. Труд включает в себя такие моменты, как целесообразная деятельность или сам предмет труда, результат труда.
Социология труда изучает социальные закономерности взаимодействия людей со средствами и предметами труда (системы «человек - техника», «человек - инструмент», «человек - машина»), механизмы действия и формы проявления; этих закономерностей в деятельности трудовых коллективов и личностей.
Основными категориями социологии труда являются «содержание труда», «характер труда», «условия труда»; «организация труда», «структура» и «виды труда».
Содержание труда - это такая характеристика труда, которая учитывает распределение производственной деятельности по отраслям, виды совершаемых трудовых операций, многообразие функций, физическое и интеллектуальное напряжение, степень самостоятельности в регулировании последовательности трудовых операций, возможность и степень новизны, в принимаемых решениях в ходе производственного процесса. Содержание труда зависит, от его непосредственной технической вооруженности, а также от распределения трудовых функций в технологическом процессе. Категория характер труда выражает закрепленность работников за различными видами трудовой деятельности (физической или умственной, аграрной или индустриальной, организаторской или исполнительной, простой или сложной, творческой или рутинной). Категории - характер и содержание труда тесно связаны между собой, соприкасаются и частично накладываются друг на друга, поскольку выражают различные стороны одной и той, же трудовой деятельности.
Конкретное социологическое изучение содержания труда является первой ступенью, исходным пунктом изучения характера труда.
К понятию условий труда относятся, во-первых, социально-экономические условия, например длительность рабочего дня и рабочего года, оплата труда, требования к общеобразовательной и специальной подготовке работников и т.д. В условиях социализма, оплата труда осуществляется в виде заработной платы и поступлений из фондов общественного потребления. К основным факторам, влияющим на уровень заработной платы, относятся квалификация, выполнение норм выработки (для сдельщиков), выполнение установленных заданий (для повременщиков), система оплаты труда и т.д. Соответственно средняя заработная плата работающего рассматривается в связи с квалификацией, порядком оплаты (на одни наряд, индивидуальная оплата), формами оплаты (сдельная, повременная) и условиями, труда. Фонд общественного потребления включает сумму средств в расчете на одного работающего и их распределение по видам (жилищное строительство, культурно-бытовые учреждениями и т.д.)
Далее, выделяются гигиенические условия труда - степень освещения, шумов, загрязнения воздуха и т.д. и организационные условия - режим труда, ритмичность и т. д. По своим видам гигиенические условия труда подразделяются на нормальные и вредными (в том числе особо вредные и травмоопасные). Организация труда включает режим труда и стиль работы, подвижность рабочего места, возможность изменения темпов работы, число и длительность перерывов.
Основными видами труда являются ручной, механизированный, автоматизированный.
Ручной труд исторически наиболее древний насчитывающий (от самых примитивных орудий из камня и кости) около трех миллионов лет существования. В настоящее время ручной труд можно подразделить на простой (не требующих специальных навыков, умений, а также обращения с современными инструментами приборами) и сложный (основанный на длительной подготовке, научно-технических знаниях и мастерстве работника). Сложный ручной труд (например, труд лекальщика, рабочего опытно-экспериментального производства и т. д.) не утратил в определенных масштабах своего значения, в то время как простой ручной труд исторически себя изживает.
Механизация труда началась в глубокой древности, но подлинное развитие получила в ходе промышленной революции, которая началась в 18 в. с изобретения и внедрения рабочей машины. Появление рабочей машины означает все более полную передачу физических функций человека техничёским средствам.
Автоматизация производства исторически подготовлена его механизацией, но не может рассматриваться лишь как высшая ступень или форма механизации. Это качественно новый этап в развитии техники, характеризуемый передачей контрольно-управляющих и логических функций человека техническим средствам. Если зачатки автоматизации были отмечены еще Марксом в середине 19 в., то свое подлинное развитие автоматизация получает в эпоху современной научно-технической революции.
Развитие автоматизации происходит одновременно с завершением механизации производства. В настоящее время механизация производств; представляет наиболее типичный массовый процесс, происходящий в промышленности и других отраслях и связанный с заменой ручного труда (в том числе тяжелого физического) механизированным. Этапами этого процесса обычно считают переход от ручного труда к частично механизированному и от частично механизированного к комплексно-механизированному. Одной из самых первоочередных социально-экономических задач в СССР является ликвидация тяжелого неквалифицированного ручного труда.
Одновременно с комплексной механизацией начинается, и все более набирает темпы процесс автоматизации производства - частичной и комплексной.
Процесс автоматизации производства совершается по следующим этапам: программные нерефлекторные управляющие устройства (передача от оператора функции установления связи между различными исполнительными органами); программные рефлекторные устройства (передача функции контроля над ходом технологического процесса); самонастраивающиеся системы управления (передача функции выбора оптимальных режимов). На первых этапах автоматизации возможно обеднение содержания труда некоторых категорий рабочих. При частичной автоматизации часть рабочих-операторов непосредственно включена в производственный процесс и осуществляет функции «частичного» рабочего, выполняющего однообразные операции, что связано с воспроизводством и сохранением мало- и среднеквалифицированной рабочей силы. Комплексная автоматизация (самонастраивающиеся системы управления) требует высококвалифицированного рабочего широкого профиля, стоящего над производственным процессом и осуществляющего общее руководство и контроль за работой автоматов. Здесь интеллектуальное содержание труда резко возрастает, что требует значительного роста квалификации, образованности и культуры рабочего.
Можно предложить следующие основания для группировки работников по характеру и содержанию труда: по содержанию труда - ручной, механизированный и автоматизированный труд (связь рабочего с различными видами традиционной и новейшей техники); по характеру труда - простой и сложный труд (связь рабочего с затратами физического и умственного труда, исполнительский и организаторской деятельностью, квалификацией труда и т. д.).
Под простым трудом понимается существенное преобладание физических затрат над умственными, под сложным - существенное преобладание умственных затрат над физическими или их органическое сочетание в деятельности рабочего.
Сочетание этих признаков дает следующие группы труда: 1) простой ручной, 2) сложный ручной, 3) простой механизированный, 4) сложный механизированный, 5) простой автоматизированный, 6) сложный автоматизированный.
Группы 1, 3, 5 - преимущественно неквалифицированный, мало- и среднеквалифицированный труд; группы 2, 4 и 6 - труд средней и высокой квалификации.
Основные тенденции, связанные с современной научно-технической революцией, таковы: всемерное сокращение группы 1, развитие групп 3 и 5 в условиях частичной механизации и автоматизации, а затем их существенное сокращение; ускоренное развитие групп 2, 4 и 6 в условиях комплексной механизации и автоматизации, а затем развитие групп 2 и 6 как наиболее перспективных в условиях полной и завершенной автоматизации.
Социология труда изучает социально-технологические и социально экономические основы труда (эти исследования проводятся совместно со специалистами в области инженерной психологии, экономики труда), социальные формы и условия труда, коллективный или индивидуальный характер труда, материальные и моральные стимулы, удовлетворенность трудом, пути и формы перехода от труда социалистического к труду коммунистическому.
Специфика социологии как науки находит свое выражение в социологии труда в том, что последняя изучает не только объективные характеристики труда, но и отношение к труду, к его характеру, содержанию и условиям. Это отношение находит свое выражение в таком показателе, как удовлетворенность трудом, степень этой удовлетворенности. При этом надо дифференцировать этот общий показатель, выделяя отношение к своей специальности (профессии) как определенному виду труда и отношение к работе как определенному виду труда в данных: условиях.
Методика социологического исследования социальных проблем труда включает два взаимосвязанных подхода: изучение совокупности объективных и субъективных факторов труда, позиции личности, мотивов ее поведения. Наблюдение (при помощи анкетного опроса) обычно включает такие разделы: а) личностные характеристики опрашиваемого; б) степень удовлетворенности работой и специальностью (профессией); в) мотивы выбора специальности и работы; г) влияние условий труда на удовлетворенность работой и специальностью; д) влияние факторов формирования личности, обстоятельств ее жизненной и профессиональной деятельности на отношение к труду; е) мотивы отношения к труду как способу жизнедеятельности.
.3.1 Социологические исследования трудовых коллективов
Исследования трудовой деятельности людей неотделимы от доследования трудовых коллективов, в которых эта деятельность протекает. Социалистический трудовой коллектив - это общность людей, объединенных совместной деятельностью на основе производственных отношений социализма, единством целей, и интересов, взаимной ответственностью, отношениями товарищества, и взаимопомощи, организованных и снабженных органами управления и самоуправления.
Социология изучает социальные закономерности формирования и развития трудовых, коллективов, формы их, организации, структуру и функции, отношения, складывающиеся в коллективах в конкретных условиях.
Трудовой коллектив является основной, ячейкой социалистического общества, его экономической, социально-политической и духовной жизни, поскольку здесь происходит не только создание материальных ценностей, но и воспроизводство социалистических производственных отношений, социально-классовой структуры общества.
В условиях социализма трудовой коллектив обладает единством, в котором находит конкретное выражение единства общества. Он основывается на общественной, собственности исключающей присвоение продуктов труда одних другими, эксплуатацию человека человеком. Социалистический трудовой коллектив в современных условиях включает неоднородные группы работников физического и умственного, организаторского и исполнительского, квалифицированного и неквалифицированного труда.
На современном этапе развития отношения в трудовых коллективах нельзя рассматривать вне социально-классовой структуры общества. Внутри трудовых коллективов представлены люди, принадлежащие: к определенным социальным группам. Трудовые коллективы - это та клеточка социального организма, в которой как и во всем обществе, идет процесс неуклонного сближения различных социальных групп, стирание социальных различий. Одна из главных задач социалистического общества - задача формирования коммунистических общественных отношений - находит свое воплощение и реализуется в деятельности трудовых коллективов.
Здесь развиваются такие важнейшие черты социалистического общества, как коллективизм, трудовая и общественная активность, гражданственность. Трудовой коллектив является важней шей формой реализации связей личности и общества.
Трудовой коллектив конституционно наделен определенными правами и обязанностями. К ним относятся участие в обсуждении государственных и общественных дел, в планировании производства и социального развития, в обсуждении и решении вопросов управления, использования средств, предназначенных для развития производства, социально-культурные мероприятия и материальное поощрение. Трудовые коллективы обязаны развивать социалистическое соревнование, способствовать распространению передовых методов работы, укреплять трудовую дисциплину, воспитывать своих членов в духе коммунистической нравственности, культуры и профессиональной квалификации.
.3.2 Структура трудового коллектива
Эффективность деятельности трудового коллектива по реализации его производственно-экономических и социальных функций зависит от уровня развития его структуры. Совокупность отдельных элементов трудового коллектива и отношения между этими элементами и составляют структуру трудового коллектива. Важнейшими типами структур трудового коллектива являются следующие:
- функциональная, отражающая разделение и кооперацию труда;
профессионально-квалификационная (производная от функциональной);
- социально-демографическая (в зависимости от половозрастных характеристик, семейного положения, уровня образования);
общественно-политическая, отражающая степень социальной и производственной активности членов коллектива (их принадлежность к политическим организациям, участие в управлении и т. д.);
социально-психологическая (структура межличностных отношений, ценностей, установок, мотивов трудовой деятельности и внепроизводственного поведения и т. д.).
Каждая из перечисленных структур оказывает определенное влияние на жизнедеятельность трудового коллектива поэтому при изучении трудового коллектива необходим комплексный подход, усчитывающий взаимодействие всех его сторон.
1.4 Социология быта
.4.1 Понятие внепроизводственной деятельности
Сущность социологического подхода и исследованию проблем быта заключается в том, что эти проблемы рассматриваются через анализ складывающихся форм внепроизводственной деятельности. Характерная особенность этой сферы состоит в том, что деятельность здесь организуется обществом не непосредственно, как в производстве или политической жизни, а скорее косвенно: человеческие действия в этой сфере менее формализованы, больше зависят от индивидуальных свойств личности. Если труд в современном народном хозяйстве и управление выступают в виде общественно организованных, формализованных (институционализированных), преимущественно коллективных, действий, то повседневная внепроизводственная деятельность протекает, как правило, в форме индивидуализированных, лишь косвенно формализуемых действий и затрагивает главным образом область личной и семейной жизни. Роль первичной социальной ячейки, которую в производственной сфере выполняет производственный коллектив, вне производства играет семья.
Предметом социологии быта является изучение социальных закономерностей, социально значимых форм повседневного поведения и деятельности людей, связанных с организацией индивидуального и семейного потребления, ведением домашнего хозяйства, повседневной культурной жизнью, воспитанием детей, досугом, развлечениями, отдыхом и т. п.
У подавляющего большинства взрослых людей в современном обществе (особенно социалистическом, где все трудоспособное население занято в народном хозяйстве), подобные виды деятельности заполняют основную часть внерабочего времени.
В рамках изучения быта, отождествляемого с внепроизводственной сферой социальной жизни, особое значение со многих точек зрения имеет анализ свободной деятельности, не определяемой, подобно труду, под давлением той внешней цели, которая должна быть осуществлена и осуществление которой является естественной необходимостью или социальной обязанностью как угодно. Время этой свободной деятельности - время, которым можно располагать. К. Маркс, называл свободным временем и специально, подчеркивал, что именно оно составляет «настоящее богатство» коммунистического общества, обеспечивающее возможности «для удовольствий, для досуга»» открывающие «простор для свободной деятельности развития.
Поскольку свободное время играет первостепенную роль в становлении всесторонне развитой, гармонической личности, оно образует ценнейший элемент внепроизводственной сферы социальной жизни.
.4.2 Классификация занятий
Исходным методическим условием социологического исследования бытовой сферы жизнедеятельности человека является систематизация (классификация) заполняющих ее занятий. Практически во всех социологических, исследованиях быта в качестве первичных, простейших элементов жизнедеятельности выделяются однотипные занятия, такие, как сон, еда, приготовление пищи, покупка товаров, уборка помещений, чтение, пользование телевизором и т. п. Детализация этих занятий может меняться, но сам тип их в рамках социологии быта и внерабочего времени остается одним и тем же.
Фактически различные классификации человеческих действий, используемые в социологическом анализе быта, представляют собой разные систематизации одних: и тех же (или, по крайней мере, однотипных) простейших занятий, элементарных, слагаемых внепроизводственной жизнедеятельности. Естественно, что подобные классификации могут соотноситься друг с другом или, говоря иначе, переводиться одна в другую.
Показательны с этой точки зрения два типа систематизации: классификация занятий внерабочего времени и функциональная классификация собственно битовых занятий (обе системы предназначены для анализа повседневной внепроизводственной жизнедеятельности работающего населения в социалистическом обществе). В первом случае основанием классификации служит сведение всех элементарных занятий (затрат времени), протекающих вовне рабочего времени, и последующее выделение среди них непреложных действий и деятельности свободного времени. Наиболее распространенный вариант такой классификации строится следующим образом:
занятия внерабочего времени, связанные с работой на производстве (передвижение к месту работы и обратно, прием и сдача смены, обеденный перерыв и т. п.);
домашний труд (покупка товаров, приготовление пищи, уход за помещением, мебелью, приборами, уход за одеждой и обувью, уход за детьми, прочие виды домашнего труда);
- удовлетворение естественных физиологических потребностей (сон, еда, уход за собой, лечение и т. п.);
занятия свободного времени (учеба, самообразование, общественная работа, воспитание детей, физкультура и спорт, отдых и развлечения, творческая деятельность и любительский труд и пр.).
Функциональная классификация внепроизводственной жизнедеятельности охватывает бытовое поведение и базируется на систематизации первичных занятий в зависимости от их соотношения с основу иными функциями жизнедеятельности в сфере быта (удовлетворение материальных, социальных и духовных потребностей в той их части, которая связана с семейным и личным потреблением: воспроизводство человеческого рода и первичная социализация подрастающих поколений, обслуживание и самообслуживание, непосредственно связанное с потреблением и воспитанием детей.
1.4.3 Показатели условий жизненной обстановки
Изучение условий быта ограничивается рассмотрением конкретных факторов, непосредственно воздействующих на поведение человека. Сюда относятся: внешние по отношению к человеку условия, такие, как доходы, жилищные условия, система обслуживания, общественные нравы, массовое сознание, т. е. условия жизни в буквальном смысле слова. Условия жизни в социологии быта выступают в виде полной характеристики конкретных социальных ситуаций, в которых находятся изучаемые, люди или группы. Чтобы подчеркнуть специфику факторов конкретной социальной ситуации, воздействующих на повседневную жизнедеятельность, их отличие от внешних условий, совокупность подобных факторов нередко обозначается в социологии быта более широкими понятиями, такими, как «жизненные обстоятельства» или «условия жизненной обстановки». Эти понятия включают не только, внешние условия, но и социальные качества людей.
Необходимость учета многообразных факторов состоит в том, что эти факторы изучаются лишь в связи с поведением, в качестве его детерминантов, определяют тип показателей, используемых в социологии быта для характеристики жизненных обстоятельств.
Своеобразие этих показателей именно в том, что здесь слиты воедино характеристики внешних условий, в которых находятся изучаемые группы людей и органически присущие этим людям социально-культурные свойства.
В большинстве исследований чаще всего используются следующие группы первичных, базовых показателей:
показатели материально-экономического положения (доход в расчете на члена семьи и соотношение в нем натуральных и денежных поступлений, жилищные условия, наличие коммунальных удобств, обеспеченность бытовой техникой и предметами культурно-бытового назначения, уровень развития системы обслуживания, доступный данной группе людей);
показатели культурного развития (уровень образования, культурной ориентации, направленность интересов и т. п.);
показатели семейно-возрастного положения (возраст, состояние в браке, наличие детей).
Наряду с первичными, простейшими показателями условий жизненной обстановки важную роль в анализе бытовой жизнедеятельности играют более сложные комплексные показатели. Последние выражают социальные положения, которые характеризуют целый комплекс, естественную комбинацию простейших жизненных обстоятельств.
Наглядный пример сложных характеристик жизненной обстановки дают показатели социальной принадлежности (принадлежность к рабочим, интеллигенции, служащим, колхозному крестьянству) «или показатели степени урбанизированности и индустриализированности среды обитания (большой город, малый город, село и т. п.).
1.4.4 Методические схемы изучения быта
Так как основу быта составляет изучение бытовой жизнедеятельности в ее связи с условиями жизни, то на уровне эмпирического исследования элементами подобного изучения выступают характеристики жизненных, обстоятельств (независимые переменные) и характеристики повседневного поведения, времяпрепровождения вне сферы труда (зависимые переменные). Различные формы исследования связи этих элементов опрёделяют основные методические схемы, социологического анализа проблем быта.
Исходная и в известном смысле простейшая схема такого анализа заключается в изучении зависимости между отдельными видами бытовой жизнедеятельности (использования внерабочего времени) и различными жизненными обстоятельствами. В этом случае рассматривается продолжительность, распространенность, настоятельность некоторых форм поведения людей, различающихся положением и другими условиями жизненной обстановки (скажем, анализируется домашний труд людей различной семейно возрастной принадлежности, разного достатка, культуры и т. п.).
Другая методическая схема предполагает подход, при котором исследуется воздействие определенной категории жизненных обстоятельств на всю систему бытовой жизнедеятельности. При таком подходе сопоставляются данные обо всех важнейших показателях поведения, возникающие при изменении некоторого условия жизненной обстановки (допустим, сравнивается тип времяпрепровождение у людей с различным образованием или доходом).
1.4.5 Социологическое исследование бюджетов времени
Применительно к задачам социологического анализа бытовой жизнедеятельности основной характеристикой составляющих ее занятий выступают данные о затратах времени. Широкое использование показателей времяпрепровождения в значительной степени определяет методику и технику социологического изучения быта.
В развернутой форме данные о времяпрепровождении - бюджеты времени представляют собой набор связанных со временем характеристикой той и ли иной категории людей.
Достоинство показателей времени заключается в том, что они доступны строгой количественной обработке. Соответственно каждое занятие может характеризоваться рядом количественных показателей, относительно легко преобразуемых друг в друга.
Предметом социологического исследования бюджетов времени является изучение социальных закономерностей жизнедеятельности людей, проявляющихся в показателях времени, выявлении тенденций и закономерностей распределения времени как разных социальных групп, так и населения страны в целом на различные виды деятельности осуществляемой в течение суток, недели, месяца, года, жизни, а также степени участия в них. В ходе исследований бюджетов времени изучается, прежде всего, фактическое поведение людей, которое находит отражение в показателях времени.
Важнейшие цели таких исследований:
изучение фактического распределения времени в будние и выходные дни различных групп населения (рабочих, крестьян, интеллигенции, учащихся) и факторов влияющих на его использование. Впервые подобная цель была поставлена и реализована в нашей стране С.Г. Струмилиным в 20-30 годах;
- выявление резервов рабочего и внерабочего времени в целях повышения производительности труда и увеличения свободного времени. Эта задача впервые была поставлена Г.А. Пруденским и использована в многочисленных исследованиях, осуществленных под его руководством и его последователями;
- изучение влияния на структуру бюджета времени различных социально-экономических процессов (роста уровня культуры населения, изменения продолжительности рабочего времени и режимов рабочей недели, развития сферы бытового и культурного обслуживания населения индустриализации и урбанизации, изменения структуры населения и т.д.).
- выявление путей и средств совершенствования отдельных сторон жизнедеятельности (времяпрепровождения) различных групп населения, а именно организации труда, удовлетворения бытовых потребностей, свободного времени;
построение и анализ баланса времени всего населения определенной территории (город, район, область, республика) в целях разработки мероприятий по планомерному регулированию и управлению использованием времени населения;
- выявление типов времяпрепровождения (типов использования бюджета, времени, свободного времени и т.д.) различных групп населения;
- изучение ценностных ориентаций и мотиваций времяпрепровождения различных социальных групп, их удовлетворенности использованием рабочего и свободного времени, времени на домашний труд и бытовые потребности, условиями осуществления внепроизводственной деятельности.
Виды деятельности различных социальных групп населения их продолжительность определяются, прежде всего, социально- экономическими потребностями общества, условиями труда, быта и отдыха при данном уровне развития производительных сил и характере производственных отношений. Потребности проявляются в интересах последние реализуются в фактическом поведении людей в соответствующих видах деятельности, их частоте, продолжительности, месте осуществления и т. д. Однако всегда наличные общественные отношения накладывают существенный отпечаток на реальное поведение социальных групп.
Все группы видов деятельности (как и разнообразные потребности определенной степени взаимообусловлены. Поэтому при изучении временных затрат в той или иной сфёре жизнедеятельности социальной группы (например времени домашнего труда, свободного времени) необходимо определить ее место в общей совокупности деятельности. Этот принцип, применяемый; в исследованиях бюджетов времени, отличает их от «не бюджетных» методов исследований человеческой деятельности.
Как отдельные виды деятельности человека, или социальной группы, взаимосвязаны между собой, так и виды деятельности (и их продолжительность) всех социальных групп населения также взаимосвязаны и представляют собой единую систему. Это обуславливает необходимость системного подхода к использованию времени, к разработке и анализу баланса всего времени всех социальных групп населения той или иной территории республики, страны в целом.
Бюджет времени; важнейшие его составные части - рабочее время, свободное время и др. - имеют относительно самостоятельное значение. Время по существу является пространством, и мерой деятельности. Как под рабочим временем, так и под любой другой группой бюджета времени подразумевается соответствующая деятельность. Отсюда вытекает важное положение: «вид деятельности» - первичное, его продолжительность (затраты времени) - вторичное, одна из характеристик «вида деятельности». Поэтому бюджет времени как Метод исследования не тождествен выявлению и анализу затрат времени. При изучении бюджета времени исследуется фактическое поведение (деятельность) тех или иных социальных групп с помощью ряда временных и не временных показателей: продолжительность видов деятельности, их частота, структура, продолжительность нахождения в различных местах (кто и сколько времени присутствовал при том или ином виде деятельности) и др.
При исследовании бюджетов времени используется ряд специфических понятий. Это понятия бюджета времени, баланса времени и т. д.
С одной стороны, бюджет времени - объект исследования, а с другой - метод изучения фактического, реального поведения людей. Непосредственно под бюджетом времени понимается распределение всего фонда времени суток (недели, месяца, года и т. д.) на различные виды деятельности, осуществляемые той или иной совокупностью людей. Он рассчитывается, как правило, на одного человека как представителя той или иной социальной группы в среднем, за день (сутки) или неделю, месяц, год. Расчет за день (вернее, сутки) осуществляется в зависимости от характера дня: будни - предвыходной, выходной; рабочий - нерабочий, средний день недели, средний день года и т. д.
2.Социология образования как отраслевая социологическая теория
2.1 Предмет и метод социологии образования
Основное содержание образования составляет учение. Образование - это определенная система учебных и воспитательных форм деятельности. Образование интегрирует различные виды учебной деятельности, ее содержание в единую социальную систему, ориентируя их на социальный заказ, на социальные потребности общества.
Объектом исследования социологии образования является социальный аспект, позволяющий рассмотреть образование через призму общественных отношений, его взаимодействие с обществом, влияние на общественное развитие, сферы и структуры. Специальная социологическая наука, предметом которой выступает система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, определяет основные направления социологии образования: место образования как социального института в системе общественного воспроизводства; взаимоотношения процесса образования с другими процессами общественной жизни (экономическими, демографическими, политическими); взаимосвязь системы образования с социальной структурой общества; социальные функции образования и динамика их изменения; социальное положение и общественная роль учителей и преподавателей; динамика взаимоотношений между обучающими и обучаемыми.
Методологически социология образования придерживается принципов диалектической логики и, прежде всего, единства теории и практики - основы социального познания. Социология образования имеет два взаимосвязанных уровня - теоретический и эмпирический. Теоретический уровень предшествует эмпирическому, который завершает теоретический. Теория социологии образования обосновывает закономерности и особенности развития образования, дает теоретическое обобщение происходящих процессов, определяет направление эмпирических социологических исследований общественного мнения учащихся, педагогов, администрации, общественных организаций. Теория социологии образования обосновывает и решает проблему, выдвигает гипотезы, требующие проверки практикой. Без теоретических предпосылок никакое эмпирическое исследование не дает необходимых результатов, а будет иметь случайный характер в виде набора суждений и фактов. Недостаточно квалифицированные исследователи нередко пытаются обойтись без теоретических обоснований, и исследование сводят к поверхностно отобранной сумме фактов, данных и т. п.
В социологических исследованиях образования нередко культивируется субъективизм, когда ожидаемые ответы респондентов фиксируются только как позитивные, приукрашивающие реальную действительность, игнорирующие ее противоречия. Так, игнорировался важнейший методологический принцип - объективность рассмотрения общественных явлений. Эмпирические исследования систематически проводятся в школах, вузах, других учебных заведениях работниками социологических центров институтов, а иногда и непосредственно администрацией учебных заведений и oxвaтывают широкий круг вопросов - социально-политический и моpaльный облик учащихся, педагогов, их ценностные ориентации, отношение к учебе и работе, культурный уровень, удовлетворенность трудом, общественную деятельность и т. д. Для анонимного выборочного опроса учащихся и педагогов разрабатываются социологические анкеты. Полученные эмпирически результаты дают факты, данные для обобщений и анализа процессов в системе образования. Взаимодействие теории не ведет, не превращает в схоластику и догматизм, а обретает способность творчески развиваться, давая работникам системы образования новые выводы и практические рекомендации.
Диалектическая логика требует рассмотрения современной системы образования в его развитии и изменении, во всех связях и взаимодействиях. Социология вскрывает противоречия в развитии системы образования и ее совершенствовании, намечает пути к их разрешению или смягчению. Острое противоречие возникло с начала 90-х годов между рыночными отношениями в сфере использования выпускников вузов и их жизненными интересами. Специалист превратился в товар, в объект купли-продажи на рынке труда со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями. Массовая безработица, готовность молодых специалистов идти на любую неквалифицированную работу, снижение престижа высшего образования - таковы плоды непродуманной отмены организованного трудоустройства выпускников ВУЗов. Решение противоречия требует от министерств и ведомств, готовящих кадры специалистов, разработки неотложных мер по изысканию рабочих мест для выпускников, регулирования набора в ВУЗы с учетом реальных нужд, приведению высшего образования в соответствие с требованиями экономики производства, науки, культуры и устранению диспропорций в подготовке и использовании специалистов.
Высшая школа должна опережать происходящие изменения, готовить студентов к труду и жизни в будущем обществе, формировать демократическое общество. Важно в современных условиях сблизить систему высшего образования специалистов, с прогрессивными образцами систем образования, сложившихся в странах рыночной экономики, обеспечить конвертабельность дипломов ВУЗов.
Еще в недалеком прошлом две системы образования - советская и зарубежная (западная) неизменно рассматривались как антагонистические, что соответствовало соотношению между двумя социально-экономическими системами. Советская система образования считалась социалистической, а западная - буржуазной. Такое искусственное политическое деление затрудняло сотрудничество государств в сфере образования, взаимную передачу накопленного опыта обучения и воспитания молодежи. В действительности же между двумя системами образования, несмотря на имеющиеся противоречия и разногласия, есть много общего, взаимоприемлемого: обмен учащимися студентами, обучение в вузах, обобщение педагогического опыта и методики и др. во взаимных интересах. Железный занавес между двумя системами образования отброшен.
В сфере образования существуют объективные диалектические противоречия между потребностями и интересами общества и уровнем образования - количественные и качественные. В системе образования постоянно возникает противоречие между текущими и перспективными потребностями общества. Здесь речь идет о двух противоречиях: между опережающим по сравнению с реально существующими общественными потребностями развитием системы образования и развитием производства и общества. Существуют и внутренние противоречия, присущие самой системе образования, между ее текущими и перспективными социальными функциями. Противоречия постоянно разрешаются и вновь возникают на каждом этапе развития общества и самой системы образования. Если объективное противоречие на всех этапах развития выступают источником развития системы образования, то противоречия субъективные наносят серьезный ущерб учебным заведениям, материальный и моральный - преподавателям, учащимся, тормозят осуществление ими задач, ведут к уходу из системы образования наиболее ценных работников.
Анализ противоречий и пути их решения входят в предмет социологии образования. Социология выявляет и анализирует противоречия, складывающиеся в сфере образовательных систем в их соотношении с обществом, его институтами, побуждает к решению проблемных ситуаций средствами науки и практики. Образование - система, состоящая из ряда элементов-отраслей: дошкольной, общеобразовательной, профессиональной, специальной, органически связанных между собой, осуществляющих логическую последовательность. Методологически социология образования призвана обеспечивать познание закономерностей его развития, причинных связей и взаимозависимостей, внешних и внутренних условий его функционирования как целостной системы. В силу ряда причин социология образования отстает от потребностей общественного развития, не играет опережающей роли, с запозданием решает назревшие проблемы. Укрепление связи социологии образования с практикой, усиление ее прогнозирующей роли - важнейшая задача социологии как науки.
2.2 Роль образования в жизни общества
Образование - важнейшая предпосылка решения основных задач общества, государства, специфическая отрасль общественной жизни, необходимое условие общественного воспроизводства и успешной трудовой деятельности, формирования кадров работников для народного хозяйства, государственного и политического устройства, для всех сфер развития общества. На основе образования формируется и всесторонне развивается личность, ее основные качества, ее вхождение в жизнь. Образование - багаж ученого, условие научного познания мира и его закономерностей, реализации объективных потребностей общества в постоянном накоплении и обновлении знаний. Образование - сфера приобщения людей к культуре и искусству.
Уровень образования - мерило цивилизации и культуры любого общества, важный показатель его прогрессивного развития. Особое значение имеет взаимодействие образования с социальной структурой общества. С одной стороны, социальная структура, выражающая сложившиеся общественные отношения, определяет уровни, темпы и содержание образования. С другой стороны, развитие профессионального и специального образования оказывает решающее влияние на социальную структуру, изменение соотношения между численностью социальных групп - рабочих, крестьян, интеллигенции и т. п. Именно в результате образования сложились кадры высококвалифицированных рабочих, возникла специализация труда сельскохозяйственных работников. С учетом особенностей образования и его роли в жизни общества можно определить образование как процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а также творческих задатков и способностей, вследствие чего процесс образования приобретает индивидуальное своеобразие. Иными словами, образование - процесс и результат формирования личности-индивида, включенного в систему общественных отношений, определившего отношение к обществу, к трудовой деятельности, к другим людям. В этом и состоит цель образования на любых уровнях и этапах развития общества.
Организационная структура образования состоит из ряда уровней - дошкольного, общеобразовательного, профессионального и специального (среднего и высшего). В совокупности образование - непрерывное обучение, преемственно связывающее низшие и высшие ступени обучения и продолжающееся после их завершения. Содержание структуры образования состоит из двух компонентов: обучение и воспитание, в осуществлении которых действует субъект образования - педагог и объект образования - учащийся, между которыми постоянно существует органическая связь, взаимодействие и сотрудничество. Воспитание - целостная система со специфической структурой, состоящей из ряда элементов - трудового, нравственного, политического, экономического мировоззренческого, национально-патриотического, эстетического физического воспитания, взаимодействующих и взаимопроникающих друг в друга. В каждом из элементов воспитания есть аспекты других элементов, наиболее полно выражающихся в трудовом и нравственном воспитании, играющих ведущую роль в системе и воздействующих на все другие части. Целое, каким есть вся система воспитания, взаимодействует с ее отдельными элементами, поэтому в каждом из элементов находят выражение общие принципы воспитания. Но каждый вид воспитания обладает относительной самостоятельностью, потому что имеет специфические особенности и оказывает влияние на весь процесс воспитания, обогащая или наоборот, обедняя, в зависимости от уровня развития и эффективности.
Важнейшей закономерностью развития всей системы образования, выступает единство взаимосвязанных ее структурных элементов: обучения и воспитания. Но они неравнозначны и неидентичны. Константин Ушинский подчеркивал, что в системе образования воспитание играет ведущую роль, а обучение - средство воспитания. Без поддержки воспитания и без его опоры обучение не может дать положительных результатов. Обучение, оторванное от воспитания, есть только развитие ума, накопление знаний, а воспитание - формирование личности, развитие и укрепление всех ее духовных способностей, ее характера. Соединение процесса обучения и воспитания обеспечивает, прежде всего, привитие учащимся навыков самостоятельного мышления, овладение культурой мышления, чтобы они могли отражать внешний мир и собственное «Я», свой интеллектуальный потенциал. На такой основе формируются мировоззрение личности, ее нравственные нормы и социальная позиция, потому что, по определению Иммануила Канта, человек может стать человеком только через воспитание.
Еще мыслители Древней Греции отмечали ведущую роль в обучении воспитания, видели недостаточность образования без воспитания. Так, Протагор считал, что образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. А глубину дает воспитание. По мнению Демокрита, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу. Акцент на значимости воспитания не означает недооценки роли обучения, потому что без обучения нет и воспитания. Обучение не только средство воспитания, но и его теоретическая основа. Вне знания нет и не может быть и сознания. Важное значение в процессе образования имеет правильное сочетание и взаимопроникновение обучения и воспитания. Обучение и воспитание - диалектическое единство. Воспитание не есть нечто внешнее по отношению к обучению, вносимое извне, потому что в самом обучении объективно заложены потенциальные элементы воспитания. С другой стороны, воспитание дает и дополнительные знания. И обучение, и воспитание осуществляется не автоматически, а в зависимости от личности педагога, его мировоззрения и квалификации. Поэтому и результаты обучения и воспитания у разных педагогов неодинаковы, хотя и достигаются при усвоении одних и тех же отраслей знания.
Знания могут излагаться по-разному - узко, когда они, пополняя умственный багаж учащегося, не обогащают его сознания, и глубоко, когда происходит обратная связь и знания превращаются в убеждения. А это возможно лишь при условии, что сообщаемые знания связаны с современностью, с общественной практикой, сочетаются с определенными выводами воспитания. А если их не делает педагог, то это не исключает ошибочность выводов, к которым может прийти школьник или студент. Многие излагаемые предметы в большинстве не имеют практической направленности и целеустремленности на использование и применение, на превращение знаний в убеждения и претворение в активную жизненную позицию. В большинстве учащиеся воспринимают преподаваемые дисциплины лишь как сумму знаний, которые необходимо усвоить, чтобы получить соответствующую оценку, но не видят в них ориентиров в практической деятельности. Знания, сами по себе, отмечал Антон Макаренко, еще не создают нужных качеств характера и поведения людей, если они не превращаются в убеждения. О связи между знаниями и практической деятельностью учащихся хорошо сказал немецкий педагог Альфред Дистерверг: «Печальное явление, когда головы учеников наполнены большим или малым количеством знаний, но он не научился их применять... Хотя он кое-что знает, но ничего не умеет».
Эффективность обучения и воспитания зависит не только от субъекта, но и от объекта воспитания, потому что вступают во взаимодействие с теми знаниями и убеждениями, которые уже достигнуты до вуза в средней школе или путем самообразования. Философ Георг Гегель подчеркивал, что «каждый индивидуум имеет собственное чувство, собственные ощущения и особенное мировоззрение». Поэтому-то в одних случаях обучение и воспитание попадают на благоприятную почву, пополняя знания и углубляя мировоззрения. В иных случаях, наоборот, обучение и воспитание вступают в противоречие с прежними знаниями и взглядами, с уже сложившимися познавательными потребностями и интересами. Все это означает, что обучение, и особенно воспитание, имеют весьма сложный, противоречивый характер, потому, что воспринимаются через призму определенного «Я», уже в той или иной мере сложившегося у учащегося. Поэтому прав Гегель, утверждая, что духовное развитие не просто спокойный процесс, совершающийся без борьбы, а тяжелая недобровольная работа, направленная против самого себя.
В современных условиях особую роль воспитании и обучении школьников и студентов играют общественные и гуманитарные науки, непосредственно формирующие их мировоззрение и интеллектуальную культуру, личностные качества. По своему характеру естественнонаучные предметы несут также немалый воспитательный заряд, что достигается при условии гуманитаризации учебного процесса. Именно одним из главных принципов, соблюдение которых позволяет кардинально модернизировать преподавание общественных наук в школе и ВУЗе - принцип соединения теории и практики, проверки практикой истинности и ценности теоретических построений и подготовки учащихся к конкретному применению знаний. Особенно очевидно значимость принципа для модернизации преподавания двух традиционных для вузов гуманитарных дисциплин - политэкономии и философии. Легко объединяются политология (наука о политике) и право, играющие важную роль в вооружении молодежи знаниями о правах человека и развитии правосознания специалиста. Возрастает и роль усвоения знаний социологии и психологии. В обоих предметах знаний значительное, место занимает исследование закономерностей формирования и развития малых коллективов и малых групп в сфере социальной и политической жизни и на производстве и т. п. Важным для молодого специалиста есть и возникающая или будущая семья. Без понимания интересов семьи вряд ли успешно решаема проблема социальных ориентаций, а в дальнейшем путей мобилизации творческого потенциала личности для эффективного применения специальных знаний в будущем обществе. Соединение политологии и права, социологии и психологии, их предметы, методы и категории выступают для студентов инструментом, разрабатывающим проблему. А сами предметы лишь склад интеллектуальных средств производства, ценность их в самостоятельном анализе жизненных ситуаций.
Обучение и воспитание выходят за пределы аудитории, продолжают во внеаудиторном общении педагогов с учащимися, в разносторонней культурно-просветительской и научно-исследовательской работе, в общественной деятельности. Все это - логическое продолжение учебного процесса. Обучение и воспитание может быть эффективным лишь в органической связи. Иначе внеаудиторная деятельность превратится в узколобое культурничество и снятие ее воздействия на ум и сознание учащегося. Внеаудиторное общение педагога с учащимися имеет две сферы действия. Во-первых, и это главное - культурновоспитательное воздействие педагога в стенах школы за пределами учебного расписания - различного рода кружки и клубы, организация массовых мероприятий, выпуск листовок и тому подобного при активном участии самих учащихся. Все это служит совершенствованию основных знаний, полученных ими в ходе учебного процесса, их приложению в общественной деятельности. Во-вторых, работа педагога в соучастии с сотрудниками внеучебных культурно-воспитательных центров - клубы, дворцы научно-технического творчества и др.
Воспитание молодежи за пределами вуза продолжается в быту, в свободное от учебы время, что имеет немалое влияние на ее психику, сознание, поведение. Разнообразные каналы взаимодействия учащихся с макро- и микросредой, со средствами массовой информации, с культурой и искусством, с семьей и друзьями имеют большое воспитательное значение. Педагог Антон Макаренко подчеркивал, что воспитывает все - люди, вещи, явления, но прежде всего, и дольше всего люди. Под влиянием людей с разными взглядами, мировоззрениями у учащейся молодежи складывается определенное отношение к коллективу и обществу, к родителям и людям старших поколений, к семье как элементарной ячейке общества. Педагоги-воспитатели не могут оставаться нейтральными и безучастными к вопросам быта и культурного досуга учащихся, молодежи, особенно студенчества за пределами института, университета, к влиянию внешней среды, которое нередко идет в разрез с воспитанием в школе. В средней школе накоплен большой опыт воспитания учащихся за пределами школы - посещение их на дому, беседы учителей с родителями, со школьниками, постоянное внимание к чрезвычайным происшествиям, которые временами случаются и не проходят мимо учителя.
В ВУЗе у большинства педагогов ответственность за воспитание студентов ограничивается рамками учебного процесса. Какая-то часть преподавателей, их меньшинство, эпизодически, преимущественно по указаниям, включается во внеаудиторную работу с учащимися. Но, как правило, педагоги не проявляют интереса к тому, как используют студенты свой досуг, как они ведут себя в быту, хотя бы в общежитии, не говоря уже о других местах проживания.
.3 Социальные функции и цели образования
Образование призвано выработать у человека готовность и умение ориентироваться в нестандартных ситуациях, способность к самостоятельному выбору. Оно служит базой будущего развития общества.
Образование играет значимую роль в процессах социального структурирования общества, являясь одним из наиболее важных каналов социальной мобильности, тем самым выполняя функцию социального контроля. Основная цель этого контроля, по мнению П. Сорокина, - распределение индивидов в соответствии с их талантами и возможностями успешного выполнения своих социальных функций. Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими является одновременно каналом вертикальной циркуляции, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной лестнице и своеобразным ситом, которое просеивает индивидов и определяет им то или иное место в обществе.
Иными словами, школа играет важную роль в социальной дифференциации членов общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П.Сорокин считает школу вторым по значимости после семейного статуса механизмом тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. Школа - это следующий этап в перепроверке вердикта семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его.
Кроме функций социального контроля (тестирующей, селекционирующей, дистрибутивной) образование как социальный институт выполняет такие свои важнейшие функции, как обучающая (в высшей и средней специальной школе - это профессиональная или подготовка кадров) и социокультурная (социализирующая, воспитательная, просветительская). В этой связи необходимо отметить, что, как показывает история становления и развития отечественного образования, эти функции могут быть взаимодополняющими, а могут вступать в противоречие и даже в конфликт друг с другом.
Уже с момента становления школьного образования стало возникать противоречие между потребностями государства и общества, между пониманием роли и функций образования государством и теми, для кого предназначались школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху петровских преобразований.
Прорубив окно в Европу, великий реформатор увидел через него не просто неразвитость российского общества по сравнению с западным, но и ужасающее невежество своих граждан. С таким материалом проводить задуманные реформы было нельзя. Сам материал' оказался не особо податлив и поначалу не был склонен разделять реформаторские начинания великого преобразователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал представителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и при нем обществу были известны различные пути попадания на верхние этажи социального здания, не имеющие ничего общего с профессиональной подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы не могло заставить дворян заняться этой наукой.
Что касается социокультурной функции, то вплоть до середины XYIII века образование само по себе еще не являлось ценностью, т.е. не было особой потребности в просвещении, приобретении навыков и знаний, характерных, скажем, для европейского образованного, просвещенного человека. Как известно, именно Екатерина II поставила перед образованием новую задачу: школа должна была не только учить, но и воспитывать. Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы вкоренить в сердца народа добронравие.
Одной из целей политики правительства в конце XIX века было распространение влияния духовенства на все виды элементарных училищ. Цель была проста: помешать росту земской школы, находившейся под влиянием либеральных педагогических идей, к числу которых относились уважение к правам и индивидуальности ребенка, воспитание посредством обучения, подготовка к практической жизни и наглядное знакомство с окружающим миром, ознакомление с естественными науками и т.д. Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы: она должна носить не прикладной, а общеобразовательной. В то же время правительство видело функции средних школ для людей низших классов в том, чтоб давать нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки, а для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для духовенства и церкви в этом деле.
К концу XIX столетия церковно-приходская школа начинала становиться опасным соперником земской, но при этом ей самой пришлось измениться, улучшив состав учителей, увеличив срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства начинают менять свое отношение к церковно-приходским школам: вначале поддерживая их, а с конца 90-х годов переходят к позиции их вытеснения. Именно с этого периода и до 1917 г. картина народного образования постепенно изменяется, превращаясь в полную противоположность. Бюрократическое устройство школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы со светскими и демократичными тенденциями.
В этих условиях правительство постепенно сдает свои позиции, теряя контроль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу, которая в свою очередь успешно выполнила свою культурно-просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время мог предсказать, каким окажутся впоследствии плоды этой борьбы. В самом же обществе видно изменение отношения к образованию.
Подводя итоги становлению и развитию образования в дореволюционный период российского общества, можно сделать выводы о том, что образование как социальный институт прошло сложный, трудный, противоречивый путь своего становления и развития. Школа играла важную роль в процессах социальной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении новых слоев, выполняя функции социального контроля. Но, каждый раз, когда возникала угроза слома сословных перегородок и, прежде всего, между привилегированными и непривилегированными слоями, государство принимало меры по недопущению этого, что выражалось, в том числе и в ограничении доступа в школу, особенно высшую. Ситом, которое просеивало и не допускало в верхние слои общества, было социальное происхождение, хотя образование начинало играть все более заметную роль в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не самых верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке общественных отношений.
Что же касается нравственного образования, иначе говоря воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся прежде всего в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного поколения другому, образование (по крайней мере, об этом ярко свидетельствует история становления и развития отечественного образования), скорее выполняло инновационную функцию, утверждая новую систему ценностей, идет ли речь об усилиях государства, либо об усилиях общества. Впрочем, это скорее касается относительно немногочисленной части населения. В массе своей господствующей оставалась система ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции. Столкновение радикализирующейся немногочисленной части населения и консервативного большинства всегда приводила к драматическим коллизиям, будь то история раскола или революции.
В современных условиях можно наблюдать растущую дезорганизацию социальной жизни, ослабление или кризис механизмов социального воспроизводства, что приводит к изменениям функций важнейших социальных институтов, обеспечивающих стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и системы образования. Традиционно его важнейшей функцией была передача ценностей, норм, правил от поколения к поколению.
В современных условиях образование, как полагает А. Турен, в большей мере выполняет другую свою важнейшую функцию, а именно адаптации к профессиональным и социальным изменениям. И именно в этом качестве оно становится ареной социальных конфликтов, поскольку все большее количество субъектов социальной жизни конкурируют между собой за право обладать престижными дипломами.
Одной из актуальных становится проблема профессионального самоопределения студентов. К критериям эффективности данного процесса можно отнести следующие: удовлетворенность выбором специальности, ВУЗа; четкое представление о социальном статусе, связанном с выбором данной профессии, а также в возможностях трудоустройства после окончания ВУЗа именно по этой специальности.
социологический труд бытовой образование
Заключение
Отраслевые социологические теории образуют экономическую и политическую социологии, социологию социальной и духовной сфер жизни общества, которые направлены на анализ не общества в целом (первый случай), а его основных сфер - экономической, социальной, политической и духовной. Это деление общества на четыре сферы обосновано в социально-философской литературе (см. труды В.С. Барулина, Г.С. Арефьевой, В.П. Рожина и др.) и связано с видами деятельности - экономической (производственной), социальной (в узком смысле слова), политической и культурной (духовной). Наконец, к отраслевым социологическим теориям относится социология управления. Она направлена на исследование и изучение особого класса проблем - механизма регулирования социальных процессов. Поэтому она может рассматриваться самостоятельно, на уровне выявления общих характеристик, независимо от конкретных обстоятельств, а может применяться в рамках каждой из сфер общественной жизни и представляющих их социологии, что требует выявления и анализа специфики управления в каждой конкретной области жизнедеятельности людей.
Предметом исследования в специальных социологических теориях являются общественные процессы и явления, их специфические связи с другими явлениями и процессами, которые в целостности являются составной частью той или иной сферы общественной жизни. Они рассматривают не глобальные взаимодействия, а характерные связи в конкретной сфере общественной жизни. Иначе говоря, каждая из отраслевых социологических теорий состоит из совокупности специальных теорий. Экономическая социология из социологии труда, социологии рынка, социологии города и села, демографических и миграционных процессов; социология социальной сферы из социально-профессиональной и поселенческой структуры, этносоциологии, социологии молодежи, семьи и др.; социология духовной жизни из социологии образования, науки, религии и т.д. Другими словами, специальные социологические теории производны от отраслевых теорий, являются их частью, компонентами.
Отраслевые и специальные социологические теории соединяют теоретико-методологическое знание с эмпирическими данными, полученными в ходе эмпирических исследований. Они представляют собой единство теоретического знания (теоретических замыслов) и эмпирической их проверки, в результате чего уточняются исходные положения, результативность и эффективность методологии и методики.
Список использованной литературы
1.Батыгин Г.С. Лекции по методологии социологических исследований/ Г.С. Батыгин. - М., 1995.
2.Добреньков В.И., Кравченко, А.И. Социология: В з т. Т.1: Методология и история/ В.И. Добреньков, А.И. Кравченко.- М.,2000.
.Рабочая книга социолога/от. вред. Г.В. Осипов. - М., 1983.
.Российская социологическая энциклопедия/под общ. ред. Г.В. Осипова. - М., 1999.
.Социология. Учебник для высших учебных заведений/ Г.В. Осипов, А.В. Кабыща и др. - М., 1995.
.Тернер Дж. Структура социологической теории/Дж. Тернер.- М.,1985.