Эпоха постмодерна – среда современного воспитания
Реферат
ЭПОХА ПОСТМОДЕРНА - СРЕДА СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Одним из важнейших аспектов общекультурного кризиса, начавшегося в прошлом веке, является кризис системы образования. Постмодернистская ситуация в современной культуре с её постулатами о полифонии интерпретации и утверждением относительности всякого исторического и морального опыта, критикой самого понятия «нормы» не может не отражаться и на процессе воспитания, который по сути являет собой трансляцию культурного опыта предшествующих поколений к поколениям грядущим.
Воспитательная ситуация характеризуется ценностной дезориентацией и релятивизмом. Однако постмодернистский захват культуры, несмотря на самое широкое влияние на последнюю, тем не менее, не является фатальной неизбежностью для российской системы воспитания. Возникший «ценностный вакуум» может быть содержательно заполнен живой православной культурной традицией с её абсолютными ценностями и смысложизненными ориентирами, способными вывести российское образование и воспитание из кризиса и тупика.
В связи с выше сказанным необходимо переосмысление самой структуры образовательного процесса, в котором иначе должны быть расставлены акценты, намечены иные ориентиры и поставлены другие цели. Реонтологизация системы образования, её радикальная переориентация с только обучения к полноценному и всестороннему развитию (включающему интегративно-личностное и ценностное отношение к учащимся), делает возможным возвращение образовательному пространству редуцированных компонентов, которые некогда были приоритетными в российской системе образовательной парадигме. Речь идет о воспитании, духовно-ценностной ориентации и, главное, возвращении в школу живых органических взаимоотношений между воспитателем и воспитуемым, возможность реабилитации которых нередко ставится под сомнение. Современный отечественный педагог А. Рогозянский (1), выявляя корень проблем в воспитании современного молодого поколения, говорит о том, что проблем с молодым поколением в наше время так много именно потому, что старшие «интересуются», а не живут воспитанием».
Воспитание в современную эпоху раскололось на две части - теоретически-дискурсивную и практически-экзистенциальную, каждая из которых в свою очередь лишена твёрдой почвы и прозрачных ориентиров. Разрабатывается множество методик, методического материала, касательно тех или иных сторон воспитательного процесса, что и составляет основной «интерес», на котором акцентировал внимание выше упомянутый автор. Но теряется в ценностной дезориентации и воспитательской немощи, вскормленной духовно-нравственным индифферентизмом живое, органическое единство самого поступающего акта, в котором теоретический компонент вскормлен и неразрывно связан с практикой воспитания.
В знаменитой и незаслуженно забытой в наше время педагогической системе А.С. Макаренко, которая и поныне в западном обществе является основой работы с «трудными» детьми, именно воспитательный процесс был базой для всестороннего развития личности «трудного ребёнка». В автобиографической «Педагогической поэме» Макаренко так описывал начальное своё понимание того, как обрести правильный подход к детям, судьба которых невероятно сложна и индивидуальна: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года … У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я всё равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие (курс. мой - И.П.)» (2,14). Главным последствием доминирования теоретического над практическим является именно редукция воспитательного процесса к «воспитательным методикам» и «техническо-информационному», переферийно-аккампонирующее положение которых в образовательном процессе смещается к центру, вытесняя самих субъектов образовательного процесса. В процессе этого редуцирования проявляется девальвация самого статуса педагога, личностность которого устраняется «совершенными интеллектуальными технологиями».
Если для античности и средневековья теория и практика были взаимодополняющими аспектами органического единства воспитательного процесса, то в пространстве постиндустриальной культуры (культуры, где основной ценностью предстаёт «информация сама по себе») возникает сильнейший соблазн «подмены» реального педагогического процесса демагогической «симуляцией», основанной на квазинаучных построениях, удаляющих от истинной сути происходящего в образовательной среде и содержательно, и телеологически.
В итоге мы наблюдаем, что эпицентром антропологического кризиса в образовательном преломлении становятся главные его участники - учитель и ученик, личностность которых деонтологизируется и подменяется «эффективностью межличностного взаимодействия», где «межличностность» становится не более чем функциональной связкой. Об этом А. Рогозянский пишет: «Наука о ребёнке и детстве оттого и пользуется успехом, вызывает в современном индустриальном обществе повышенный интерес, что переводит на более формальную, технологичную основу, как бы автоматизирует воспитательные отношения (курс. мой - И.П.» (1, 576). Это умозаключение выражает главный симптом того, что само лицо человека, по выражению французского философа Мишеля Фуко, «стирается как след на песке». В этом суть антропологического кризиса и основной, на наш взгляд, проблемы «философии образования» - восстановление идейно-ценностной базы образовательного процесса и реонтологизации воспитательных отношений.
И это происходит потому, что те или иные затруднения в воспитании неизбежно упираются в метафизическую основу, на которой вырастает педагогическая практика. Антропологический кризис и деонтологизация культуры, одной из фундаментальных компонент которой предстаёт ценностно-духовная девальвация, предстают как фон личной психологической дезориентированности и физического нездоровья. И решение этих проблем не может быть обеспечено только «методически-автоматизированным» устранением тех или иных локальных последствий этого тотального кризиса
В современных научно-педагогических исследованиях по проблеме здоровьесберегающей стратегии в современном образовательном процессе приводится следующая статистика: в 2002 году средний показатель начального возраста приобщения детей к табачным изделиям составлял 11,6 лет; к алкоголю - 13,0 лет; к наркотическим и психоактивным веществам - 14,0 лет. В целом 59,5% школьников курят, 61,6% знакомы с действием алкоголя и употребляют спиртные напитки, а 20,3% пробовали наркотики» (3). К этому списку можно смело добавить раннее и беспорядочное половое общение школьников, которые также со всеми перечисленными проблемами, бесспорно, являются результатом именно духовно-ценностной дезориентации. И здесь важно отметить, что автор выше представленной цитаты, комментируя такое печальное положение дел, даёт следующие объяснения: «К школьным факторам риска относятся: стрессовая педагогическая тактика, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, несоблюдение физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса, низкий уровень грамотности родителей в вопросах сохранения здоровья детей, недостатки в существующей системе физического воспитания, интенсификация учебного процесса, функциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья, частичное разрушение служб школьного медицинского контроля, отсутствие системной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни» (там же).
И вновь перед нами сугубо «постиндустриальная интерпретация», где нет ни слова о ценностной и смысложизненной дезориентации субъектов образовательного процесса. Ставка на то, что именно технический сбой, непрофессионализм, невежество в современных методических разработках и проч. являются причиной разлада и деформаций в воспитательном процессе упраздняет ценностно- экзистенциальный уровень педагогической проблематики.
Образование, понятое как автоматизированный (механический) процесс и западная позитивистская парадигма, задающая тон такому ракурсу его восприятия, неспособны помочь нам понять почему хорошие ученики, получающие оценки «отлично», живущие в благополучных с материальной точки зрения семьях почему-то заболевают венерическими заболеваниями после ранних половых связей, принимают наркотики и совершают самоубийства. И возможно ли только при совершенстве педагогической тактики, методической и технической базы, повышения грамотности педагогов и родителей в вопросах воспитания помочь преодолеть школьникам то, что часто стоит за различными вредными привычками - экзистенциальный вакуум и смысложизненная дезориентация?
На наш взгляд, для полноценного освящения актуальных проблем воспитания необходимо обратиться к методологии педагогики, к ее философским коннотациям. «Востребованность философии сегодня определяется как задачами ориентации в быстроменяющемся мире, так и формированием новых мировоззренческих парадигм, а также парадигмальной критикой евроатлантической модели прогрессоцентризма, проявляющего претензии на «приватизацию» будущего в пользу «золотого миллиарда» (4). Именно эти функции - ориентация в быстроменяющемся мире, формирование мировоззренческих парадигм и парадигмальная критика «западного прогрессоцентризма» - наиболее ярко могут быть реализованы в пространстве философии образования имеющей отношение к метафизическому осмыслению педагогического процесса. И важно, что в более приземлённой и практической перспективе эти метафизические проблемы также имеют вполне конкретные и определённые приложения.
Выше мы показали, что ценностная девальвация, утрата значимости смысложизненной проблематики и экзистенциальной ориентации неизбежно приводит к разрыву между теорией и практикой воспитания в рамках общего антропологического кризиса. Всякая попытка объяснить и дать адекватную интерпретацию разлома между «теорией» и «практикой» воспитания только через какие-либо «технические сбои» обречена на фиаско по причине изначально неверного подхода к теме. Всякая подмена органических живых взаимодействий между учителем и учеником, пронизанных определённой духовно-нравственной и экзистенциальной со-настроенностью какими-либо технико-методическими и дискурсивными практиками не приводит к ожидаемым результатам.
Важно отметить, что именно экзистенциальный вакуум и фрустрированность в отношении положительной ценностной создают атмосферу, в которой создаётся почва и для различных психофизиологических расстройств и соматических заболеваний, а также для невозможности сделать образовательный процесс полноценным (и в плане самого обучения, и в плане воспитания и творческого развития). Это проблема бесспорно метафизического порядка. Как не может состояться полноценное воспитание в опустевшем пространстве ценностного и духовно-нравственного нигилизма, так не может возникнуть положительная среда для формирования парадигмы «экологии личности», когда человек мыслится как «потребитель» (продуктов питания, информации, развлечений, удовольствий).
Переосмысление ценности бытия человека в контексте его реонтологизации только и может помочь понять истинные ориентиры в воспитании подрастающего поколения. Общекультурная тенденция к нивелированию человеческого бытия к «потребительскому комфорту», удаление от ценностно-критической рефлексии на приобретаемый культурный и житейский опыт, отказ от экзистенциального вопрошания о смысле своей жизни всё настойчивее задают тон формированию того, что современный писатель В. Пелевин назвал «generation P» - поколение тех, кто «берёт от жизни всё» и интерпретирует жизнь как «выгорание до тла». Витацентризм с его однодневно-безответственным отношением к себе, близким, будущему предстаёт почвой для тотальной экзистенциальной деформации и расстройству, в которых бытие «как все» убивает жажду творческого самораскрытия, саморазвития с одной стороны, а с другой стороны возникает разряженная атмосфера, в которой невозможно само культивирование, проращивание личности и уникальной ценности её бытия.
Воспитание современного поколения может проходить только в контексте формирования своего рода «экзистенциального иммунитета», когда личность ребёнка не только творчески развивается, но и оснащается духовно-ценностным содержанием. И для этого неизбежно требуется восстановление подлинной иерархии ценностей и самой структуры человеческого бытия (реантропологизация). Известный отечественный философ М.Блюменкранц так описывает причины культурного кризиса и способ его преодоления: «Кризис культуры начинается с омертвения духа и его вырождения в застывшую систему догм, а кончается разрушением иерархической вертикали и замещением ее исторической горизонталью коллективно или индивидуально избираемых ценностей, относительный характер которых целиком обусловлен бытующей практикой. В основе той цепи духовных подмен, которые возникали в процессе секуляризации современной культуры, всегда лежит подмена иерархии» (5). Именно потеря вертикального ценностно-иерархического стержня и как следствие духовно-нравственная дезориентация и экзистенциальный вакуум закладывают, на наш взгляд, фундамент современному образовательному кризису. Многолетняя секуляризация и вытеснение духовно-нравственной, смысложизненной проблематики на перифирию, начиная с позитивистского тезиса О.Конта о том, что метафизические проблемы - это псевдопроблемы, а философия должна умерить свой пыл и встать на службу естественным наукам и заканчивая постмодернистской идеей о «смерти человека» как целостного существа и прихода «фрагментированного дивида» (Ю.Кристева), задают ракурс для окончательного устранения какой-либо корреляции между темой истинного бытия и педагогических идеалов, постулирования связи между духовно-нравственным воспитанием и формированием «экзистенциального иммунитета».
Анализ проблем современного воспитания и восстановление ценностно-духовной вертикали существования человека не может быть осуществлено вне обращения к той во многом утраченной системы российского образования, которое тесно взаимосвязано с православной культурной традицией. Известный современный педагог и музыковед В.В. Медушевский пишет: «При первом взгляде на структуру школьных предметов бросается в глаза отсутствие смыслоносной сердцевины. Ведь ни математика, ни естественные и общественные науки, ни художественная литература и искусства не дают всецелого смысла жизни, хотя могли бы служить ему … Безумное начало духовно-нравственного растления вызвало системный кризис человечества, приблизив конец истории. Уродливая светская однобокость, проявляющаяся в духовной выщербленности всех школьных предметов, - прискорбный факт современной жизни и антикультурной культуры» (6).
Экзистенциальный потенциал православной культурной традиции, взаимосвязь трихотомийной иерархии: дух-душа-тело с возможностью вертикального трансцендирования человека к надэмпирическому постижению смысла своего бытия и целый ряд частных приложений в различных сферах человеческой жизнедеятельности и взаимодействия незаслуженно зачислен в культурные архивы на поводу у современных пророков постмодернизма с его пафосом наступления «постхристианской культуры» (Ж.Дёлез). Великий отечественный педагог К.Д. Ушинский писал: «Современная педагогика исключительно выросла на христианской почве, и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди…Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ» (7). современный воспитание образование
Современный отечественный мыслитель А.Павленко прояснеет причины разрушения храмов и даже мельчайшего напоминания о православном прошлом русского народа. Утраченные глубинные христианские корни и самый смысл религиозности понуждал сделать всё, чтобы избавиться от всякого упоминания (не случайно в греческом понятии «истины» так остро ощущается «незабываемость»): «Этим «осовободительным пафосом» объяснима разрушительная работа атеистов, крушивших храмы…Отсюда та злоба, перемешанная с отчаянием, явившая часто формы животного безумия. Это было мщение закрывшемуся символу» (8, 21). Символом названо то, что, скрывая, открывает перед нами тайну иного бытия, если в нас есть готовность и расположенность ей внять. Но мёртвым символом становится то, что к чему уже не открываются ум и сердце человека. Так и произошло в 1917 году, так отчасти происходит и ныне, когда русскому человеку, живущему рядом с возраждающимся православием и его глубокой духовной культурой, бесконечно хочется отстранится от этого взывания символа и бежать в плотоугодие на западный манер.
Обращение к традиции русской религиозной философии опосредовано помогает нам понять значимость православной религиозности в контексте осмысления воспитательного процесса. Представители этой традиции как никто другой понимали и историософски предсказывали трагедию русского народа, предавшего «веру отцов». Русские люди, соблазнившись идеей западного «прогрессоцентризма», адаптированного к национальному менталитету в форме «устроения Царства Божьего на земле» («жизнь при коммунизме») неизбежно устраивали себе иллюзорный тип сознаний и траекторию духовно-ценностной деградации. И потому всматривание в тексты С.Франка, Н. Лосского, И.Ильина, прот.В. Зеньковского, Н.Бердяева, и особенно И.Киреевского и А.Хомякова в контексте нашей темы уместно и необходимо. Все эти мыслители в той или иной мере проговаривали насколько важным и символически значимым является для российского образования та духовно-нравственная среда, в которой особое место занимает правосланая культура.
Иван Ильин, один из русских философов-эмигрантов, много переживал за судьбу России и писал о необходимости следовать внутреннему пути: «Мы увидели истинное лицо Запада: сначала в советском коммунизме, потом в европейском социализме и, наконец, в том, что называется «свободным строем», в действительности руководимом из-за кулисы. Верить в свободу этого строя могут только люди политически близорукие или наивно-доверчивые. Ибо свобода совсем не сводится к голосованию всех по всем вопросам; корни ее лежат гораздо глубже, и выражается она в гораздо более существенных проявлениях - духовных, творческих и житейских» (9). И говоря о том, что же стало препятствием для движения по пути верному, давая социально-психологическую характеристику состояния русского народа незадолго до трагического 1917 года Ильин пишет: «В России было немало людей чести и честности, но они были рассеяны, не спаяны друг с другом, не организованы. Духовная культура в России росла и множилась: крепла наука, цвели искусства, намечалось и зрело обновление Церкви. Но не было во всем этом действенной силы, верной идеи, уверенного и зрелого самосознания, собранной силы, не хватало национального воспитания и характера. Было много юношеского брожения и неопределенных соблазнов; недоставало зрелой предметности и энергии в самоутверждении» (там же). И вот эти наблюдения, сделанные много десятилетий назад, и сейчас не потеряли своей актуальности. Образовательная система, стоящая на зыбкой, песочной почве прозападной ориентации на либеральные ценности, на вседозволенность и раскрепощение, на плюрализм идей и поливариантность мировоззренческих установок педагогического процесса, обрекает взаимоотношения между преподавателями и учащимися на полнейшую редукцию ценностно-духовного измерения. А это последнее неизбежно влечёт за собой утверждение единственно возможного, хотя и тяжелого бремени «жизни наугад» (З.Бауман). Ценностно-смысловая целостность духовно-нравственного измерения в образовательной системе, будучи редуцируемой, неизбежно влечёт и редукцию в интерпретации того, каковы средства, задачи и общие цели педагогического процесса. - Австрийский мыслитель Людвиг Витгенштейн когда-то заметил и записал в своих дневниках: «Нас со школьной скамьи учат тому, что вода состоит из водорода и кислорода, кто этого не понимает, тот глуп. Самые главные вопросы замалчиваются» (10). Эти слова можно интерпретировать как отсутствие той «смыслоносной сердцевины», о которой пишет упоминаемый Рогозянский.
Из всего выше сказанного можно сделать некоторый вывод. Мы находимся на перепутье и образовательная ситуация в современной России, а также целый комплекс связанных с ней демографических, социально-психологических и др. проблем, находясь в поле философско -педагогической рефлексии понуждает нас искать те пути, по которым возможен выход из «антропологического» и общекультурного кризиса. Образовательный процесс как трансляция культуры и определённых духовно-нравственных идеалов неизбежно обращён к конкретным молодым людям, которые нуждаются не только в приобретении определённых навыков и суммы знаний, но также и в определённом ориентировании в социо-культурной среде, мировоззренческой целостности и экзистенциальном иммунитете, при отсутствии которых неуклонно растёт число жертв наркомании, суицидов, повышенной стрессовости жизни.
Влияние средств массовой информации (СМИ) на нравственное становление современного школьника. В современных условиях только средства массовой информации могут реально конкурировать со школой за влияние на подрастающее поколение в этом процессе. В настоящее время, как никогда раньше, СМИ оказывают огромное влияние на подрастающее поколение и положительное и отрицательное. К сожалению, преобладает последнее. Печатные средства массовой информации у молодежи находятся на втором плане. Предпочтение отдается электронным СМИ, а это все транслирующие телеканалы и радиопрограммы, видеопродукция. Они часто предлагают для просмотра материалы, которые у подрастающего поколения формируют агрессию, нежелание учиться, подражание отрицательным героям, грубость по отношению к родителям и вообще старшим.
Проблема склонности к агрессивному поведению в результате просмотра соответствующих телепередач обладает высокой социальной значимостью. Над ней работают многие известные научные учреждения и организации (ЮНЕСКО, Европейский Институт по изучению СМИ, Национальный Институт психического здоровья США и т.д.).
Воздействие на эмоции, социальные установки и поступки человека - процесс, трудно поддающийся объективному исследованию. Первые исследования на Западе по изучению влияния телевидения на агрессивное поведение зрителей проводились еще с 20-х годов прошлого века. Первые отечественные работы ленинградских психологов появились лишь в начале 70-х годов. В наибольшей степени проблема '' агрессивного ТВ'' изучалась социальными психологами США (С.Фешбах, А.Сигал, Э.Маккоби, А.Бандура, Л.Берковитц и др.), что объясняется определенной спецификой американского телевидения. Так, только в 1969 году в среднем 9 американских телепередач из 10 содержали сцены насилия. В 1981 году их доля стала меньшей, но все еще 2 из 3. Эксперт по вопросам телевидения Оларсен подсчитал, что средний 18-ти летний американский подросток уже имеет на своем ''счету'' 1700 часов, проведенных перед телевизором, и 15 тысяч наблюдаемых актов убийств.
Учитывая четко выраженную ориентацию телевидения многих постсоветских республик на западную, в частности, американскую культуру можно сделать вывод о том, что обозначенная проблема в полной мере касается и отечественной молодежи.
Надо отметить, что отечественное радио и телевещание имеют богатый арсенал высокохудожественных и нравственных теле и радио передач и постановок. Приходится констатировать тот факт, что они, с одной стороны, крайне редко выходят в эфир. С другой стороны, дети и молодежь предпочитают другого рода программы. Наблюдается тенденция разрушающего влияния СМИ на мораль и нравственные качества человека. Случаи, когда отдельные сообщения газеты, радио- или телепередача, книга или кинофильм серьезно изменяют установки человека, чрезвычайно редки. Однако длительное, постоянное восприятие информации одного и того же характера может существенно сказаться на формировании духовного мира человека. Механизм воздействия средств массовой информации на личность заключается в распространении моделей, общественных норм, которые могут служить образцом при формировании человеческих отношений, ценностей и интересов, определяющих образ жизни. Для того чтобы это предотвратить, необходима определенная воспитательная политика, система работы по воспитанию в детях, подростках нравственной культуры, культуры потребителя услуг радио- и теле компаний. В данной области, как ни в какой другой, назрела необходимость выработки у подрастающего поколения собственной мировоззренческой и культурной позиции, умения ориентироваться и выбирать среди того, что предлагается к потреблению.
Будущему педагогу важно разобраться в том, что представляет собой нравственное воспитание, как оно влияет на развитие воспитанника, на его нравственное совершенствование. Для этого необходимо целостный процесс нравственного воспитания разложить на составляющие его компоненты.
Литература
1. А. Рогозянский. Наш современник в Церкви и в мире. М.2014.
. А.С. Макаренко. Педагогическая поэма. Р.-на-Д. 2002.
3. Малярчук Н.Н. Мировоззренческие аспекты понятия «культура здоровья». <http://www.utmn.ru/>
. Т.В. Карсаевская, М.Т. Ермоленко. Образование в ситуации глобальных вызовов: философский аспект. Сборник материалов конференции. Серия Symposium, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество <http://anthropology.ru/ru/partners/psociety/index.html>, 2012. С.265-275
. М. Блюменкранц. Месть Нимрода, или самоубийство свободы.
. Медушевский В. В. Духовно-нравственное образование и воспитание в школе.
. К.Д. Ушинский. О нравственном элементе в русском воспитании.- Спб. 1894,с.27-28,49.
. А.Павленко. Бытие у своего порога. М. 1998.
.И.Ильин. Основная задача грядущей России. сайт: http://www.pravoslevie.ru