ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Преемственность дошкольного и начального

общего образования в социализации

личности ребенка

Научная работа

Содержание

Введение

Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании в целом является актуальной на сегодняшний день, так как она обеспечивает успешную социализацию личности ребенка и поэтому наша научная работа посвящена заявленной теме.

 Актуальность исследования обусловлена тем, что социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, предполагают появление новых взглядов на процесс социального и индивидуального становления личности.

Социализация предполагает приобретение собственного социального опыта, ценностных ориентаций, культурных ценностей. Приобретение такого опыта возможно, по нашему мнению, лишь при четком соблюдении принципа преемственности в воспитании и образовании ребенка.

Дошкольное и начальное общее образование - единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В практику входят новые программы и технологии по дошкольному воспитанию и обучению детей. Инновационное развитие образования предполагает на каждой из возрастных ступеней иметь свое содержание и адекватные ему методы обучения, формы организации учебной деятельности детей, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, содержания и методики педагогической деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий и технологий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности. Образовательный процесс, каким бы важным он нам не представлялся, для ребенка является только одной из составляющих его жизнедеятельности. Ее успех определяется не столько информированностью ребенка, сколько тем, удалось ли сформировать на поведенческом уровне готовность к получению знаний, которая в свою очередь выступает как психологическая мотивация и способность получить знания.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина,  Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.).

Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип         (Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.Х. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов,                      М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников). Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса остро обозначили проблему формирования предпосылок учебной деятельности, выявления резервов подготовки дошкольников к школе. Готовность к школе выступает своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях воспитания и обучения» в детском саду и семье. Высокий уровень готовности к школе позволяет прогнозировать, как  высокую степень успешности школьного обучения, так и результативность в плане общей социализации личности.

В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соответствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, решаются задачи социализации детей дошкольного (Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, В.И. Сметанина, Т.В. Шинина) и младшего школьного (Н.Ф. Голованова, Т.М. Ермакова, М.В. Телегин, М.И. Шилова) возраста. Для эффективного управления процессом социализации важно установить закономерности возрастного развития, определить управляемые параметры социализации в соответствии с культурными задачами становления личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Предпринимаемые попытки оформлены как авторские программы дошкольного и концепции начального образования (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), оптимизирующие процесс социализации детей, что, однако, не стало доминирующим в массовой практике образования. На фоне Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обостряются противоречия в области преемственности дошкольного и начального образования, в том числе, по причине отсутствия целостной концепции социализации ребенка, стратегии управления ею на основе единства поставленных целей, реализуемых технологий и достигаемых результатов в образовании детей.

Таким образом, рассмотрение преемственности дошкольного и начального общего образования, как значимого фактора социализации личности ребенка, позволяет  разрешить существующие противоречия:

- между потребностью общества в качественной подготовке детей к систематическому обучению и успешной жизнедеятельности в социуме и недостаточным использованием результатов преемственности между детским дошкольным образовательным учреждением и начальной школой;  отсутствием разработанных методик заявленного процесса;

- между социально обусловленной необходимостью качественного формирования предпосылок учебной деятельности старших дошкольников, вхождения их в новые условия школьного обучения и недостаточной разработанностью условий, технологий, подходов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования.

Из указанных противоречий вытекает проблема нашей научной работы - каковы роль и значение преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка.

Цель научной работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить значимость реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка.

Объект исследования: социализация личности ребенка.

Предмет исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования.

Гипотеза исследования: соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации старших дошкольников и младших школьников, если:

- создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, в рамках которой  социализация личности будет рассматриваться как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт;

-  педагогом глубоко осмысливаются, правильно интерпретируются результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников;

- в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления.

В соответствии с целью и гипотезой научной работы нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования, на этой основе уточнить понятия «социализация», «преемственность», «старший дошкольный возраст»,  «младший школьный возраст».

2. Охарактеризовать различные подходы, раскрывающие внутреннее содержание каждого из компонентов процесса социализации.

3. Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень социализированности личности ребенка.

4. Разработать  авторскую программу, направленную на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции социализации личности отечественные и зарубежные (Р.С. Буре,    Т.В. Антонова, В. Г. Бочарова, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, И.С. Кон,       М. Монтессори, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, С. Френе, Р. Штайнер); системный (В.Г. Афанасьев, А. Я. Найн, С.Г. Чериков), личностно - деятельностный (В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина,     С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), личностно-ориентированный (К. А. Абульханова-Славская, А.С. Белкин, К. Роджерс,   В. Д. Шадриков), средовый (Е. В. Бондаревская, И. С. Кон, С. В. Кульневич, А. В. Мудрик), культурологический подходы (А. Н. Бурова, С. И. Гессен,     О. С. Газман, И. Д. Демакова, М. С. Каган, М. П. Якобсон);  педагогические основы адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей среды (А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, М.Р. Битянова, А.Б. Воронцов, А.Е. Марон, М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др.); современные подходы к формированию образовательной среды (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.В. Сериков,         Л.С. Выготский, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, Л.И. Новикова и др.); многоаспектность преемственности в образовании (С.Я. Баев, А.П. Беляева,          А.В. Батаршев, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Виноградова, A.Б. Воронцов, Н.П. Рыбникова, И.Я. Каплунович, А.В. Белошистая, B.Н. Кукушкина, Д.Д. Данилов, О.И. Иванов и др.).

Методы исследования.  Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта,  изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята», а также ряда школ: МБОУ  ООШ №15, МБОУ СОШ № 1 им. М.М. Пришвина г. Ельца Липецкой области Российской Федерации. Вырастайка Всего в исследовании приняли участие 40 старших дошкольников (20 детей в контрольной группе и 20 детей в экспериментальной группе) и 40 младших школьников (20 детей в контрольной группе и 20 детей в экспериментальной группе).  

Этапы исследования в рамках научной работы.

Первый этап (2013 г.) был посвящен изучению состояния проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2013 г.) характеризовался тем, что на основе изученной теории была проведена оценка уровня социализированности личности детей,  разработана и экспериментально проверена авторская программа,  направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка.

Третий этап (2014 г.) связан с анализом, систематизацией и обобщением полученных в ходе работы материалов; осуществлялось оформление результатов исследования, внедрение материалов по проблеме исследования.

Научная новизна исследования:

- определено и доказано, что соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации старших дошкольников и младших школьников, если в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления. А кроме того в образовательном учреждении создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, способствующая формированию общей культуры ребенка; становлению его личности; развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей;

- определены критерии, показатели и уровни социализированности личности детей;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена авторская программа, направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что

- уточнены понятия «социализация личности», «преемственность», «старший дошкольный возраст», «младший школьный возраст»,  понимаемые как: 

«Социализация личности - двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт»;

«Преемственность - диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов дошкольного и начального общего образования, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование, развитие личности ребенка; быстрее происходит адаптация к требованиям жизнедеятельности детского сада и школы, целенаправленно формируется готовность к школьному обучению»;

«Старший дошкольный возраст – это особый этап в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит активное развитие и становление познавательной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, ведущей деятельностью является игра»;

«Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Приход ребёнка в школу коренным образом меняет его социальное положение, ведущей деятельностью становится учение, которое требует много времени, сил, старания».

- раскрыты современные подходы к изучению структуры процесса социализации личности ребенка.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке и реализации авторской программы, направленной на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка;

- уточнении уровня социализированности старших дошкольников и младших школьников;

- использовании основных положений научной работы  на педагогических факультетах при профессиональной подготовке педагогов дошкольного и начального общего образования, в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения и начальной школой, а также на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования представлены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, круглых столах, в участии в конкурсах (в период исследования с 2012 по 2014 г.г.): Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы использования ИКТ в образовательном процессе», которая проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»      27 октября 2012 г.; Круглый стол с элементами методического обучения «Переход начального образования на новые ФГОС: промежуточные результаты, перспективы», который проводился на базе НОУ «НО школа - интернат № 4» ОАО РЖД г. Елец   7 ноября 2012г.; Конкурс социально-значимых проектов, проводимый музыкально - педагогическим факультетом в рамках Международной научно – практической конференции «Инновационные подходы в современном художественном образовании», посвященной  100-летию со дня рождения Т.Н. Хренникова апрель, 2013г. (Диплом в номинации «Лучший проект по развитию познавательных способностей дошкольников», интегрированный курс для дошкольников «Уроки вежливого пингвина»); Круглый стол «Школа молодых ученых» (Обсуждение профессионального стандарта педагога), который проводился на базе ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина  6 июня 2013 г.; Конкурс научно – исследовательских работ «Экология для всех», проводимый кафедрой биологии и экологии ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 23 декабря 2013 г. (Диплом за III место, секция «Проблемы экологического образования», проект «Экологическая тропа для дошкольников»).

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций отечественных и зарубежных исследователей в контексте преемственности  дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка; комплексным использованием методов теоретического и экспериментального исследования; последовательностью организационных действий на каждом этапе исследования проблемы; научной апробацией результатов исследования в ходе их обсуждения на конференциях, круглом столе, в ходе обсуждения результата конкурса научно – исследовательских работ; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом и в 4 публикациях.

В научной работе с точки зрения науки, теории и практики исследуемой проблемы доказываются следующие положения:  

1.Принцип преемственности рассматривается нами как диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов дошкольного и начального общего образования, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование, развитие личности ребенка; быстрее происходит адаптация к требованиям жизнедеятельности детского сада и школы, целенаправленно формируется готовность к школьному обучению. Преемственность, разделяя точку зрения исследователей Н.Г. Казанского, Т.Е. Назаровой, Г.И. Щукиной, будем определять как связь всех ступеней образования, установление связей усваиваемых знаний в сознании ребенка;  развитие личности на разных возрастных этапах, смену  ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому связываем с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития ребенка.  Принцип преемственности, его соблюдение и реализацию мы рассматриваем как необходимое и достаточное условие успешной социализации дошкольников и младших школьников.

2. Рассматривая преемственность дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка, уточним, что социализация личности - двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт.

3. Социализирующая воспитательно-образовательная среда способна быть воспитывающей, формирующей общую культуру ребенка; развивающей его личность и соответствующие навыки  межличностного общения;   расширяющей познавательный и социальный опыт детей, при условии тщательного анализа возможностей образовательных организаций; способностей контингента воспитанников и уровня профессиональной подготовленности педагогов; соблюдения принципа преемственности и его реализации как необходимого  и достаточного  условия  успешной социализации дошкольников и младших школьников.  В составе доминантных качеств социализирующей воспитательно-образовательной  среды выделяем:

а) актуальность создания конкретной среды для всех возрастных групп в процессе образования, где «…воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации», имеющий  целенаправленный характер и разнообразные варианты осуществления в ДОУ, школе, студии и т.д.;

б) основные факторы социализации:  деятельность ее основных институтов: семьи, дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждений дополнительного образования детей.

4. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Социальный опыт - это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром; ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями: в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

5. Эффективность реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка напрямую зависит от содержательной обеспеченности образовательных организаций программами, проектами, технологиями и авторскими разработками.  Авторская программа «Уроки веселого пингвина», реализуемая в объединении «Вырастайка» в студии интеллектуального и художественно-эстетического развития «Радуга» (научный руководитель:  доцент, к.п.н. Петриченко Т.В.;  директор: Санников А.С.) на базе ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» (вариант осуществления дополнительного образования детей)   направлена на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка.

 1. Теоретические аспекты реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка

1.1. Современные подходы к изучению структуры процесса

социализации

Социализация как понятие давно используется гуманитарными науками – от политэкономии до юриспруденции. Так как социализация является предметом социологических, педагогических, психологических исследований, то взгляды на структурное ее построение отличаются своеобразной спецификой. Большинство авторов при анализе процесса социализации выделяют в нем общие структурные компоненты: трактовка понятия, сущностные характеристики, содержание, предпосылки и факторы, результаты. Попытаемся охарактеризовать различные подходы, раскрывающие внутреннее содержание каждого из компонентов процесса социализации.

Понятие социализации неразрывно связано с представлениями о личности и о характере её связей с обществом. Отсюда и разные интерпретации процессов социализации. Для одних это научение социальному поведению; для других - моделирование личности в соответствии с требованиями культуры; для третьих социализация - это подготовка к «социальному участию» в группах.

Несмотря на все сложности и ограничения, с которыми столкнулась в своей истории отечественная социальная психология, она, тем не менее, накопила ценный арсенал методологических, теоретических и эмпирических знаний. С позиций этих знаний социализация вполне справедливо понимается как усвоение индивидом социального опыта путём включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений. Если ориентироваться на теорию социальной установки, объясняющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социализация - это становление, формирование и развитие системы социальных установок личности.

Социализация, по мнению большинства исследователей,  это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов - социа­лизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся семья, дошкольные образовательные учреждения, школа, образовательные организации среднего и высшего профессионального образования, детские и молодёжные организации и объединения.

Социализация, как известно,  может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

Соотношение понятий «воспитание» и «социализация» характеризуют в своих исследованиях А.А. Реан и Я.Л. Коломинский: «Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях – наоборот» [67; 33].

В процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Социальный опыт - это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. Как известно, ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями: в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения. Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни; вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности; предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой; предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве [14; 270].

Социальное влияние отношений как системы субъективных избирательных связей ребенок способен воспринимать достаточно рано. Но в дошкольном детстве и во многих ситуациях первых школьных лет он еще нечетко различает познавательный и социальный план этих отношений. Так, А.Н.Леонтьев подчеркивает: «Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга».

Отношение ребенка к другим людям начинается с диады «ребенок — взрослый» и постепенно в процессе социализации и воспитания накапливается опыт отношений в диаде «ребенок — ребенок». Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность  [20; 164].

Распространённая в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьёзные основания и глубокий смысл в аспекте социализации. Нельзя не учитывать того, что человек – это, прежде всего, субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский). Учёные подчёркивают, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации [7; 34].

Рассматривая социальность как врождённое свойство индивида, процесс социальной адаптации А.А. Реан и Я.Л. Коломинский определяют как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя  всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul В. Ваltеs). Почти до 60-х гг. XX в., говоря о социализации, почти все учёные имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. В настоящее время детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социализации распространилось на взрослость и даже старость [50; 8].

По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределённым концом», хотя и с определённой целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман). Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено). Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход А.В. Мудрик назвал субъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский учёный Эмиль Дюркгейм и американский - Толкотт Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход определяется как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода учёный считает американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно трактовать, по мнению А.В. Мудрика, как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [50; 9].

Сущность социализации состоит в сочетании  приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, са­моутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности (А.В. Мудрик). Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определённый баланс приспособления и обособления [50; 9].

Процесс социализации человека А.В. Мудрик условно представляет как совокупность четырёх составляющих: стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни; относительно направляемой социализации в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан; относительно социально контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека; более или менее сознательного самоизменения человека [50; 10].

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Стадия детства: внутриутробное развитие, младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет). Стадия отрочества: младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый     (12-14 лет) возраст. Стадия молодости: ранний юно­шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст, моло­дость (23-30 лет). Стадия зрелости: ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зре­лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет). Стадия старости: старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдёт его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии которых протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Агенты первичной социализации - близкие и дальние родственники, приходящие няни, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи, тренеры, лидеры молодёжных группировок. Агенты вторичной социализации - представители образовательного учреждения (воспитатели, учителя, педагоги, работающие в студии и т.д.); администрации ДОУ, школы, учреждений дополнительного образования детей, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, партии, суда и т.д. Агенты первичной социализации выполняют каждый множество функций (отец - это одновременно опекун, воспитатель, администратор, учитель, друг), а агенты вторичной всего одну или две. Роль агентов первичной социализации и их статус неодинаковы: по отношению к ребёнку роль родителей является превосходящей, а его ровесники находятся в равной с ним позиции и прощают ему много из того, что не прощают родители, нарушение нравственных принципов и социальных норм и т.д. В каком-то смысле ровесники и родители воздействуют на ребёнка в противоположных направлениях и первые сводят на нет усилия вторых. Иначе говоря, ребёнок учится у взрослых, как быть взрослым, а у ровесников как быть ребёнком: уметь драться, хитрить, дружить, быть справедливым и т.д.

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести вскармливание младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных сказок до скульптур); стиль и содержание общения, так же методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным типам и видам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, в спорте, а так же в семейной, профессиональной, общественной и религиозной сферах.

Социализация человека происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В. Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик, с научной точки зрения, выделил несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах. К психологическим и социально-психологическим механизмам он относит следующие. Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких либо образов, ощущений и т.п. Экзистенциальный нажим – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (в ситуации изменения языковой среды), а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нём. Подражание – произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также с теми, которые предлагаются средствами массовой информации. Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами. Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [50; 18].

К социально-педагогическим механизмам социализации А.В. Мудрик относит следующие. Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения. Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его социализации, так и реализующие социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а так же средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного выполнения социальных норм.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Рассматривая процесс становления общения у детей можно выделить важные направления в развитии общения в детском возрасте. Постепенно меняется направленность общения. В начале жизни у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, который создает ситуацию взаимодействия и выступает инициатором отношений. В раннем возрасте инициативу в контактах с взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. В среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника. Постепенно развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Таким образом, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок. В дошкольном возрасте усложняется содержание потребности в общении. Ребенок нуждается в доверительном отношении к своим запросам, во взаимопонимании и сопереживании. Проявляются мотивы общения: познавательные, связанные с интересом ребенка к окружающему его миру, деловые мотивы, сопровождающие ситуации сотрудничества ребенка с  взрослыми или сверстниками при выполнении какой – либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы.

Социализация человека, а особенно детей: дошкольников и младших школьников происходит с помощью всех названных механизмов.

Кроме того, считаем необходимым упомянуть, что сущностная характеристика процесса социализации личности в социологических исследованиях В.Г. Афанасьева, А.Г. Здравомыслова, А.А. Мальцева, Ю.Р. Хайрулиной основывается на принципе дву­мерного подхода к измерению социальной реальности, где учитыва­ются одновременно и общесоциальная, и личностные перспективы. Основное предназначение процесса социализации определяется необ­ходимостью распространения и поддержки социальных стандартов поведения с целью достижения большей интегрированности общест­ва. Функциональная роль социализации определяется тем, что она формирует у индивида социальную установку.

Функциональное предназначение процесса социализации лич­ности в психологических исследованиях А.В. Мудрика, А.В. Петров­ского, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна заключается в решении различ­ных задач на каждом этапе социализации. Так, А.В. Мудрик условно выделил три группы задач социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определённого уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах). Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые зада­чи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме и определяются обществом в целом: регио­нальным и ближайшим окружением человека. Социально-психологи­ческие задачи связаны со становлением самосознания личности, её самоопределением самоутверждением, которые на каждом возрас­тном этапе имеют специфическое содержание и способы их достиже­ния.

Особого внимания в структуре социализации заслуживает изу­чение механизмов реализации процесса социализации. В исследова­ниях базовым механизмом реализации процесса социализации лично­сти выступает механизм социально-ролевой идентификации.

Идентификация с точки зрения социологического подхода А.А. Мальцева проявляется в формировании у человека социальных установок, важнейшими условиями которого выступают принятие норм группы (групповая принадлежность) и принятие группой норм индивида. В этом случае социализация понимается как принятие со­циальных норм. Но в изучении этой стороны процесса социализации личности необходимо учитывать ещё один немаловажный факт [61; 44]. Социальные правила становятся внутренними для личности, ко­гда они не навязываются посредством внешней регуляции, когда про­пускаются через призму личностного «Я». Только и только тогда у индивида вырабатывается чувство потребности соответствия соци­альным нормам. Люди стремятся к возвышению посредством дости­жения престижного статуса и одобрения его со стороны других; при этом индивиды социализируются по мере предвидения своих дейст­вий с ожиданиями других.

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что личность - это результат социального становления индивида путём преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Врождённая гениальность автоматически не гарантирует того, что человек станет великой личностью. Решающую роль играет социальная среда, в которую попадает человек после рождения. Личность - это единство индивидуальных способностей и выполняемых социальных функций человека, особое качество, приобретаемое индивидом благодаря общественным отношениям. Следовательно, между развитием личности и обществом существует прямая зависимость.

Старший дошкольный возраст – это особый этап в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит активное развитие и становление познавательной деятельности [27; 60].

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Приход ребёнка в школу коренным образом меняет его социальное положение, он был старшим в детском саду и во дворе среди малышей, у него не было серьёзных и ответственных постоянных обязанностей.  Ведущей деятельностью была игра. В школе он стал самым младшим, ведущая деятельность – учение – требует много времени, сил, старания.

Механизму социализации-идентификации посвящено немалое количество психологических исследований (М.И. Дьяченко, В.И. Каверина, B.C. Мухина, Р.С. Немов и др.). В современной психологии понятие «идентификация» в самом общем виде - эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления себя с другим субъектом, группой, образцом.

Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Идентификация приводит к поведенческим последствиям - подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок [1].

В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья, группа в ДОУ, школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки - общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л. С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество и детская субкультура обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшего развития, определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл зоны вариативного развития для детской субкультуры заключается в установлении связи с всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой - прогнозирование новых путей ее развития. В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, моральных представлений, языков. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты - относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение [18].

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыть достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения - это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития.

Считается, что учебная деятельность, в которую включаются младшие школьники, определяет возникновение психологических новообразований - рефлексии, произвольности, внутреннего плана действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способа действий с предметами. Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я.

Таким образом, социализация - непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве, что чрезвычайно важно для нас: в детстве дошкольном, затем в младшем школьном возрасте и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения.

Процесс социализации ребёнка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Анализ структуры социализации показывает, что большинство исследователей приходят к выводу о том, что социализация – сложный динамический процесс, который представляет собой единое движение двух противоречивых, но тесно связанных сторон – социализации и индивидуализации, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением социокультурного уровня, с другой – отношением ко всему самого индивида, раскрытием возможностей, актуализацией его «Я».

Все обозначенные характеристики подтверждают с точки зрения теории наше предположение о том, что соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации дошкольников и младших школьников, если в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления. А кроме того в образовательном учреждении создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, способствующая формированию общей культуры ребенка; становлению его личности; развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей.

1.2.   Соблюдение принципа преемственности  как условие успешной  социализации  дошкольников и  младших школьников

Принцип преемственности, его соблюдение и реализацию мы рассматриваем как необходимое и достаточное условие успешной социализации дошкольников и младших школьников. Анализ научной, методической и специальной литературы свидетельствует о том, что преемственность определяется как многозначное и разноплановое понятие, которое рассматривается в разных аспектах: философском, социальном, психологическом, педагогическом и методическом. В связи с этим сущность данного понятия активно изучается представителями разных наук и научных направлений.

В философии под преемственностью в педагогических процессах и явлениях понимается такая связь старого с новым и нового со старым, когда возникающие в условиях этой связи диалектические противоречия разрешаются путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов.

В педагогике преемственность рассматривается как последовательность процесса воспитания и обучения. В современной психолого-педагогической науке преемственность определяется как связь всех ступеней образования, установление связей усваиваемых знаний в сознании ученика (Н.Г. Казанский, Т.Е. Назарова, Г.И. Щукина и др.).

Психологический аспект преемственности связан с развитием личности на разных возрастных этапах, со сменой ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития.

В рамках методического аспекта процесс реализации принципа преемственности связан с совершенствованием методической системы преподавания, обеспечением такого построения предметного курса в разных звеньях образования, при котором содержание материала, порядок его расположения, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему.

Анализ научной литературы позволяет выделить 5 основных этапов в разработке проблемы преемственности дошкольного и начального образования.

1-й этап (80–90 годы XIX в. – начало XX в.). На данном этапе в отечественной педагогике закладывается представление о преемственности как о необходимом условии эффективного образования. Так, В.А. Сухомлинский высказывает мысль о том, что школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей: став учеником, должен ребенок иметь возможность заниматься детскими видами деятельности. Новое в его жизни должно появляться постепенно и не ошеломлять лавиной впечатлений.

А.С. Симонович отмечает, что воспитание в детском саду имеет большое значение для индивидуального развития ребенка и преимущественно для поступления его в школу. Она считает, что необходимым условием эффективного образования является непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания. В связи с этим А.С. Симонович рекомендует создавать элементарные классы для детей 6–7 лет, обучение в которых обеспечит поступательный переход от детского сада к школе. В таких классах ребенок знакомится с азбукой, письмом и счетом - навыками, необходимыми для школы. При этом педагог отмечает, что обучение следует начинать не сразу, а постепенно, поскольку при таких условиях в ребенке не подавляется его желание учиться; он продолжает играть и вместе с тем понемногу входит в ученье [8; 14]. Идеи А.С. Симонович на современном этапе реформирования образование получили детальное развитие и  практическое воплощение в специфической форме образования, получившей название «Предшкольная пора».

2-й этап (20 - 40 годы XX в.). Данный этап совпадает с возникновением и развитием так называемой советской педагогики. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования находят отражение в трудах    Л.Е. Раскина, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, Е.И. Тихеевой и др.

В этот период одни ученые (К.Н. Вентцель) высказывают мысль о том, что детский сад не следует рассматривать как подготовку к школе. Они считают, что ребенку нужно предоставить возможность прожить период дошкольного детства во всей полноте жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений. В работах других ученых (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант,  Л.Е. Раскин) преемственность между детским садом и школой рассматривается как готовность детей дошкольного возраста к школе. В связи с этим ученые разрабатывают психологическую характеристику будущего первоклассника и определяют следующие критерии состояния готовности к школьному обучению ребенка: желание учиться; наличие чувства ответственности; серьезность и самостоятельность; наличие запаса знаний об окружающей действительности; более или менее развитая связная речь и способность использовать речь как средство общения и орудие мышления; устойчивое внимание; понимание символического изображения и умение им пользоваться в процессе обучения чтению, письму и счету. Однако педагоги отмечают, что все эти качества в начале школьного обучения носят неустойчивый характер и должны окончательно сложиться лишь к концу начальной школы [72; 312].

Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.Е. Раскин отмечают важность единства методов и приемов обучения в детском саду и школе и разрабатывают рекомендации относительно организации процесса обучения грамоте, метода обучения чтению и письму, а также форм учебной деятельности детей.

По мнению Е.И. Тихеевой, образовательное единство и преемственность школы и детского сада повысят уровень их педагогических достижений. Она считает, что детский сад должен воспитать в ребенке такие необходимые качества, как пытливость ума, интерес к знаниям, внимание, наблюдательность, память и воображение. В свою очередь, школа должна использовать достижения воспитательно-образовательной работы детского сада, его живые методы и сделать содержательной жизнь и учебу маленьких школьников. Ученый также указывает на необходимость соблюдения единства форм и методов обучения в подготовительной группе детского сада и в первом классе начальной школы и рекомендует активно использовать в образовательном процессе игры и игровые упражнения [71; 159]. Кроме того, Е.И. Тихеева указывает на необходимость совместной методической работы учителей и воспитателей, взаимопосещения ими образовательных учреждений с целью реализации преемственности между детским садом и начальной школой. В связи с этим она рекомендует воспитателям при поступлении детей в школу представлять учителям их характеристики, посещать школу в течение учебного года, чтобы иметь представление об успеваемости и поведении бывших воспитанников. Такое общение воспитателей и учителей, по мнению ученого, должно помочь выявлять недочеты воспитательно-образовательной работы детского сада и школы.

Кроме того, Л.С. Выготский отмечает, что в различные возрастные периоды соотношение ведущих функций меняется (например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника - мышление и т.д.).

 Безусловно, данные теоретические положения имеют большое значение для разработки проблемы, связанной с реализацией, с неукоснительным соблюдением  принципа преемственности, поскольку при переходе дошкольника с одного этапа обучения на другой необходимо учитывать не только уровень его актуального развития, но и зону ближайшего развития ребенка, уровень его общей социализированности.

Таким образом, на втором этапе вопросы преемственности рассматриваются преимущественно в рамках педагогического и методического аспектов. Вместе с тем следует заметить, что в этот период намечаются предпосылки для психологического обоснования проблемы преемственности.

3-й этап (50 - 60 годы XX в.). В рамках данного периода проблема реализации преемственности детского сада и начальной школы находит отражение в трудах ученых-педагогов И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Н.И. Болдырева, Т.А. Ильиной и др.

Так, И.А. Каиров и Н.К. Гончаров считают, что основным педагогическим требованием реализации принципа преемственности является соответствие содержания образования уровню подготовки и развития учащихся на каждой ступени обучения. По мнению ученых, успешное овладение знаниями, умениями и навыками зависит от того, как в процессе обучения учитывается уровень предшествующей подготовки и развития учащихся, их возрастные особенности.

Несомненный интерес представляет позиция Н.И. Болдырева,           Б.П. Есипова, Т.А. Ильиной. Они отмечают, что воспитатели подготовительных групп детского сада должны знать содержание программы первого класса, а учителя начальных классов - программу воспитания и образования дошкольного образовательного учреждения. По мнению ученых, при подборе методов и форм обучения необходимо учитывать следующие психологические особенности будущих первоклассников: уровень их физического и умственного развития, память, внимание, воображение, развитие представлений, уровень развития эмоций и чувств.

Учеными-методистами ведется поиск оптимальных условий решения проблемы преемственности. Вопросы подготовки детей к школе рассматриваются в работах А.П. Усовой,  А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна и др. Ученые-психологи высказывают мысль о необходимости учитывать и оптимально использовать возрастные и психологические особенности детей в процессе их образования и социализации. Так например, С.Л. Рубинштейн выделяет отдельные возрастные этапы для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути личности. Характеризуя с научной точки зрения роль каждого возрастного периода, он отмечает, что это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Ученый считает, что возрастные характеристики заключаются не в статических срезах, а в изменениях, характерных для данного периода. По мнению С.Л. Рубинштейна, преемственность сохраняется именно в изменении, поскольку оно является промежуточным результатом развития  личности ребенка.

А.В. Запорожец, рассматривая личность ребенка в развитии, утверждает, что только совместная систематическая работа педагогов дошкольных учреждений и школы позволит решить сложнейшую и важнейшую проблему преемственности на надлежащем научном и методическом уровне. Он считает недопустимым понимание преемственности как внешнего согласования воспитательно-образовательной работы детского сада и школы.

Таким образом, на третьем этапе проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается не только в педагогическом и методическом аспектах, но реализация принципа преемственности получает научное психологическое обоснование.

4-й этап (70 - 80 годы XX в.). В этот период вопросы преемственности обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста получают дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Ученые рассматривают преемственность в аспекте смены ведущих видов деятельности. Так, Д.Б. Эльконин определяет преемственность как способность перехода от одного вида деятельности к другому (ролевая игра у дошкольников, учение у младших школьников). Основной проблемой, связанной с преемственностью с психологической точки зрения, по мнению В.В. Давыдова, является вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития [21; 139].

В исследованиях ученых-психологов, высказывается важная, на наш взгляд, мысль относительно внутренней общности «формаций» эпохи детства дошкольного и младшего школьного возраста. Так, Д.Б. Эльконин отмечает, что дети 0–3  лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательном пространстве. Такого рода пространство мы определяем в нашей диссертации в качестве социальной воспитательно-образовательной среды. Создавать такого род среду педагоги начинают с детьми старшего дошкольного возраста, применяя социально-ориентированные игры, расширяя социальный опыт ребенка и развивая его познавательную сферу. Соблюдение принципа преемственности, его реализация обеспечит планомерную и поступательную работу в данном направлении, при переходе ребенка в начальную школу и его занятиях в системе дополнительного образования детей. Такой работе, как показывает наш опыт практической деятельности способствует жизнедеятельность инновационной формы предшкольного обучения.

Проблема преемственности освещается и в трудах ученых-методистов. М.Р. Львов, опираясь на основные теоретические положения, представленные в педагогике и психологии, и обобщая различные точки зрения на проблему преемственности и перспективности в обучении русскому языку, отмечает, что принцип «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» [43; 150]. Ученый выделяет важнейшие условия соблюдения принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием: а) изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста по Х (XI) класс в обогащении словаря, синтаксисе речи учащихся; б) понимание того нового, что появляется в речевом развитии учащихся на каждом следующем этапе обучения; в) организация пропедевтической работы на каждом этапе обучения; г) повторение, обобщение материала, изученного на более ранних этапах обучения [43; 150].

Таким образом, на четвертом этапе вопросы преемственности получают дальнейшее развитие в педагогических и методических исследованиях. Кроме того, данный этап разработки проблемы преемственности характеризуется исследованием процесса реализации принципа преемственности с позиции педагогической психологии.

5-й этап (конец XX в. – начало XXI в). На современном этапе преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования. В исследованиях ученых-психологов получает дальнейшее развитие проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. В работах Н.И. Гуткиной определяется содержание понятия «феномен психологической готовности к школьному обучению». Ученый считает, что основным показателем готовности ребенка к школе является учебная мотивация, способствующая адекватному восприятию материала и выполнению предлагаемых учебных заданий.

В современных психолого-педагогических исследованиях (Н.Ф. Виноградова, Т.Н. Доронова, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман и др.) отмечается, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования при использовании междисциплинарного подхода. Научным коллективом под руководством В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева проводится специальная проектно-исследовательская работа по созданию модели преемственности развивающего образования. С целью реализации данной модели в образовательном процессе учеными разработана общая  Программа развивающего дошкольного образования, в соответствии с которой на дошкольной ступени образования формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевой предпосылкой является развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене).

В.В. Давыдов высказывает мысль о том, что обогащение образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности обеспечивает создание психологического фундамента готовности к начальному обучению. Ученые считают, что одним из предполагаемых результатов практической реализации развивающей модели преемственности дошкольного и начальной ступеней системы образования должно стать формирование у детей предпосылок и основ умения учиться, которое на современном этапе развития образования приобрело статус универсальных учебных действий (УУД). По мнению В.Т. Кудрявцева, систематическое развитие предпосылок умения учиться в дошкольном возрасте позволит сделать подготовку к школе естественной и непринужденной.

В начале XXI в. учеными (М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) разрабатывался проект «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)». Авторы проекта разделяют позицию сторонников развивающего образования и высказывают мысль о необходимости обогащения понятия «преемственности» новыми содержательными компонентами: эмоциональным, деятельностным, содержательным, коммуникативным, компонентом, на прямую связанным с формированием социального опыта ребенка, развитием его самостоятельности и активности. Основаниями принципа преемственности ученые предлагают считать: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления [32; 10].  Авторским коллективом под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля наук Н.Ф. Виноградовой была разработана  программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» в 2005 году.  Она предназначена для подготовки детей к школе, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение. Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы: социальная цель – обеспечение возможности обучения шестилетних первоклассников; педагогическая цель – развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению. Авторы проекта программы стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы первого класса) и обратили особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе. Исходя из этого, программа построена не по областям знаний (как это обычно принято в существующих дошкольных программных документах) и не по учебным предметам (как в школьных программах), а в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и окружающим.

В программе «Предшкольная пора» игра выступает как приоритетный метод обучения на занятиях по всем разделам программы. Реализация игрового подхода, по мнению авторов, будет удовлетворять возрастной потребности дошкольников в игре и поможет избежать превращения процесса обучения на ступени предшкольного образования в дублирование содержания обучения в начальной школе. Это особенно важно при обучении грамоте и математике, так как игровая форма обучения способствует более легкому усвоению программного материала. В соответствии с замыслом авторов Программы «Предшкольная пора» игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельной деятельность детей. Значение организации такого игрового часа состоит в том, что свободная игровая деятельность требует от каждого ребенка импровизации и творчества, что в свою очередь способствует развитию творческих качеств личности, способности любую задачу решать инициативно и творчески.

В исследовании Р.Е. Герасимовой определены педагогические направления реализации преемственности дошкольного и начального образования: обеспечение преемственности в применении методов, форм и средств обучения; преемственность в контроле и оценке достижений детей; создание условий, превращающих ребенка из объекта научения в субъект познавательной деятельности [11; 7].

Согласно в ФГОС дошкольного и НОО, «Концепция 2020 г.о собл. Принципа преемст», таким определены перспективы решения острой проблемы преемств.

Таким образом, на современном этапе преемственность как многоаспектное явление рассматривается в рамках системы развивающего обучения, а соблюдение принципа преемственности, его реализация в дошкольном и начальном общем образовании – как необходимое и достаточное условие успешной социализации личности ребенка.

Ученые указывают на необходимость формирования на дошкольной ступени не прообраза учебной деятельности, а ее универсальных психологических предпосылок. Особое внимание уделяется обогащению образовательного процесса творчески развивающими формами деятельности (социально- ориентированной игры, совместной творческой деятельности, элементов треннинговой работы в плане построения социальных отношений и межличностного общения и т.д.), которые обеспечивают создание психологического фундамента готовности ребенка к начальному обучению и продолжению углублению его социализации, повышению уровня социализированности.

Огромную роль в социализации личности ребенка играет и личность педагога. Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Он должен учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика; обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе; обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста. Наша научная работа направлена на оказание методической помощи педагогам творческим, готовым решать проблемы социализации личности ребенка с точки зрения теории, науки и практики.

Следовательно, мы подтвердили с точки зрения теории наше предположение о том, что соблюдение принципа преемственности  повышает эффективность социализации дошкольников и  младших школьников, если  в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления.

1.3.   Факторы социализации личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте

Социализация – это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, сочетающиеся в ней необходимыми и желательными. Исследуя различные подходы к изучению факторов социализации, отметим, что целый ряд авторов (Л.И. Божович, Н.Ф. Голованова,      М.И. Дьяченко, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.) выделяют в качестве факторов социализации деятельность ее основных институтов: семьи, дошкольного образовательного учреждения, школы и т.п. мы так же будем придерживаться обозначенного подхода и обратимся к детальному анализу деятельности в рамках указанных институтов.

Семья. Семья обычно рассматривается как первичный и основной фактор социализации, играющий ключевую роль в формировании личностных черт и мотивов; в руководстве социальным поведением; в передаче ценностей, веры и норм, свойственных данной культуре. Одной из основных функций современной семьи является социализация подрастающего поколения. В своих работах А.В. Мудрик рассматривает семью как важный институт социализации детей, который представляет персональную среду жизни и развития детей. Качество самореализации определяется рядом параметров каждой конкретной семьи (демографический - структура семьи (большая, включающая других родственников, или нуклеарная, включающая лишь родителей; неполная или полная; однодетная, мало- или многодетная); социально-культурный - образовательный уровень родителей, их участие в жизни общества; социально-экономический - занятость родителей на работе и имущественные характеристики; технико-гигиенический - оборудованность жилища, условия проживания, особенности образа жизни) [50; 81].

Цель социализации ребенка - личностные качества, которые он должен приобрести, и социальное поведение, которое он должен усвоить. Г. Юнисс считает, что социализация это процесс обоюдного или совместного регулирования на протяжении всей оставшейся жизни участвующих в социализации сторон, а не процесс перехода контроля от родителей к ребенку по мере того, как он становится более независимым и способным регулировать свое поведение самостоятельно. Е.Е. Маккоби предполагает, что длительность родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с ребенком, установленных в период среднего детства. В некоторых случаях вклад родителей в совместное регулирование поведения подавляет волю детей, в других - способствует увеличению их автономии в рамках таких отношений. Кроме того, взаимодействие с родителями позволяет детям упражнять и совершенствовать социальные навыки, которые затем окажутся весьма полезными при взаимодействии со сверстниками [29; 48].

Какую бы сторону развития личности ребёнка мы ни взяли, всегда окажется, что главную роль в ее эффективном развитии на определенном этапе играет семья. Семья вводит ребёнка в социум, именно в ней ребёнок получает социальное воспитание, становится личностью. В младенческом возрасте малыша кормят, за ним ухаживают, в раннем детстве с ним играют, занимаются, а в дошкольном - ему открывают мир. В обобщенном виде социализацию определяют как влияние среды в целом, которое приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, утверждению себя и выполнению разных социальных ролей, поведению в коллективах [4; 93].

У педагогов-практиков деление семей принято на «благополучные» и «неблагополучные», хотя благополучие нередко носит только видимый характер и определяется по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение в семье. Бесспорно, все эти показатели имеют определенное значение и влияние на семейное воспитание. Но часто так бывает, что за анкетным благополучием скрываются глубокие внутренние противоречия, раздирающие всю семью. Сплоченность и крепость ее существует только для показа. Это семьи псевдоблагополучные.

Неблагополучными принято считать те семьи, в которых ясно просматриваются дефекты воспитания.

Специфика социализации ребёнка требует специальной организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его воспитания, социализации, образования и развития.  Личность ребёнка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения.

От того, насколько семья социально благополучна и как много времени родители уделяют ребенку, зависит будущая личность человека, а значит его жизнь в целом.

Семья тот социальный институт, где преодолеваются трудности социализации дошкольного детства, и осуществляется действенная помощь в социализации младшего школьника.

Обобщая, можно сделать вывод, что семья играет большую роль в процессе социализации ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста. От того какая семья зависит степень овладения ребенка навыками правильного, социально - одобряемого поведения, уровень самооценки, умение выстраивать отношения с окружающими, принятие морали и этики. Социализация ребенка младшего школьного возраста зачастую отожествляется с адаптацией, развитием и углубленным воспитанием личности. Все эти процессы имеют место быть, в определенном смысле, в дошкольном образовательном учреждении (далее ДОУ). Кроме того, ДОУ - наиболее близкий по содержанию своей деятельности и реализуемым функциям к семье социальный институт. Такие учреждения представляют собой особую психолого – педагогическую систему воспитания и развития личности ребенка, которая ориентирована на его адаптацию к новым социальным условиям.

Дошкольное образовательное учреждение - первая ступень государственного образования. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении определяет его, как тип образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы дошкольного возраста различной направленности. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются: охрана жизни и укрепление здоровья детей; обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям культуры, взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Деятельность дошкольных образовательных учреждений - педагогический процесс передачи культурных ценностей от поколения к поколению, происходит во времени и пространстве. Само пространство выступает как социокультурная среда. Поэтому ДОУ нами рассматривается как один из важнейших социальных институтов.

Школа. Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Под адаптацией (от лат. adapto - приспосабливаю) подразумевается выработка наиболее адекватных форм проведения в условиях меняющейся макросоциальной среды. Нарушения процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности и самой учебной деятельности в целом.

Ребенок, несмотря на свое желание посещать школу, хоро­шо учиться, трудно привыкает к ее требованиям. Сложности адаптации нередко становят­ся причиной отклоняющегося поведения. Если у ребенка эти сложности оказались запредельными, тогда формируется ус­тойчивое отрицательное отвращение к школе, учителям и уче­бе. Поэтому на проблему адаптации учителю необходимо об­ратить особо пристальное внимание и сделать все от него зависящее, чтобы адаптация оказалась для ребенка легко пре­одолимой.

Педагогу необходимо знать о состоянии здоровья поступающего в школу ребенка в широком смысле, включающем не только телесное, но и психическое, а также социальное благополучие и социальную адаптированность будущего ученика.

В процессе обучения необходимо иметь в виду индивидуальные особенности возрастного развития ребенка, его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной деятельностью, освоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспособиться к новым условиям умственного труда и режима. Выполнение каждой из этих задач связано непосредственно с предшествующим опытом ребенка.

Поступление в школу, смена режима жизни, привыкание к новому коллективу и его требованиям являются довольно силь­ными стрессовыми факторами. Как показали исследования ме­диков и педагогов, трудности, связанные с адаптацией к школе, испытывают все дети. При этом различают адаптацию трех сте­пеней тяжести:

1) легкой, при которой состояние напряжения организма проявляется в виде изменения поведенческих реак­ций, ухудшения сна и аппетита, снижения массы тела (эти яв­ления, как правило, компенсируются в течение первой четвер­ти);

2) средней, при которой неблагоприятные изменения в организме сохраняются в течение первого полугодия;

3) тяжелой, когда наступает заметное ухудшение здоровья, особенно к концу учебного года.

Степень  тяжести адаптации зависит от многих факторов. Сре­ди них есть такие, которые могут регулироваться школой, — са­нитарно-гигиенические условия обучения, режим работы в клас­се и в группе продленного дня, объем учебной нагрузки, психологический климат в детском коллективе. Эти факторы сочетаются с состоянием здоровья ребенка, степенью его готов­ности к школе [9].

Нарушения процесса адаптации у младших школьников сказываются на становлении полноценной учебной деятельности, играют существенную роль в развитии пограничных нервно-психических расстройств. Неустойчивость адаптации сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений нервно-психического порядка. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии.

На наш взгляд, подход к такому сложному и ответственному периоду в жизни младшего школьника должен быть комплексным, соединяющим усилия всех участников образовательного пространства. Роль администратора в этой системе - согласование и координация психолого-педагогических воздействий на ребенка.

В первые недели пребывания в школе ребенок должен чувствовать постоянную помощь и заботу педагога, его готовность защитить, успокоить, поддержать, осуществить грамотную педагогическую поддержку.

Детям с недостаточным уровнем подготовленности к школе («незрелые» дети) значительно труднее адаптироваться к школьному распорядку. Они чаще других не справляются с полным объемом учебной нагрузки, предложенной программой. Такие дети вызывают обеспокоенность педагогов, потому что именно из них формируются в дальнейшем группы отстающих. Успеваемость у «незрелых» детей, как показывают исследования (Р. И. Айзман, Г. Н. Жарова), по трем основным предметам – чтению, письму, математике – всегда ниже, чем у «зрелых». Если же такие дети имеют хорошую успеваемость, то она достигается ценой напряжения и перенапряжения  всех функциональных систем, что нередко приводит к развитию неврозов [20].

Чтобы облегчить привыкание детей к школе, систематическому труду, необходима согласованная коррекционная работа всего педагогического коллектива. Для облегчения адаптации составляются четкие правилам поведения, которые помогают детям без раздумий и напряжения сразу приступить к их выполнению.

О предстоящем поступлении ребенка в школу родители говорят как о радостном событии, внушают ребенку, что ему будет хорошо там, что его ждут добрые учителя, веселые дети, много интересного. Очень важно, чтобы в период адаптации ребенка к школе родители были особенно внимательны к ребенку, относились к нему предельно бережно, ласково, стремились помочь ему пережить трудный момент в жизни, а не упорствовали в своих воспитательных  планах, не боролись с «капризами».

Таким образом, выработка единого подхода к воспитанию ребенка, согласование воздействий на него дома и в образовательном учреждении – важнейшее условие, облегчающее ему адаптацию к перемене в образе жизни.

В.В. Давыдов отмечал: «новый подход к содержанию образования требует такой организации, которая, с одной стороны, направлена на развитие творческой личности, с другой – ориентирована на своеобразие индивидуальности каждого человека, учитывая его собственную волю и жизненные устремления. Ребёнок тем самым должен быть свободным субъектом школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, всех видов деятельности - художественной, трудовой, учебной, спортив­ной, общественно-организационной и т.д. Только в таком случае педагогическая мысль окажется постоянно направленной на детей, их возрастные и индивидуальные психические и физические особенности и возможности, на поиск путей и средств развития в соответствии с общественными нормами воспитанности и образованности. Этот подход к воспитанию и служит основой для развития индивидуальных способностей, которые свойственны в той или иной мере всем детям и молодым людям» [20; 73]. Иными словами, главная цель образования - создание оптимальных условий для развития ребёнка на каждом возрастном этапе и формирование способности к дальнейшему саморазвитию. А это возможно лишь при успешной социализации и решении естественно – культурных, социально-культурных и социально-психологических задач (А.В. Мудрик), связанных со становлением самосознания личности, ее самоопределения, которое на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Главными отличительными особенностями системы образования являются: перенос акцента с накопления информации (фактов, цифр, фор­мул, образцов действий, правил поведения и пр.) на освоение способов их получения, т.е. на формирование анализа, планирования своих действий, умение критически рассматривать факты, вести диалог и слышать оппонента и т.д.; переход от освоения конкретных средств к осознанию тех целей, для достижения которых эти средства создавались, а самое главное - к постановке собственных целей и поиску адекватных для их достижения средств [20].

Осознанный подход к школе как к институту социализации можно обеспечить только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как педагогический коллектив понимает содержание образования, формулирует собственные цели и способы их достижения, разрабатывает концептуальные основы своей деятельности) и выбранных организационных форм. Школа выступает для ребёнка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живёт взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках и классных часах, через публичные выступления и задушевные разговоры учителей с детьми. Не менее важными являются организация жизни школы, её атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, между самими учениками, между учителями  и родителями [76; 155].

Е.М. Дубовская соотносит две социально-психоло­гические задачи школы как института социализации. Первая - усво­ение нормативного поведения, вторая - формирование собственной позиции, собственного отношения к социальной реальности. На пер­вый взгляд, эти две задачи кажутся в достаточной степени противоре­чащими друг другу. Но на самом деле они лишь отражают две стороны сложного процесса вхождения ребёнка в общество. Для человека не­обходимо уметь включаться в существующие социальные связи, под­чиняться сложившимся нормам и правилам взаимодействия между людьми. В то же время очень важным для определения личностной зрелости является умение сравнивать существующие нормативно-цен­ностные системы, конструировать собственную жизненную позицию. [76; 156].

Социализация в дошкольном и младшем школьном возрасте, безусловно,  должна осуществляться на основе принципа преемственности, т.к. те нормы поведения, которые стали известны дошкольнику получают свое развитие и новое осмысление младшим школьником. Этот принцип преемственности начинает «работать» уже на этапе подготовки ребенка к школе.

Успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. В младшем школьном возрасте формируются такие общеучебные умения, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начала конструкторско-композиционной и трудовой деятельности. В процессе обучения у ребёнка формируется мышление, развивается умение наблюдать, делать элементарные выводы. Воспитываются целеустремленность и умение доводить начатое дело до конца, усидчивость, ответственность, трудолюбие, умение сотрудничать и выполнять совместные действия  [26; 174].

На воспитание и развитие младших школьников весьма большое влияние оказывает личность учителя, а также родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в решающей мере определяет успех воспитания.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществлённые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Процесс социализации в нестабильном обществе особенно сложен и многообразен. В течение XX в. и первого десятилетия XXI века произошли серьёзные изменения, как в содержании социализации, так и в проблематике социально-психологических исследований. В России эти тенденции наложились на процесс глобальной смены социального устройства.

Современная школа стала  для ребёнка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живёт взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача социальных норм и опыта происходит не только на уроках, но и во внеурочной деятельности самой разной направленности. Согласно концепции духовно-нравственного развития воспитания личности гражданина России, сопровождающей ФГОС НОО, социализация должна коснуться в сфере личностного развития и воспитания обучающихся, их готовности и способности к нравственному самосовершенствованию, формированию морали, как осознанной личностной необходимости, принятию личностью базовых национальных ценностей и т.п. (К. 12) . В сфере общественных отношений: развитость чувства патриотизма, осознание безусловной ценности семьи и т.д. В сфере государственных отношений – формирование мотивации к активному и ответственному участию в общественной жизни. Воспитание человека, формирование свойств духовно-развитой личности, любви к своей стране, потребности творить и совершенствоваться есть важнее условие успешного развития России, успешной социализации личности. В связи с этим, не менее важными являются организация жизни школы, её атмосфера, взаимоотношения между учителями и учениками, между самими учениками, между учителями  и родителями.

Так же к важным социальным институтам социализации, безусловно, относятся учреждения дополнительного образования детей. В учреждении дополнительного образования неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого школьника, сочетания видов организации его досуга с различными формами образования в таких сферах, как деятельность, общение и самопознание.

Социализация личности - двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт. Социализация ребёнка в учреждении дополнительного образования — это диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, формирование готовности к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленной на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий [14; 44].

В Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей предлагаются следующие формы детских объединений по интересам - клуб, студия, ансамбль, группа, секция, кружок, театр и др. Мы остановимся на такой форме как студия - детское объединение, чья работа связана с определенным видом деятельности.  С латинского «студия» - «усердно работаю, изучаю», а в переводе с итальянского - «изучение, комната для занятий». Отличительные признаки: основная цель – развитие умственных и творческих способностей детей, выявление ранней одаренности, ее поддержка; углубленное изучение содержания образования, в основе – доминирующий предмет, вокруг которого выстраиваются «смежные», сопряженные с ним; сочетание экспериментальных и практических педагогических задач и форм работы и др.  Примером может служить студия интеллектуального и художественно-эстетического развития «Радуга» (научный руководитель: доцент, к.п.н. Петриченко Т.В.; директор: Санников А.С.) на базе ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина». Цель жизнедеятельности студии - способствовать всестороннему и гармоническому развитию ребенка, развитию его интеллектуальных и творческих способностей. На базе этой студии работает объединение «Вырастайка» (идея создания такого объединения принадлежит нашему научному руководителю, доценту кафедры ПНО, к.п.н.  И.Г. Алмазовой). Работа осуществляется педагогическим коллективом на основе авторских программ. Нами разработана собственная авторская программа, направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов решения проблемы готовности дошкольников к обучению в школе, на социализированность личности ребенка, которая называется  «Уроки веселого пингвина». Цель этих занятий: накопление запаса представлений, направленных на  подготовку к изучению важных вопросов курсов «Математика» и «Окружающий мир» начальной школы. К задачам отнесены: систематизация, углубление и обобщение знаний и умений дошкольников по математике; систематизация, углубление и обобщение у дошкольников первоначальных сведений о сущности и особенностях природных объектов и явлений; целенаправленное развитие памяти, внимания, речи, мышления, обогащение социального опыта и представлений ребенка об окружающей среде.

В такого рода учреждениях эффективнее всего «работает» среда. Среда – это, как следует из толкования В.И. Даля, - это и окружающий мир, среда обитания, воздушное и водное окружение, необходимое для жизни [94; 6]. Мы считаем, что необходимо создание особой социализирующей воспитательно-образовательной среды (СВОС) в школе. Такая среда, по нашему мнению, как педагогически организованная микросреда, обладающая высоким уровнем воспитательного потенциала, гибкой динамикой развития, предоставляет большие возможности в плане развития личной социальной культуры школьников, формирования их социального сознания. Она нужна для воспитания должного отношения младших школьников друг к другу, создаёт оптимальные условия для социального развития каждого ребёнка и формирования их представлений об окружающем социуме. СВОС способствует формированию общей культуры ребенка, становлению его личности, развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей.

Социализирующая воспитательно-образовательная  среда интегрирует в себе все направления образователь­но-развивающего процесса и реализует свою целостность в конк­ретных, социальных образцах поведения, програм­мируемых социализацией.

Проанализированные нами факторы социализации личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, конечно, влияют на успех исследуемого процесса, а соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации дошкольников и младших школьников, если членами семьи, педагогом (воспитателем, школьным учителем, педагогом доп. образования) глубоко осмысливаются, правильно интерпретируются результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников; в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления; социализация личности рассматривается как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт; в учреждении создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, способствующая формированию общей культуры ребенка; становлению его личности; развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей.

Выводы по первой главе

 2. Опытно-экспериментальная работа                       по соблюдению принципа преемственности в социализации личности старшего дошкольника и младшего школьника

 2.1. Обобщение опыта работы по теме исследования на материалах периодических изданий

В ходе нашего диссертационного исследования мы обобщили опыт работы МБОУ ООШ № 15 г. Ельца Липецкой области, ГОУ «гимназия № 97», МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята» города Ельца Липецкой области. С этой целью мы проанализировали основные общеобразовательные программы данных школ и дошкольного учреждения и обобщили опыт работы исследователей, изучив и проанализировав их публикации.

Основная общеобразовательная программа МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята» города Ельца, разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155), определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Она направлена на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Содержание образовательной программы дошкольного образования МБДОУ детский сад комбинированного вида №46 «Дружные ребята»   обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области): социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Данная программа состоит из 4 разделов: целевого, содержательного, организационного и дополнительного. В I разделе (целевом) описывается нормативно-правовая база, цели и задачи реализации Программы, принципы и подходы к ее формированию, дается характеристика МБДОУ детский сад комбинированного вида № 46 «Дружные ребята», описываются особенности развития детей, планируемые результаты освоения Программы. Во II разделе (содержательном) описывается образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей, взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников. В III разделе (организационном) описываются материально – техническое обеспечение учреждения, предметно-развивающая среда и режим пребывания детей. А в IV разделе (дополнительном) представлена краткая презентация Программы.

Кроме того, нами были проанализированы основные образовательные программы  дошкольного общего образования МБОУ ООШ № 15, ГОУ «гимназия № 97». Данные программы составлены на основе примерной программы Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора»,  поэтому они во многом схожи. Программы состоят из пояснительной записки, где указываются цели, задачи и принципы построения; структуры Программы, которая состоит из 5 разделов: «Познаем мир», «Учимся родному языку», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся рисовать» и «Поздравляем других людей и себя»; организации обучения на этапе предшкольного образования; содержания Программы; требований к уровню подготовки воспитанников, окончивших подготовительный класс. Основная цель данных программ – воспитание и развитие у каждого ребенка положительного отношения к себе и  окружающему миру; познавательной и социальной мотивации, инициативности, самостоятельности.

Таким образом, основные общеобразовательные программы МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята», МБОУ ООШ № 15, ГОУ «гимназия № 97» способствуют, по нашему мнению, созданию условий развития ребенка, открывающих возможности для его социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности. В тоже время мало внимания уделяется принципу преемственности между дошкольным и начальным общем образовании как условию успешной социализации детей.

Кроме анализа основных общеобразовательных программ МБОУ СОШ № 1 имени М.М.Пришвина, МБОУ ООШ № 15, ГОУ «гимназия № 97», МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята» города Ельца на данном этапе исследования мы изучили наиболее значимые, по нашему мнению, публикации по теме диссертации. Статьи, которые мы определили для нашего изучения, были опубликованы в журналах и сборниках научных работ различного уровня и разных лет.

Так В.В. Джиенбаева  в своей статье «Преемственность дошкольного и начального образования», опубликованной в журнале «Начальная школа», рассматривает осуществление преемственности как одно из важнейших условий, которое может значительно снизить трудности перехода ребенка из детского сада в школу.  Она считает, что важнейшим условием, обеспечивающим преемственность в работе двух сложных звеньев единой системы воспитания, является создание так называемой направленности личности, формирование у ребенка установки на ту основную деятельность, которой ему предстоит заниматься. Поэтому, по ее мнению, в задачу воспитателя подготовительной группы необходимо включить не только работу над кругозором детей и формированием ряда навыков и способов поведения, но и над воспитанием важнейших качеств личности, наличие которых в значительной мере будут способствовать успешной учебе ребенка. Она к таким качествам относит: любознательность (желание заниматься новым, стремление глубже, полнее узнать уже известное, радость от сделанных открытий); активность и инициативность, рассматривая их, как стремление действовать самостоятельно, не обращаясь за помощью к старшим; проявление разумной инициативы, поиск новых путей и приемов действия; способность к самоконтролю и саморегуляции, то есть умение управлять своими практическими и умственными действиями; умение критически оценивать свою и чужую работу, исправлять допущенные ошибки; владение основными учебными умениями — наблюдение, слушание, рассказ, изображение, выделение главного в воспринимаемом рассказе, сохранение логической последовательности в изложении, свободное пользование грамотной речью; готовность сенсомоторного аппарата — умение сохранять заданную позу, не только выполнять привычные действия, но и овладевать новыми, четко различать природные и речевые звуки, интонации человеческой речи, правильно различать цвета и их оттенки и т.д.; сформированность навыков гигиенического, социального и культурного поведения и сложных привычек (умение держать слово, беречь время, потребность быть всегда занятым, выполнять обещание, помогать людям и т.д.); владение знаниями о том, что хорошо, что плохо, признание общественных норм морали, обязательных для каждого человека.

Так  В.В. Джиенбаева выделяет одной из важнейших задач обеспечения преемственности в работе подготовительной группы детского сада и школы подготовку к «бескризисному переходу от одной ступени к другой», а такой переход может зависеть как от подготовленности ребенка  и от профессионализма учителя и воспитателя.

Мы придерживаемся точки зрения автора в том, что «современный учитель ценит в будущем первокласснике не столько умения читать, считать и решать задачи, сколько положительное отношение к самому себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру, самостоятельность, инициативность, любознательность и коммуникабельные способности»  [24;16].

Предположения автора о том, что воспитатели ДОУ и учителя начальной школы должны тесно взаимодействовать между собой (в ходе составления годового плана работы школы и подготовительной группы; посещать занятия и уроки с последующим обсуждением, проводить совместные педсоветы, участвовать в родительских собраниях, помогать  друг другу в организации массовых мероприятий, выставок, утренников, экскурсий и т.п.), чтобы подготовить ребенка к «бескризисному» переходу от одной ступени образования к другой нам кажутся интересными.

В журнале «Научный потенциал», нами изучена и проанализирована статья С.В.Казначеева «О некоторых проблемах социализации современных дошкольников».

В данной статье автор рассматривает процесс социализации личности ребенка, описывает сценарии успешной и проблемной социализации дошкольников, анализирует результаты обследования, проведенного им по набору методик Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Он считает, что основой содержания социализации является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций в сменяющих друг друга поколениях, в формах понятных для любого индивида. Специфическими агентами, ведущими социализацию общества, являются лица, с которыми контактирует ребенок. Это члены его семьи, коллектив работников детского сада (в первую очередь, воспитателей), окружающие ребенка неродные ему люди (случайные лица, сверстники, друзья, руководители коллективов, ведущих занятия с детьми и другие).

Мы придерживаемся мнения автора о том, что наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.

Анализируя результаты обследования дошкольников,  проведенного С.В. Казначеевым по набору методик Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, можно прийти к выводу, что среди обследованных групп детей процесс социализации имеет серьезные препятствия. Недостаточно хорошо ориентируясь в эмоциональном состоянии сверстников дети старшей возрастной группы, плохо усваивают образцы собственного поведения в отношении окружающих их дошкольников и педагогов-воспитателей, до конца не понимают нормы и ценности межличностного общения в их возрасте, имеют недостаток знаний, навыков, позволяющих им успешно функционировать в обществе. К сожалению, существующие приемы социализации современного дошкольника, во многих случаях (до 20-25%) оказываются неспособными так подготовить сознание ребенка к восприятию школы, как этого требуют «эталонные» условия его социализации.

Мы согласны с автором в том, что у человека, свойственные ему формы деятельности и психические качества, передаются путем присвоения культурно-исторического опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествующей истории человечества [29;18]. Особую роль в этом играет современная школа, которая особенно хорошо помогает творческому, деятельностному росту ребенка в том случае, когда он готов принять ее и рассматривать важнейшим инструментом дальнейшей социализации.

Таким образом, используя анализ готовности дошкольника к школе, можно легко увидеть многие плюсы и минусы успешности его социализации, найти подсказки для дальнейшего совершенствования этого процесса.

Так О.А. Подольская в своей статье «Роль преемственности в работе детского сада и школы в формировании социально-психологической готовности детей к обучению в школе», опубликованной в сборнике научных трудов, говорит о том, что  решение проблемы готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость и прежде всего связано с определением целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье.

Мы согласны с мнением автора о том, что  эффективному включению в учебный процесс недавнего дошкольника способствует определённый уровень умственного и физического развития, выработанный  ряд учебных навыков, приобретенный достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически относиться к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребёнок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить своё поведение.

О.А. Подольская утверждает, что подготовка к школьному обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определённых качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и др. [58;211]. Нам ее точка зрения интересна.

Автором статьи определены основные задачи психологической подготовки детей 6-7 лет к школе, а именно динамическое развитие психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение), совершенствование основных видов деятельности (труд, игра, учение); обучение детей приёмам «обработки» материала познания: отнесение предметов, явлений по признакам сходства, различия; развитие умственных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, конкретизации, обобщения, классификации, самостоятельных суждений и др.; обучение детей способам обследования с целью рационального познания окружающей действительности; формирование познавательных способностей: точности и расчлененности восприятия, умения легко схватывать отличительные особенности предметов, умения разбираться в сложных ситуациях, выделять в них главное, планировать свои действия, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки; формирование предпосылок учебной деятельности и её характерных черт: умения слушать и слышать взрослых, работать по их указанию; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать самоконтроль за своими действиями и словами и др.; формирование отношений детей с окружающими с целью удовлетворения любознательности ребёнка, его потребности в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми и др.

Данная статья, на наш взгляд, является актуальной, так как основы формирования всесторонне развитой личности закладыва­ются в дошкольном детстве, поэтому необходимо соблюдать принцип преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Статьи, изученные и проанализированные нами в этом параграфе, рассматривают особенности социализации личности дошкольников и младших школьников, специфику реализации принципа преемственности при переходе от дошкольного образования к школьному. Можно сказать о том, что существует множество точек зрения реализации данного принципа в социализации личности ребенка,  что и позволило нам обобщить опыт работы В.В. Джиенбаевой, С.В. Казначеева, О.А. Подольской на основании данных статей.

Обобщив опыт работы по теме исследования на материалах периодических изданий и проанализировав основные общеобразовательные программы МБОУ СОШ № 1 имени М.М. Пришвина, МБОУ ООШ № 15, ГОУ «гимназия № 97», МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята» города Ельца, мы определили план нашей экспериментальной деятельности, в ходе которой уделим особое внимание соблюдению принципа преемственности как одного из условий успешной социализации дошкольников и младших школьников.

2.2. Критерии и уровни социализированности старших дошкольников и младших школьников

С целью выявления уровня социализированности  старших дошкольников и младших школьников нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором последовательно решались следующие задачи:

1) определить экспериментальную площадку и выявить контрольные и экспериментальные группы;

2) изучить отношения учителей начальных классов и воспитателей подготовительных групп, педагогов дополнительного образования  к использованию принципа преемственности в социализации личности ребенка;

3)выбрать и реализовать  диагностические методики, проанализировать результаты диагностики;

4) разработать критерии  и показатели социализированности личности старших дошкольников и младших школьников;

5) определить уровни социализированности личности старших дошкольников и младших школьников и дать их качественную характеристику.

Констатирующий эксперимент был проведён в период с 2012 по 2013 год. В нём приняли участие 36 педагогических работников (учителя начальных классов 16 человек, воспитатели - 13 человек, педагоги дополнительного образования студии «Радуга» - 7 человек),  детально обследовано 40 старших дошкольников и 40 младших школьников. Среди них 20 старших дошкольников и 20 младших школьников муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята»,  МБОУ ООШ №15, МБОУ СОШ № 1 им. М.М. Пришвина г. Ельца Липецкой области Российской Федерации – экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ) – 20 старших дошкольников и 20 младших школьников вышеперечисленных образовательных учреждений.

Контрольную группу (КГ) составили 20 старших дошкольников и 20 младших школьников, всего 40 человек, с которыми мы проводили диагностические методики на стадии констатирующего и контрольного эксперимента. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 старших дошкольников и 20 младших школьников, всего 40 человек, из них 20 старших дошкольников посещали занятия в студии «Вырастайка», а 20 младших школьников посещали подобные занятия в процессе внеурочной деятельности первоклассников.

При решении задач констатирующего этапа эксперимента использовали такие методы исследования, как анкетирование, наблюдение, индивидуальные беседы с детьми и педагогами, изучение и анализ детских творческих работ.

Для выяснения результативности педагогической практики, осмысления и правильной интерпретации результатов соблюдения принципа преемственности в социализации старших дошкольников и младших школьников было проведено анкетирование учителей начальных классов, воспитателей и педагогов дополнительного образования студии «Радуга».

Контингент педагогов (в %): учителя начальных классов - 16; педагоги дополнительного образования студии «Радуга» - 7; воспитатели – 13 (рис. 1).

Рисунок 1. Структура контингента педагогов

Нас интересовало:

· что респонденты понимают под социализацией личности детей;  какие методы и приемы  используют для успешной социализации детей;

· как педагог осуществляет преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования;

· какие затруднения испытывают в работе по социализации детей и подготовке их к школьному обучению.

Результаты анкетирования показали, что 73 % опрошенных педагогов под социализацией личности ребенка понимают адаптацию детей к тем или иным условиям социума; 25 %   опрошенных понимают социализацию как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки,  а с другой, —  активно воспроизводит социальный опыт; 2 % затруднились ответить.

Педагоги отмечали, что работа по социализации личности не ведется в системе,  но этой проблеме уделяется большое внимание. Анализ ответов педагогов показал, что для успешной социализации используется достаточно узкий спектр методов и приемов работы:

· групповые и индивидуальные беседы обсуждения отношения ребят к себе и сверстникам (36 %);

· совместная творческая деятельность (25 %);

· обсуждение предложенных педагогических ситуаций (21 %);

· чтение рассказов,  сказок, басен, стихотворений с последующим обсуждением поведения героев по отношению к другим (14 %);

· организация мероприятий с разновозрастными детьми (4 %).

Наблюдение педагогического процесса, беседы с педагогами свидетельствуют о том, что основной акцент делается на групповые  методы и приемы работы по социализации личности детей, различные ситуации  взаимоотношения сверстников разбираются в присутствии других детей, чтобы «пристыдить»,  то есть отсутствует индивидуальный подход к ребенку и он может замкнуться и больше не пойти на контакт, что не допустимо при работе с детьми.

Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования педагоги осуществляют следующим образом:

ü организуют совместные праздники («8 марта», «Масленица» и т.д.) с дошкольниками и первоклассниками (26 %);

ü приглашают на собрание родителей будущих первоклассников, чтобы познакомить со школьным обучением (23 %);

ü организуют совместное творчество первоклассников и старших дошкольников (Например, выставка продуктивной деятельности «Осенняя фантазия») (19 %);

ü организуют взаимопосещения занятий в дошкольных группах и уроков в начальной школе (с последующем обсуждением) (17 %);

ü участие в дне открытых дверей (15 %).

Анализ опросов показал, что затруднения  при осуществлении социализации личности детей связаны с отсутствием целенаправленной работы всех участников социализации (родителей, учителей, воспитателей педагогов дополнительного образования) (43 %); со сложностями в выстраивании с детьми доверительных отношений (26 %); с отсутствием учета педагогами предыдущего социального  опыта детей (17 %); с тем, что педагоги не умеют расположить к себе ребенка (12 %), создать для него благоприятную социализирующую воспитательно - образовательную среду (2 %).

Многие педагоги видят решение проблемы социализации личности ребенка в налаживании сотрудничества всех участников образовательного процесса. 93 % опрошенных респондентов отмечают отсутствие системы в преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, совместные мероприятия носят стихийный характер. Приведем несколько примеров высказываний педагогов:

- «Нет одинакового понимания значимости каждым участником образовательного процесса необходимости проведения системной работы по социализации личности детей» (Ирина Николаевна Г.).

- «Часто учителя и воспитатели проводят совместные мероприятия лишь для галочки и это носит стихийный характер» (Альбина Владимировна Т.).

Эти высказывания свидетельствуют о необходимости тесного сотрудничества учителей начальных классов, воспитателей и педагогов дополнительного образования,  и оно должно носить системный характер.

Можно сделать следующий вывод, что анкетирование и индивидуальные беседы с педагогами показали, что большинство педагогов социализацию понимают как адаптацию детей к тем или иным условиям социума. В работе с детьми чаще всего используются групповые беседы, недостаточное внимание уделяется анализу ситуаций поведения детей. Актуальной является проблема оказания методической помощи педагогам по социализации личности ребенка. Все опрошенные педагогики понимают необходимость и важность преемственности в социализации личности детей.

Проведённое нами исследование позволило определить критерии социализированности личности старших дошкольников и младших школьников в опоре на исследования Н.Ф. Головановой, А.В. Мудрика, Г.И. Симоновой и справочную литературу [64]. В ходе исследования нами были выделены два критерия: I критерий – адаптированность. Характеризуют данный критерий следующие показатели: коммуникативность, эмоциональность, социальный опыт; II критерий – рефлексивность. Характеризуют данный критерий следующие показатели: самостоятельность, активность, идентификация. Эти группы критериев взаимозависимы и взаимообусловлены.

Адаптированность — уровень фактического приспособления индивида, уровень его социального статуса и самоощущения. Адаптивность носит не только биологический, но и социальный характер и достигается иногда ценой определенных нарушений физического и психического здоровья, той или иной дисгармонией по сравнению с нормой.

Коммуникативность – (лат. communico - связываю, обобщаю) - это сложная система, в которой основные циклы как самостоятельные взаимообусловленные формы социальной деятельности в контексте совместного творчества носят коллективно-творческий и деятельностный характер. Основные показатели критерия коммуникативность – это отношения, возникающие в совместной деятельности при обмене информацией. Их характеризуют – потребность в обмене информацией; межличностные и межгрупповые отношения при обмене информацией в процессе совместной деятельности, и средства коммуникации, используемые при обмене информацией в процессе совместной деятельности. К ним относим – речевую коммуникацию (письменную, устную); паралингвистическую коммуникацию (жест, мимика, мелодия и т. п.); вещественно-знаковую коммуникацию (продукты совместной  деятельности).

Эмоциональность – интенсивность эмоций, чувств, характеризующая личностное отношение ребёнка [64; 421] к себе, своим сверстникам, к объектам окружающего мира: природы и социума. Эмоциональность характеризуется её внешним проявлением: экспрессивностью в жестах, мимике и проч.; двигательной активностью; эмоциональным состоянием: радостью, спокойствием, тревогой, равнодушием, нетерпением и т.п.. Её внутренним проявлением: эмпатией – сопереживанием, сочувствием; эмоционально-оценочными суждениями. Кроме того, данный критерий проявляется в самоощущении ребёнка в процессе совместной деятельности, что показывает степень его комфортности в коллективе и степень увлечённости ребёнка этой деятельностью.

Социальный опыт - важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей. Он накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе которой происходит постоянная стихийная отбраковка форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований.

Рефлексивность – это умение абстрагироваться при создании совместного продукта, способность к самоанализу этих продуктов и обоснованность собственных оценок в совместной деятельности. Включение ребёнка в специально организованные процессы ана­лиза и рефлексии - одно из важнейших условий развития его лич­ности, формирования его представлений об объектах окружающего мира.

Самостоятельность - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Активность — особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.

Идентификация - процесс эмоционального и иного самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом; формирование и обнаружение собственной идентичности (индивидуальности).

Мы считаем, что в русле нашего исследования целесообразно использовать именно эти критерии и их показатели, так как они позволяют выявить уровни (высокий, средний, низкий) социализированности личности старших дошкольников и младших школьников.

Уровни социализированности дошкольников и младших школьников (низкий, средний и высокий) определяются при помощи диагностических методик: методика М. И. Рожкова  «Изучение социализированности личности детей»,  диагностика социальной эмпатии,  тест «уровень субъективного контроля»  в ориентире на критерии и характеризующие их показатели: I критерий -  адаптированность характеризуется коммуникативностью, эмоциональностью, социальным опытом;  II критерий - рефлексивность характеризуется самостоятельностью, активностью, идентификацией.

На этапе констатирующего эксперимента  для определения  уровней социализированности детей были проведены следующие диагностические методики:

1. Методика М. И. Рожкова «Изучение социализированности личности детей» [66; 409] (Приложение  1).

2. Диагностика социальной эмпатии [25;  21] (Приложение  2).

3. Тест «уровень субъективного контроля» [65; 288] (Приложение  3).

Методику М. И. Рожкова «Изучение социализированности личности детей» [66; 409] (Приложение 1) мы проводили с целью выявления уровня социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности детей.  Ребятам предлагалось прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 - всегда; 3 - почти всегда;     2 - иногда; 1 - очень редко; 0 - никогда.

Результаты методики  М. И. Рожкова «Изучение социализированности личности детей» представлены нами в таблицах  1.1  и 1.2.

Таблица  1.1

Результаты методики  М. И. Рожкова

«Изучение социализированности  старших дошкольников»

(констатирующий эксперимент)

Из таблицы  1.1 мы видим, что старшие дошкольники имеют в большинстве своём низкий уровень социальной адаптированности личности – 13 детей (65 %)  контрольной группы и 14 детей (70 %) экспериментальной,  средний уровень социальной адаптированности  у 5  дошкольников КГ (25 %) и у 5 ЭГ (25 %).  Высокий уровень социальной адаптированности  - у 2  дошкольников КГ (10 %) и у 1 ЭГ (5 %).

Из таблицы  1.2 мы видим, что младшие школьники  имеют в большинстве своём низкий уровень социальной адаптированности личности – 9 детей (45 %)  контрольной группы и 10 детей (50 %) экспериментальной,  средний уровень социальной адаптированности  у 7  младших школьников  КГ (35 %) и у 6 ЭГ (30 %). Высокий уровень социальной адаптированности  - у 4  младших школьников  КГ (20 %) и у 4 ЭГ (20 %).

Таблица 1.2

Результаты методики  М. И. Рожкова

«Изучение социализированности  младших школьников»

(констатирующий эксперимент)

Для определения уровня эмпатических тенденций мы провели диагностику социальной эмпатии [25; 21] (Приложение  2), которая заключалась в ответах на 33 утверждения. Дети  давали ответ, вспоминая или предполагая, какие чувства в подобной ситуации возникали или могли бы возникнуть лично у них.

Эмоциональная отзывчивость на переживания других, называемая в психологии эмпатией, относится к высшим нравственным чувствам. Эмпатия в форме сочувствия или сопереживания (независимо от того, радости или печали) связана с умением человека «проникать» в мир чувств других людей. В разнообразных жизненных ситуациях эмоциональный отклик зависит от адекватности восприятия переживаний людей и эмоций животных, а также от представления о вызвавших их причинах. Такая отзывчивость становится побудительной силой, направленной на оказание помощи и указывает на эмоциональность человека.

Результаты диагностики социальной эмпатии у старших дошкольников и младших школьников  представлены нами в таблицах  2.1 и 2.2 

Таблица  2.1

Результаты диагностики социальной эмпатии

у старших дошкольников

                                 (констатирующий эксперимент)      

Из таблицы   2.1  мы видим, что старшие дошкольники имеют в большинстве своём низкий уровень эмпатических тенденций – 13 детей (65 %)  контрольной группы и 15 детей (75 %) экспериментальной,  средний уровень эмпатических тенденций у 4  дошкольников КГ (20 %) и у 3 ЭГ (15 %). Высокий уровень проявления эмпатии - у 3  дошкольников КГ (15 %) и у 2 ЭГ (10 %).

Таблица 2.2

Результаты диагностики социальной эмпатии

у младших школьников

                                 (констатирующий эксперимент)      

Из таблицы   2.2  мы видим, что младшие школьники имеют в большинстве своём средний  уровень эмпатических тенденций – 11 детей (55 %)  контрольной группы и 11 детей (55 %) в экспериментальной,  низкий  уровень эмпатических тенденций у 8  младших школьников  КГ (40 %) и у 7  ЭГ (35 %). Высокий уровень проявления эмпатии - у 1 младшего школьника  КГ (5 %) и у 2 ЭГ (10 %).

Кроме того, нами был проведен тест «уровень субъективного контроля» [65; 288] (Приложение 3), который  позволил нам оценить уровень субъективного контроля у старших дошкольников и младших школьников, который у каждого человека постоянен и определяет его поведение в любых ситуациях, как в случае удачи, так и неуспеха. Высокий показатель (23 и выше) соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных в их жизни событий - результат их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, чувствуют ответственность за свою жизнь и судьбу. Низкий показатель (до 22 баллов) уровня субъективного контроля показывает, что такие люди не видят связи между своими поступками и значимыми для них событиями в их жизни и полагают, что большинство их является результатом случая или действий других людей.

Результаты теста «уровней субъективного контроля» у старших дошкольников и младших школьников представлены нами в таблицах 3.1 и 3.2.

Таблица 3.1.

Уровни субъективного контроля у старших дошкольников

(констатирующий эксперимент)    

Из таблицы  3.1  видно, что у большинства старших дошкольников (90 % - КГ, 95 % -  ЭГ) низкий показатель субъективного контроля (243 балла).

Таблица 3.2

Уровни субъективного контроля у младших школьников

(констатирующий эксперимент)    

Из таблицы  3.2  видно, что у большинства младших школьников (95 % - КГ, 85 % -  ЭГ) низкий показатель субъективного контроля (243 балла).

Таким образом, при анализе результатов диагностики старших дошкольников и младших школьников, описании критериев и показателей социализированности личности, нами выделены и описаны уровни социализированности личности детей: высокий, средний, низкий.

Таблица 4.1

Уровни социализированности личности детей

В результате обработки собранных данных выявлены уровни социализированности старших дошкольников и младших школьников в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем этапе эксперимента, данные о которых занесены в таблицы  4.2 и 4.3.

Таблица 4.2

Уровни социализированности старших дошкольников

(констатирующий эксперимент)    

Таблица 4.3

Уровни социализированности младших школьников

(констатирующий эксперимент)    

Сравнительный анализ данных показал, что результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковые. Основную массу составили дети с низким и средним уровнем социализированности личности, а также в каждой группе были дети с высоким уровнем.

Эти результаты стали ориентиром при разработке авторской программы «Уроки вежливого пингвина», направленной на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка.

2.4. Педагогические условия эффективности преемственности дошкольного и начального общего образования  в социализации личности ребенка

Анализ теоретических источников по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента позволили определить педагогические условия эффективности преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка: педагог должен  глубоко осмысливать, правильно интерпретировать результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников; определять социализацию личности - как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт; основанием  принципа преемственности должно рассматриваться: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления; создание социализирующей воспитательно-образовательной среды, которая способствует формированию общей культуры ребенка; становлению его личности; развитию соответствующих навыков межличностного общения, что ведет к расширению познавательного и социального опыта детей.

Для реализации этих педагогических условий нами была разработана  и апробирована в объединении «Вырастайка» студии художественно – эстетического развития детей «Радуга» авторская программа «Интегрированный курс для дошкольников «Уроки вежливого пингвина», направленная на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка. Интегрированный курс рассчитан на один учебный год: с сентября по май, по одному занятию в неделю продолжительностью 30 минут.

Дидактические цели интегрированного курса:

ü Создание педагогических и социально-психологических условий для социальной адаптации  дошкольников к начальной школе.

ü Накопление у них запаса математических  представлений и представлений об окружающем мире.

ü Целенаправленное развитие мышления, памяти, внимания, речи, умений размышлять, мелкой моторики у дошкольников.

Универсальные учебные действия у дошкольников, которые формирует интегрированный курс:

1. Личностные действия самоопределения и смыслообразования, находящие отражение  во внутренней позиции ребенка; действие нравственно-этического оценивания.

2. Регулятивные действия – действия  принятия и сохранения цели,  ориентации на образец (планирования),  контроля и коррекции.

3.Познавательные действия – логическое действие сохранения дискретного множества; знаково-символическое действие кодирования (замещения).

4.Коммуникативные действия – действия общения и кооперации.

1) Личностный компонент универсальных учебных действий определяется личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность  Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность определяется сформированностью социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов.

Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение  на основе эмоционального предвосхищения.

 2) Развитие регулятивных действий связано с формированием  произвольности поведения.  Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Показатели сформированности  регулятивных универсальных учебных действий: 1)умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; 2)умение сохранять заданную цель, 3)умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; 4) умение контролировать свою деятельность по результату,  5)умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

3) Познавательные логические действия: -  умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению; -  операция установления взаимно-однозначного соответствия; - умение выделять существенные признаки конкретно-чувственных объектов; - умение устанавливать аналогии на предметном материале; - операция классификации на конкретно-чувственном предметном материале; -переход от эгоцентризма как особой умственной позиции  (абсолютизации собственной познавательной перспективы) к децентрации (координации нескольких точек зрения на объект).

4) Коммуникативная готовность детей к обучению в школе является одним из важнейших шагов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в образовательном учреждении. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;  приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к  процессу сотрудничества;  ориентация на партнера по общению,  умение слушать собеседника.

Методические задачи интегрированного курса для дошкольников:

Ø систематизация, углубление и обобщение знаний и умений дошкольников по математике (умение  вести счёт различных объектов: предметов, звуков,  движений  и  др.;

Ø знание правила  и аксиомы счёта; сравнение двух множеств предметов;

Ø уточнение  пространственных и временных представлений;

Ø усвоение понятий,  отражающих  порядковые  отношения «следовать за», «стоять перед», «находится между»);

Ø подготовка к формированию понятия числа;

Ø систематизация, углубление и обобщение у дошкольников первоначальных сведений о сущности и особенностях природных объектов и явлений.

Краткая аннотация интегрированного курса для дошкольников

 «Уроки вежливого пингвина»

Актуальность объясняется тем, что начало обучения в школе – это серьёзное испытание для первоклассника. За очень короткий срок ребенок  должен привыкнуть к необычному распорядку дня, усвоить новые требования, предъявляемые множеством незнакомых людей, наладить контакты со сверстниками. Ситуация новизны для любого человека в любом возрасте является в определенной степени тревожной. Именно поэтому следует знать и учитывать специфику адаптационного этапа в организации жизнедеятельности ребенка и учитывать его возрастные и психологические особенности при составлении интегрированного курса. Проведение подобного курса  поможет решению обозначенной проблемы, то есть развитию личности дошкольника по средствам накопления у него  запаса математических  представлений и представлений об окружающем мире. Данная инновация: разработка и реализация курса «Уроки вежливого пингвина» учитывает образовательный эффект в контексте углубленной профессиональной социализации дошкольников, способствует преемственности в обучении между дошкольным образованием и начальной школой. Социальная адаптация – это процесс взаимодействия личности и социальной группы с окружающей средой. Адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Поэтому на наш взгляд этот интегрированный курс отвечает всем образовательным нормам и учитывает УУД, которые формируются у дошкольников, которые обучаются по этому курсу.

Содержание и план реализации интегрированного курса.   Интегрированный курс предполагает организацию разнообразной деятельности дошкольников, направленной на:

· создание оптимальных условий для адаптации дошкольников к начальной школе;

· формирование коллектива группы дошкольников;

· развитие творческого потенциала ребенка, формирование адекватной самооценки;

· создание социализирующей воспитательно – образовательной среды, способствующей формированию социального опыта ребенка;

· учет самоценности  каждого возраста и опоры на возрастные особенности детей; связи и согласованности  всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы в рамках программы; последовательности и перспективности в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления.

Интегрированный курс для дошкольников будет успешно реализован при компьютерном сопровождении занятий.

С рабочей программой данного курса можно познакомиться в приложении 4.

Реализация данной программы и проведение диагностических методик были осуществлены на базе самых разных учреждений, где особое внимание уделялось созданию социализирующей воспитательно – образовательной среды, доминантные качества которой  связаны с актуальностью создания конкретной среды для всех возрастных групп в процессе образования, а в качестве основных факторов социализации рассматриваются деятельность дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждений дополнительного образования детей (студии).

Состав такой  среды: материальные факторы социализирующего, воспитательного и образовательного  характера (экстерьер, интерьер, наглядные пособия  и стенды, отражающие наглядно достижения детей в плане приобретения ими социального опыта);  духовные факторы (вечные истины Добра, Любви, Справедливости,  идеи гармонии),  совместная творческая деятельность старших дошкольников и младших школьников на занятиях (продукты совместной творческой деятельности, самодеятельность, активность, идентичность); отношенческие факторы: среда общения (учитель-ученик-воспитатель-воспитанник-семья-друзья); качества личности педагога и воспитанника; система отношений (к человеку, к труду, к учёбе, к творчеству).

Учитель и учащиеся, воспитатель и воспитанники могут, как воспринимать социализирующую  воспитательно-образовательную среду, так и создавать её. Мы убедились, что социализирующая воспитательно-образовательная среда создаёт оптимальные условия для социализации старших дошкольников и младших школьников через диалог всех возникающих точек зрения; уважение самости ребёнка, его уникальной позиции в мире.

 При создании СВОС мы обращали внимание на экстерьер и интерьер самой школы, ДОУ, учебного корпуса № 16 ЕГУ им. И.А. Бунина (здания, помещений и т.д.) при помощи родителей, спонсоров, школьников и педагогов мы должным образом оформили помещения, где проходили занятия участников нашей ЭГ и отслеживали своевременное обновление стендов, экранов и календаря достижений.

После проведения занятий по данному курсу нами был осуществлен контрольный срез по определению уровня социализированности старших дошкольников и младших школьников в экспериментальных группах.

Анализ сбора данных, соотнесение их с разработанными критериями социализированности личности старших дошкольников и младших школьников позволили составить таблицы 5.1 и 5.2 результатов по контрольным и экспериментальным группам по окончании участия  детей в эксперименте.

Таблица 5.1

Уровни социализированности старших дошкольников

 на контрольном этапе (контрольный срез)   

Таблица 5.2

Уровни социализированности младших школьников

 на контрольном  этапе (контрольный срез)  

После статистической обработки данных, полученных  в ходе экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что соблюдение принципа преемственности в социализации дошкольников и младших школьников будет эффективным при создании таких педагогических условий, когда:

- педагог глубоко осмысливает, правильно интерпретирует результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников;

- основанием принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления;

- создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, в рамках которой социализация личности рассматривается как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт.

2.3. Динамика результатов исследования

Для определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, полученных в результате нашего исследования, мы использовали методику, предложенную Д.А. Новиковым для данных, измеренных в порядковой шкале. Порядковая шкала широко используется в педагогике, психологии и других науках. Такая шкала упорядочивает объекты, приписывая им те или иные ранги (результатом измерений является нестрогое упорядочение объектов) [52; 18].

Анализ данных нашего эксперимента был проведен в три этапа:

1)  описание данных (компактное и информационное отражение результатов измерений характеристик исследуемых объектов);

2)  установление совпадения характеристик двух групп (экспериментальной и контрольной) до начала эксперимента;

3)  установление различия характеристик двух групп после окончания эксперимента.

В соответствии с рекомендациями [52; 18] введем некоторые обозначения.

Количество старших дошкольников и младших школьников  в экспериментальной группе обозначим N, N=40.

Количество старших дошкольников и младших школьников в контрольной группе обозначим M, M=40.

В соответствии с количеством выделенных уровней социализированности личности детей – высокий, средний, низкий, введем значение L=3.

Для экспериментальной группы вектор баллов есть n=(n₁, n₂, n₃).

n₁ – количество детей в экспериментальной группе, показавших низкий уровень социализированности личности;

n₂ – количество детей в экспериментальной группе, показавших средний уровень социализированности личности;

n₃ - количество детей в экспериментальной группе, показавших высокий уровень социализированности личности.

Результаты проведенных исследований в экспериментальной группе зафиксируем в таблице 6.1.

Таблица 6.1

Сравнительный анализ уровня социализированности у старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы

Для контрольной группы вектор баллов есть m=(m₁, m₂, m₃).

m₁ – количество детей в контрольной группе, показавших низкий уровень социализированности личности;

m₂ – количество детей в контрольной группе, показавших средний уровень социализированности личности;

m₃ - количество детей в контрольной группе, показавших высокий уровень социализированности личности.

Результаты проведенных исследований в контрольной группе зафиксируем в таблице 6.2.

Таблица 6.2

Сравнительный анализ уровня социализированности у старших дошкольников и младших школьников контрольной группы

Полученные результаты в контрольной и экспериментальной группах до начала и после окончания эксперимента объединены в таблице 6.3.

Таблица 6.3

Сравнительный анализ уровня социализированности старших дошкольников и младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Для визуального (качественного) сравнения экспериментальной, контрольной групп построим совместные гистограммы (рисунок 2.1 и рисунок 2.2), на которых по вертикали отложен процент членов каждой группы, соответствующий уровням социализированности личности детей.

Данные гистограмм позволяют сделать вывод, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий, а на контрольном этапе КГ и ЭГ имеют существенную разницу значений.

Рисунок 2.1.  Сравнительный анализ уровня социализированности у старших дошкольников и младших школьников контрольной группы.

Завершив рассмотрение показателей описательной статистики, перейдем к методике определения достоверности совпадений и различий.

Для этого сформулируем статистические гипотезы:

- гипотеза об отсутствии различий (так называемая нулевая гипотеза);

- гипотеза о значимости различий (так называемая альтернативная гипотеза).

Для принятия решения о том, какую из гипотез (нулевую или альтернативную) следует принять, используем решающие правила – статистические критерии. На основании информации о результатах наблюдений вычислим число, называемое эмпирическим значением критерия. Это число сравним с известным эталонным числом, называемым критическим значением критерия.

Критические значения приводятся, для нескольких уровней значимости. Уровнем значимости называется вероятность ошибки, заключающейся в отклонении (не принятии) нулевой гипотезы, то есть вероятность того, что различия сочтены существенными. В педагогических исследованиях обычно ограничивается значением 0,05 (обозначаемое α), то есть допускается не более чем 5 % возможность ошибки.

Рисунок 2.2.  Сравнительный анализ уровня социализированности у старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы.

По утверждению Д.А. Новикова, для данных измеряемых в порядковой шкале, целесообразно использование критерия однородности χ², эмпирическое значение χ²_эмп  которого вычисляется по формуле [48; 52]:

(1)

χ²_эмп= M ∙ N ∙

Критические значения χ²_0,05 критерия χ² для уровня значимости 0,05 приведены в таблице 6.4.

Таблица 6.4

Для определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеряемых в порядковой шкале:

1.  Вычислим для сравниваемых выборок  χ²_эмп  - эмпирическое значение критерия χ² по формуле (1).

2.  Сравним это значение с критическим значением χ²_0,05, взятым из таблицы 6.4:

если χ²_эмп  ≤  χ²_0,05 , то вывод: характеристики сравниваемых выборок совпадают с уровнем значимости 0,05;

если χ²_эмп  ˃ χ²_0,05 , то вывод: достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %.

Вычисления эмпирического значения критерия χ² представлены в приложении 5.

В соответствии с рекомендациями автора эмпирические значения критерия χ² внесены в таблицу 6.5 [52; 54].

Таблица 6.5

Эмпирические значения критерия χ² для данных из таблицы 6.3

Жирным шрифтом выделены результаты сравнения характеристик экспериментальной и контрольной группы до начала и после окончания эксперимента. Эмпирическое значение критерия χ² , получаемое при сравнении характеристик контрольной группы до начала эксперимента (вторая строка таблицы 6.5) и экспериментальной группы до начала эксперимента (третий столбец таблицы 6.5) равно 0,12

В нашем случае L=3 (выделены три уровня – «низкий», «средний», «высокий»). Следовательно, L – 1=2: χ²_0,05=5,99 (таблица 6.4).

Тогда из таблицы 6.5 видно, что все экспериментальные значения, критерия χ², кроме результата χ²_эмп = 9,91, сравнения экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента меньше критического значения.

Следовательно, характеристики всех сравниваемых выборок, кроме экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента, совпадают с уровнем значимости 0,05.

Так как χ²_эмп = 9,91 ˃ 5,99= χ²_0,05 , то достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95 %.

Можно сделать вывод, что начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента)  - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно внедрением авторской программы «Уроки вежливого пингвина».

Выводы по второй главе

Всё это позволило нам подтвердить с точки зрения практики, нашу гипотезу, положения, выносимые на защиту.

Выводы

Преемственность дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка рассматривается нами как актуальная педагогическая проблема в рамках нашей научной работы. Опираясь на накопленные теоретические и практические достижения отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики, психологии, нами был осуществлен целенаправленный поиск решения данной проблемы.  Анализ психолого – педагогической научной  литературы позволил определить социализацию как  двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт.

Принцип преемственности мы рассмотрели как диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов дошкольного и начального общего образования, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование, развитие личности ребенка; быстрее происходит адаптация к требованиям жизнедеятельности детского сада и школы, целенаправленно формируется готовность к школьному обучению. Преемственность, в след за исследованиями ряда авторов () рассматривается  нами, как связь всех ступеней образования, установление связей усваиваемых знаний в сознании ребенка;  развитие личности на разных возрастных этапах, смену  ведущего типа деятельности в процессе перехода от одного возрастного периода к другому связываем с учетом новообразований, характерных для каждого этапа психического развития ребенка.  Принцип преемственности, его соблюдение и реализацию выступает в нашей работе как необходимое и достаточное условие успешной социализации дошкольников и младших школьников.

Мы подтвердили положение о том, что социализирующая воспитательно-образовательная среда способна быть воспитывающей, формирующей общую культуру ребенка; развивающей его личность и соответствующие навыки  межличностного общения;   расширяющей познавательный и социальный опыт детей, при условии тщательного анализа возможностей образовательных организаций; способностей контингента воспитанников и уровня профессиональной подготовленности педагогов; соблюдения принципа преемственности и его реализации как необходимого  и достаточного  условия  успешной социализации дошкольников и младших школьников.

Мы убедились, что социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности, поскольку он - социальный опыт - это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром.

 В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования указывается, что ребенок должен быть любознательным, интересующимся, активно познающим мир, владеющим основами умения учиться, любящим  родной край и свою страну, уважающим и принимающим ценности семьи и общества, готовым самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьёй и школой, доброжелательным, умеющим слушать и слышать партнёра,  умеющим высказывать своё мнение, выполняющим правила здорового  и безопасного образа жизни для себя и окружающих. А это невозможно без соблюдения принципа преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Исследуя различные подходы к изучению факторов социализации, отметим, что ряд авторов  (Л.И. Божович, Н.Ф. Голованова, М.И. Дьяченко,  А.В. Мудрик¸ Д.И. Фельдштейн и др.) выделяют в качестве факторов социализации деятельность ее основных институтов: семьи, дошкольного образовательного учреждения, школы, учреждений дополнительного образования и т. п. мы так же придерживаемся обозначенного подхода.

Мы обобщили опыт работы исследователей, которых так же, как и нас, волнует данная тематика, изучив и проанализировав их публикации. Нами были проанализированы основные общеобразовательные программы МБОУ СОШ № 1 имени М.М. Пришвина, МБОУ ООШ № 15, ГОУ «гимназия № 97», МБДОУ детского сада комбинированного вида № 46 «Дружные ребята» города Ельца. На основе этих данных мы пришли к выводу, что мало внимания уделяется принципу преемственности между дошкольным и начальным общем образовании как условию успешной социализации детей. Кроме того, в результате проведенного анализа педагогической практики осмысления и правильной интерпретации результатов соблюдения принципа преемственности в социализации дошкольников и младших школьников учителями начальных классов, воспитателями и педагогами дополнительного образования было выявлено, что большинство педагогов социализацию понимают как адаптацию детей к тем или иным условиям социума. В работе с детьми чаще всего используются групповые беседы, недостаточное внимание уделяют анализу ситуаций поведения детей. Актуальной является проблема оказания методической помощи педагогам по социализации личности ребенка. Все опрошенные педагогики понимают необходимость и важность преемственности в социализации личности детей.

В ходе констатирующего эксперимента нами были определены критерии (адаптированность и рефлексивность), показатели и уровни (низкий, средний и высокий) социализированности старших дошкольников и младших школьников, даны их качественные характеристики.

Констатирующий эксперимент показал, что его  результаты в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковы. Основную массу составили дети с низким и средним уровнем социализированности личности, а также в каждой группе были дети с высоким уровнем.

Эти результаты стали ориентиром при разработке авторской программы «Уроки вежливого пингвина», направленной на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социализированности личности ребенка.

 После формирующего эксперимента контрольные срезы показали, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий, а на контрольном – наблюдаются серьезные различия, следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно внедрением авторской программы «Уроки вежливого пингвина».

Весь ход педагогического эксперимента и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов, а также их динамика, показали, что начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные (после окончания эксперимента)  - различаются. Следовательно, можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно внедрением авторской программы.

Таким образом, при реализации цели научной работы, решения всех поставленных задач подтверждается гипотеза исследования: соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации старших дошкольников и младших школьников, если:

- создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, в рамках которой  социализация личности будет рассматриваться как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, а с другой, —  в процессе социализации  активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт;

-  педагогом глубоко осмысливаются, правильно интерпретируются результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников;

- в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления.

Следовательно, сформулированные нами положения научной работы  можно считать доказанными.

Резюмируя общие итоги исследования, можно заключить, что цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

Данное исследование не претендует на окончательное решение проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка.

Перспективное направление дальнейших исследований: изучение вопросов преемственности между начальным общим и средним общим образованием в социализации личности.

Список литературы

1. Бажанов, А.А. Некоторые аспекты организации социокультурных условий воспитания личности  [Текст]  / Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина. 2002. – 199 с.

2. Баранов, С.П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов [Текст] / С.П. Баранов  – М., 2005.- 361 с.

3.  Белошистая,  А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования [Текст] / А.В. Белошистая // Начальная школа: плюс – минус. – 2002. – № 2. – С. 2–3.

4. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, упражнения, игры./  В.Ю. Большаков. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 380 с.

5. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК,  2005. – 672 с.

6. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов [Текст] / Н.В. Бордовская, А.А. Реан.- СПб., 2000. - 418 с.

7. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст] / А.В. Брушлинский. - М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.

8. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога [Текст]: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. – М., Академия, 2001. – 160 с.

9. Возрастная педагогическая психология [Текст]  / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

10.   Выготский,  Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды [Текст]  / Л.С. Выготский // Серия «Психологи Отечества» / Ред. М.Г. Ярошевский. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 344 с.

11.   Герасимова, Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования [Текст]:  дис. … канд. пед. наук / Р.Е. Герасимова. – Якутск, 2001. – 182 с.

12.   Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. [Текст] /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.

13.   Государственный образовательный стандарт РФ [Текст] / М., 2005.

14.   Голованова, Н.Ф. Общая педагогика [Текст]: учебник для вузов / Н.Ф. Голованова. - СПб.: Речь, 2005. – 320 с. 

15.   Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. –– СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

16. Головин,  С.Ю. Словарь психолога-практика. [Текст] / С.Ю. Головин. – М.: АСТ, 2001. – 976 с.

17.   Гулина, М.А. - Психология социальной работы. [Текст] / М.А. Гулина. – СПб.: «Питер», 2002. - 352 с.

18.   Гуров, В.Н. Социализация личности [Текст]: социальный педагог, семья и школа. / В.Н. Гуров, Л.Я. Селюкова. – Ставрополь: СГПИ, 1993. – 190с.

19.   Гущина, Т.Н. Книга: Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков [Текст]: практическое пособие. / Т.Н. Гущина. - М.: АРКТИ, 2007. – 117 с.

20. Давыдов,  В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления [Текст] // Новое педагогическое мышление. М., 1989. – С. 73.

21.   Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст]  / В.В. Давыдов – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

22. Дергачёв, П. Адресная социальная поддержка учащихся [Текст] // Народное образование, 2007, № 6. – С. 45.

23. Детский практический психолог [Текст]: Программы и методические материалы. Учебное пособие для студентов вузов / Кошелева А.Д., Филиппова Г.Г., Под ред. Шаграевой О.А., Козловой С.А. – М.: Академия, 2001. – 256 с. (Высшее образование).

24. Джиенбаева, В.В. Преемственность дошкольного и начального образования [Текст] / В.В.Джиенбаева // Начальная школа. - № 8. – 2012. – С. 15 – 16.

25.   Диагностика социальной эмпатии [Текст] / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. - C. 21-23.

26.   Зимняя,  И.А.  Педагогическая психология [Текст]: Учебное пособие для ВУЗов. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2001. – 384 с.

27.   Инновации и традиции в начальном образовании [Текст]: сборник материалов Межвуз. Научно-практической конференции молодых ученых 15-22 декабря 2011 г. - Выпуск 2. – М.: МПГУ, 2012. - 74 с.

28.   Карпов А. Школа как институт передачи социального опыта [Текст] // Народное образование, 2004, № 2. - С. 47.

29.   Казначеев, С.В. О некоторых проблемах социализации современных дошкольников [Текст] / С.В. Казначеев, М.Н. Ципцина, Г.Г. Легирь // Научный потенциал. - № 3 (8). – С 18.

30.   Карнаухов, В.А. Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей  [Текст]: дис. … к-та пед. наук. – Ульяновск, 2003.-298с.

31.   Каюмов,  А. Современные проблемы социокультурного развития [Текст] // Народное образование, 2006, № 6. – С. 154.

32.   Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Дошкольное образование (Приложение к газете «Первое сентября»). – 2000. –№ 31–2. –С. 1.

33. Кордуэлл,  М. Психология. А-Я [Текст]: Словарь-справочник / Майк Кордуэлл. -  Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 448 с.

34.   Коротенкова, И.Г. Теоретические обоснования и психологические механизмы (модель) социализации детей в детских дошкольных образовательных учреждениях [Текст] / И.Г.Коротенкова // Научно – теоретический журнал «Ученые записки». - № 3 (73). – 2011. – С. 105 -111.

35. Коршунова, Н.Л. Социальная ответственность педагогов [Текст] // Педагогика, 2007, № 8. – С. 83-93.

36. Краткий психологический словарь [Текст] / Сост. Л.А. Карпенко; под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

37.   Кузовлев, В.П. Количественный анализ и мате­матические методы в исследовании педагогических проблем [Текст] / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков. – Елец, 2001. – 184 с.

38.   Кулагина,  И.Ю. Возрастная психология[Текст] / И.Ю. Кулагина. - М.: Сфера, 2001. - 464 с.

39.   Кулёмин, Н. Создаём воспитывающий социум [Текст] // Воспитание школьников, 2006, № 9.

40.   Лабунская,  В.А. и др. Психология затруднённого общения [Текст]: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для Вузов / Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. – М.: Академия, 2001. – 288 с.

41.   Макаров,  М. А. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков [Текст] / М.А. Макаров // Воспитание школьников, 2006, № 2.

42.   Маклаков,  А.Г. Общая психология [Текст]: Учебник для вузов. / А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2005. – 583 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).

43.   Мальцев, А.А. Социализация личности в современном российском обществе: нормы, тенденции и механизмы [Текст]: дис. … д-ра соц. наук. – М., 2005.-417с.

44.   Матвеева,  О. Программа «Солнышко» для социально-психологической адаптации детей в начальной школе [Текст] // Школьный психолог, 2004, № 6.

45.   Матяш,  Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: [Текст] учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. – М.: Академия, 2007. – 96 с.

46.   Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В.Бойко [Текст] / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособ. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2002. - 672 с.

47.   Мещерякова,  Б.Г. Современный психологический словарь. [Текст] / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Еврознак, 2006. – 450 с.

48.   Мир детства [Текст]: Подросток. / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982. - 260 с.

49.   Мирина, О.Л. Роль дошкольного образовательного учреждения в процессе социализации ребенка [Текст] / О.Л.Мирина // Вестник ВолГУ. – Серия 9. – Выпуск 11. – 2013. – С. 89 – 92.

50.   Мудрик,  А.В. Социальная педагогика [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. завед. / А.В. Мудрик. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2007. - 224 с.

51.   Мухина,  В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студентов высших учебн. заведений. / В.С. Мухина. – М., 1998. - С. 245.

52.   Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) [Текст] / Д.А. Новиков. - Москва: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.  

53.   Овчарова,  Р.В. Справочная книга социального педагога. [Текст]/  Р.В. Овчарова. - М.: Сфера, 2001. – 480 с.

54.   Пидкасистый,  П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст]: Теоретико-экспериментальное исследование. / П.И. Пидкасистый. - М., 1980. - С. 34.

55.   Педагогика: учебное пособие [Текст] /.Под ред.Е.Н. Герасимовой, В. П. Кузовлева, А. Ж. Овчинниковой (Россия), Л. З. Цветановой-Чуруковой (Болгария) и др. - Елец (Россия)-Благоевград (Болгария). – 2011.

56.   Петровский,  А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии [Текст] // Вопросы психологии, 1984, № 4.

57.   Плоткин,  М.М. Ещё раз о социализации [Текст] // Педагогика, 2005, № 4. – С. 115-118.

58.   Подольская, О.А. Роль преемственности в работе детского сада и школы в формировании социально-психологической готовности детей к обучению в школе [Текст] / О.А.Подольская // Ребенок дошкольного возраста в современном мире: сборник научных трудов по материалам региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию ЕГУ им. И.А. Бунина и 30-летию факультета педагогики и психологии (дошкольной). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С. 210-2014.

59.   Подласый,  И.П. Педагогика [Текст]: Новый курс. Учебник для студ. педвузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 61.

60.   Приступа, Е. Роль школы в воспитании социально здоровой личности ребёнка [Текст]// Народное образование, 2005, № 8. – С. 185.

61.   Приступа,  Е. Социально здоровый ребёнок: какой он? [Текст]// Народное образование, 2006, № 6. – С. 126.

62.   Прохорова,  О. Социально-педагогическая поддержка школьника в трудной ситуации [Текст] // Воспитание школьников, 2005, № 8.

63.   Психокоррекционная работа в школе, детском саду и в органах социальной защиты [Текст]: Учебно-методическое пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. – 90 с.

64.  Психологический словарь. [Текст]/ Под ред. В.П. Зинченко. – М.: Артель, 2007. – 479 с.

65.   Райгородский,  Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие [Текст] / Редактор-составитель Райгородский Д.Я. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с.

66.   Реан, А.А. Психология и педагогика. [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – ПСб.: Питер, 2004. - 432 с.

67.   Реан,  А.А.  Социальная педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для психологов и педагогов. / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. - СПб: Питер, 1999. - 416 с.

68.   Реан,  А.А.  Социальная педагогическая психология. [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.

69.   Рогов,  Е.И. Психология общения. [Текст] / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 336 с.

70.   Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. [Текст] / Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350с.

71.   Симонова,  Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников [Текст] // Педагогика, 2006, № 9. – С. 34-40.

72.   Сластёнин,  В.А. Общая педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч.2. – 256 с.

73.   Словарь психолога-практика [Текст]/ Сост. С.Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест,  М.: АСТ, 2001. – 976 с.

74.   Современный словарь по психологии [Текст]/ Авт. - Сост. В.В. Юрчук. – Минск: Элайда, 2000. – 704 с.

75.   Социальная педагогика [Текст]: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416с.

76.   Социальная психология в современном мире [Текст]: Учебное пособие для вузов/ Т.Л. Алавидзе, Г.М. Андреева, Е.В. Антонюк и др.; Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – Аспект Пресс, 2002. – 335 с.

77.   Социология [Текст]: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. — Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1312 с.

78.   Трофимова,  Н. Новая социальная ситуация и школьное образование. [Текст]// Народное образование, 2006, № 9. – С. 192.

79.   Черников,  В. СМИ: Обучение человека и социума [Текст] // Народное образование. – 2002. - № 1. – С. 175.

80.   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] /  Министерство образования и науки РФ. – М, 2010.

81.   Фетискин,  Н.П., Миронова Т.И. Социально-психологическая диагностика личности и группы. [Текст]: Психодиагностический практикум. /изд. 1-е. Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. – 44 с.

82.   Фельдштейн,  Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени детства. [Текст]/ Д.И. Фельдштейн. - М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1997. – 160 с.

83.   Формирование универсальных учебных действий в начальной школе: учеб.-метод. пособ. [Текст] / Под.ред Л. И. Буровой, 2012.

84.   Фундаментальное ядро содержания общего образования  [Текст] / Под ред. В. В.  Козлова, А. М.  Кондакова. – 2 изд – М., 2010.

85.   Хухлаева,  О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст]: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. / О.В. Хухлаева. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

86.   Швекова, О.С. Социальное становление ребенка как педагогическая проблема [Текст] / О.С. Швекова // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Всероссийской научной конференции. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2006. –  С. 113.

87.   Швекова, О.С. Использование информационных технологий в развитии интеллектуальных и творческих способностей ребенка [Текст] / О.С. Швекова // Актуальные проблемы использования информационных технологий в образовательном процессе школы: материалы региональной научно – практической конференции (г. Елец, 27 октября 2012 г.)  / под редакцией доктора педагогических наук, профессора В.П. Кузовлева, Н.П. Фаустовой. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2012. –  С. 176.

88.   Швекова, О.С. Использование информационных технологий при подготовке ребенка к школе [Текст] / О.С. Швекова // Инновационный потенциал молодежной науки: материалы Всероссийской научной конференции 8 ноября 2013 г. / под ред. А.Ф. Мустаева. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. –  С. 277.

89.   Швекова, О.С. Преемственность в исследовательской деятельности дошкольников и младших школьников с использованием информационных технологий [Текст] / О.С. Швекова // Гносеологические аспекты образования и художественная культура: международный сборник научных трудов. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2014. –  С. 502.

90.   Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности [Текст]/ Н.И. Шевандрин.  – М.: ВЛАДОС, 1999. – 512 с.

91.   Шевчук, О. А. Психолого-педагогические основы применения ИКТ на уроках в начальной школе [Электронный ресурс]/ О. А. Шевчук. Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необ­ходимо изготовить для каждого ребенка бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.