяснения ее возможностей относительно воспитания своих детей и детей группы детского садика; группировка семей по принципу возможности их этичного потенциала для воспитания своего ребенка, детей группы; составление программы совместимых действий педагога и родителей; анализ промежуточных и конечных результатов их совместной воспитательной деятельности.

Родители - главные естественные воспитатели ребенка. Основной фактор в формировании личности - это воспитательный климат семьи. Родительский дом - не только место убежища, крыша над головой, но и семейный очаг, место защиты от жизненных неурядиц. Родители являются первой общественной средой ребенка, а семья- ведущим институтом социализации. Поэтому чрезвычайно важной является работа с родителями в условиях ДОУ.

Задача совместной работы с родителями в ДОУ - отработка разных форм работы и взаимодействия педагогов и родителей в соответствии с разными типами семей и вовлечение родителей в образовательный процесс, в физическое и эмоциональное воспитание детей.

Особо актуальной является работа с молодыми матерями 15-16 лет. Для большинства женщин первая беременность является периодом сильных эмоциональных переживаний, которые могут сопровождать становление собственного «Я» беременной, ее развитие и формирование как полноценного взрослого человека, способного в дальнейшем заботиться о своем ребенке. Для молодых девушек, оказавшихся один на один со своей проблемой, очень характерно длительное отрицательное эмоциональное состояние, душевные страдания или нежелание иметь ребенка. Все это представляет серьезную опасность для будущего малыша.

Таким образом, работа с несовершеннолетней матерью несет огромный психопрофилактический потенциал, направленный на:

повышение родительской культуры несовершеннолетней девушки и отца ребенка;

овладение техникой аутотренинга (релаксации);

коррекцию семейно-супружеских отношений.

Основными направлениями работы с молодыми матерями являются:

выявление жизненной ситуации, в которой оказалась юная мама;

оказание психологической помощи и поддержки;

создание доверительных отношений;

психологическая подготовка к родам;

работа с родителями, отцом ребенка и близким окружением молодой мамы с целью минимализации ее стресса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе нами была рассмотрена проблема материнства как фактора развития личности ребенка раннего возраста. Благодаря обобщению и систематизации теоретических данных, полученных при анализе научной литературы было определено, психология материнства - одна из наиболее сложных и мало разработанных областей современной науки.

Материнство - это одна из социальных женских ролей, потому даже если потребность быть матерью и заложена в женской природе, общественные нормы и ценности оказывают определенное влияние на проявления материнского отношения. Под действием личностного и социокультурного опыта (каторый включает ряд дополнительных факторов: социальный и экономический статус матери, отношения окружающих к беременности, статус матери в культурном сообществе и много других), отдельные переживания, которые включаются в исследуемый образ, получают определена эмоциональная нагрузка, приобретают ценностный ранг, становятся олицетворением определенного собственного смысла. Таким образом, у человека производится отношение, система установок и ожиданий к материнству. Качество и интенсивность образования всех этих психологических явлений определяет наполнение образа материнства, развитость смысловой сферы относительно этого явления. Но, даже при самых благоприятных условиях, при формировании этого образа невозможное включение абсолютно всех особенностей реальной ситуации будущего (социальные, экономические, физиологичные аспекты родительства).

Также рассмотрены разнообразные отечественные и зарубежные теории материнства и функции матери.

Проявления девиантного материнского отношения существовали всегда, но они могли носить более скрытые или открытые формы и сопровождается большим или меньшим чувством вины в зависимости от общественного отношения к настоящим актам. Термин "материнская депривация" применяется для описания случаев, когда оказываются разорванными узы привязанности между ребенком и матерью, когда дети с раннего детства лишенные материнского беспокойства, любви, внимания, опеки. Разлука с матерью никогда не проходит бесследно, дети, которые растут без матери не чувствуют позитивного влиянию на формирование мотивов своей деятельности, шкалы ценностей, идеалов, оценок. У них возникает чувство незащищенности, ненужности, покинутости, что в свою очередь отражается на их психическом развитии и на их дальнейшем отношению к другим людям и ко всему, что находится вокруг них (недоверие, пессимистичные взгляды на жизнь, неуверенность, неумение дарить любовь и ласку своим детям, избежание социальных контактов).

Особо актуальной является работа с молодыми матерями 15-16 лет. Беременность в юном возрасте - это следствие раннего начала половой жизни, неправильное или вовсе неприменение контрацептивов, неосведомленность подростков в этом вопросе. Молодые мамы в преддверии рождения ребенка оказываются неосведомленными об элементарных особенностях его развития и своих функциях в уходе за ним и общении, что может послужить основанием для возникновения серьезных проблем в освоении родительской роли. Кроме того, неопытность и недостаточность знаний по уходу за детьми, нежелание принимать соответствующие меры по уходу, отсутствие материнского чувства со стороны родивших девушек могут значительно повлиять на здоровье и выживаемость детей.

Относительно работы с молодыми несовершеннолетними матерями и их семьями, нами рассмотрен спектр методов работы по диагностике данной проблемы и помощи матерям и их детям.

Дальнейшие исследования по данной теме могут быть направлены:

на разработку психологической программы по подготовке женщин к материнству;

на дополнительное изучение личных особенностей женщин, которые ожидают ребенка;

на разработку медицинской и психологической программ по предоставлению своевременной помощи женщинам с несформированной готовностью к материнству;

на своевременную диагностику и предупреждение девиантного материнства.

Разработаны следующие рекомендации для молодых матерей с проявлениями деприваций материнства:

. Не принимайте все очень близко к сердцу, не драматизируйте - ведь этот период обязательно закончится.

. Очень важно наладить нормальный процесс лактации - это гормонозависимое состояние, при котором организм продуцирует пролактин и окситоцин (гормоны связи и любви). Специалисты отметили, что при хорошо настроенной лактации послеродовые неврозы практически не проявляются (или в очень легкой форме).

. Не корите себя за безразличное или негативное отношение к малышу. Это следствие вашего эмоционально-гормонального сдвига в организме.

. Массажи и физкультура - хорошие помощники в борьбе со стрессом. Если нет возможности ходить в спортзалы, то вас спасет даже простая утренняя гимнастика ежедневно.

. Пообщайтесь с женщинами, у которых была подобная ситуация - они могут подсказать решение проблемы.

. Постарайтеся немного больше уделять времени себе, своему внешнему виду. Увидев в отражении потрепанную с опухшими от слез глазами себя, у Вас не добавятся позитивные эмоции, а наоборот, состояние лишь усугубится.

. Оставьте хоть на несколько часов ребенка бабушке или подруге и пойдите с мужчиной прогуляться, а лучше куда-нибудь поужинать. Вы поймете, что есть жизнь вне дома.

. Обратитесь к психологу за консультацией. Консультации Вам помогут справиться с неприятными ощущениями и вашими страхами. Как альтернатива, а лучшее дополнение - групповая терапия, тренинги. Вы сможете другими глазами посмотреть на свою ситуацию, узнать как другие женщины справляются с такими же проблемами.

. Хорошо помогают аутотренинги, упражнения на расслабление.

. Разделяйте обязанности по дому. Попросите отца ребенка и близких помочь вам в уходе за ребенком. Не стесняетесь обращаться за помощью, если нуждаетесь в ней. Это вовсе не является признанием в слабости. Это говорит лишь о том, что вы человек, и ничто человеческое Вам не чуждо.

. Работа по дому может подождать. Главное - это комфорт вашего ребенка и ваш. Грязная посуда или белье могут подождать, а вот если Вы не выспались, это намного хуже.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2009. - 632 с.

2.      Авдеева Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения. -М.:Прайм-Тайм, 2009. - 426 с.

.        Азбука любви. Книга для родителей / Кошелева А.Д. М., Просвещение, 2009. - 371 с.

.        Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.А. Готовность к материнству: выделений факторов,условий психологического риска для будущего развития ребенка // Синапс, 2003, № 4. - С. 20-25.

.        Бангерская Т. С. Трудное счастье материнства//Семья и школа.- 2007.- №3.- С. 29-32.

.        Батуев А.С. Психофизиолгичекие доминанты материнства. //Психология сегодня.- 2006. - № 4.- С. 69-70.

.        Батуев А. Психика женщины в дородовой период: краткий обзор современных исследований // Психологический журнал. - 2010. - № 6: Т. 21. - С. 51-56.

.        Брант Г. А. Природа женщины как проблема (концепция феминизма) // Общественные науки и современность. - 2008. - №2. - С. 167-180.

.        Брутман В.И. Психические нарушения и личностные расстройства у женщин, бросающих своих детей //Детский дом. - 2005.- №3.- С. 38-39.

.        Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности. // Вопросы психологии, 2007, № 7, - С. 38 - 47.

.        Брутман В.И., Варга А.Я. Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери // Психологический журнал. - № 2, 2010. - С. 79 - 87.

.        Винникотт Д.В. Разговор с родителями. М.: «Класс», 2009. - 453 с.

.        Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М.: «Класс», 2010. - 224 с.

.        Владимиров О. К. Исследование уровня психологической готовности к материнству и его влиянию на ход беременности // Репродуктивное здоровье женщины. - 2005. - № 1. - С. 22-24

.        Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 2011 - 568 с.

.        Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 2010. - 584 с.

.        Ворошнина О. Р. Психологическая коррекция депривированного материнства. М.: Педагогика, 2008. - 264 с.

.        Выготский Л.С. Проблема возраста. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - 461 с.

.        Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей / Л. Н. Галигузова // Вопросы психологии. - 2006.- №3. - С. 113-127.

.        Гурьянова Т.А. Развитие психологической готовности к материнству на стадии планирования беременности, во время беременности и после родов / Т.А. Гурьянова // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16-18 сентября 2004 г. - Томск: Томский государственный университет, 2004. - 862 с.

.        Исенина Е.И. О некоторых понятиях онтогнеза базовых качеств матери / Е.И. Исенина // Перинатальная психология и психология родительства. - М., 2009. - № 4-5. - С. 49-63.

.        Кон И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. - М.: Академия, 2008. - С. 37.

.        Копыл О.А. Выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка / О.А. Копыл, О.В. Баженова, Л.Л. Баз // Синапс. - 2003. - №4. - С. 35-42.

.        Кошелева А.Д., Алексеева А.С. Диагностика и коррекция материнского отношения. М.: НИИ Семьи, 2007. - 165 с.

.        Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для вузов. - М.: Педагогика, 2010. - 583 с.

.        Лангмайер Й. Психологическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмайер, З. Матейчек. - Авиценум: Мед. изд - во Прага, 2004. - 334 с.

.        Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 2007. -674 с.

.        Лысина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Изд-во МГУ: 2009. - 470 с.

.        Мать, ребенок, семья: современные проблемы. Мат. конф. «Мама - мой мир», СПб.: Питер, 2010. - 533 с.

.        Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред, О. С. Андрианова. М.: Педагогика, 2008. - 512 с.

.        Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству//Вопросы психологии. - 2010. - №5 - С. 18-27.

.        Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 2009. - 457 с.

.        Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери с младенцем. //Вопросы психологии, 2009, № 6. - С. 16 - 25.

.        Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-Пресс, 2009. - 352 с.

.        Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 2009. - 538 с.

.        Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Изд-во "Азъ", 2010. - 876 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи / С.Л. Рубинштейн. - Спб.: Питер Принт, 2009. - 705 с.

.        Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. - 2006. - № 6. - С. 16-19.

.        Смирнова Е.О. Детская психология: Уч. для вузов. - М.: Владос, 2011. - 368 с.

.        Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Под редакцией С.Ю. Циркина, СПб: Питер, 2009. - 869 с.

.        Трунов М. Экология младенчества. Первый год / М. Трунов, Л. Китаев. - М.: Центр Экология семьи фирмы Социнновация, 2010. - 208 с.

.        Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 645 с.

.        Филиппова Г.Г. Трудная радость материнства / Г.Г. Филиппова // Семья и школа. - 2001. - №1-2. - С. 7-9.

.        Филиппова Г.Г. Психология материнства / Г.Г. Филиппова. - М.: Педагогика, 2009. - 229 с.

.        Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечел. цен., 2010. - 348 с.

.        Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм. - Мн.: Харвест, 2003. - 311с.

.        Фромм Э. Здоровое общество. Догмат о Христе / Э. Фромм. - М.: АСТ, Транзиткнига, 2005. - 409 с.

.        Фромм Э. Иметь или быть? - М.: Изд-во МГУ, 2006. - 121 с.

.        Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви / Э. Фромм. - М.: Просвещение, 2010. - 41 с.

.        Хамитов Н.В. Философия и психология пола. - М.: Академия, 2009. - 73 с.

.        Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 2010. - 304 с.

.        Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2010. - 387 с.

.        Чибисова М.Ю. Феномен материнства и его отражение в самосознании современной молодой женщины / М.Ю. Чибисова. Дис.... канд. психол. наук. -М.: Педагогика, 2003. - 190 с.

.        Щеголев А. Ложная женщина. Невроз как внутренний театр личности. - СПб.: Речь, 2009. - 36 с.

.        Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов.- М.: Академия, 2009. - 519 с.

.        Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато ACT, 2010. - 355 с.

.        Яныкина А.Н. Материнство как кризис идентичности современной женщины // Альтернативная медицина. - 2006. - №2. - С.15-18.