Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Курсова робота

На тему:

Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування

Зміст

Вступ

Розділ 1. Зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічній діяльності

1.1 Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та фактори, які впливають на його формування

1.2. Характеристики індивідуальних стилів педагогічної діяльності

.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

.1 Етапи формування стилю

.2 Прийоми формування індивідуального стилю

.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Розділ 3. Експериментальне дослідження індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи

.1 Діагностування успішності діяльності педагогів

.2 Вивчення індивідуальних стилів діяльності педагогів та аналіз результатів

3.3 Рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Висновки

Література

Додатки

Вступ

Педагогічна діяльність - специфічна сфера, зумовлена різними соціально-рольовими та функціональними позиціями її суб'єктів. Тут учитель здійснює власні рольові та функціональні обов'язки щодо керівництва процесом навчання і виховання. Від стильових особливостей цієї діяльності та керівництва залежать ефективність навчання й виховання, особливості розвитку й формування міжособистісних відносин і педагогічної взаємодії учасників навчального процесу.

Динаміка розвитку суспільства та поява нових можливостей для розкриття професійного потенціалу сучасного фахівця в галузі освіти вимагають розгляду питання щодо самовдосконалення учителів, створення їхнього індивідуального стилю діяльності, що сприятиме підвищенню професіоналізму та компетентності. У зв'язку з цим виникає необхідність дослідження психолого-педагогічних особливостей поняття «індивідуальний стиль», факторів, які впливають на його формування, а також визначення ефективних прийомів формування індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Отже, актуальність проблеми означеного дослідження обумовили вибір теми курсової роботи: «Індивідуально-психологічний стиль педагогічної діяльності. Прийоми його формування».

Об'єкт дослідження - педагогічна діяльність учителя.

Предмет дослідження - формування індивідуальних стилів педагогічної діяльності учителя.

Мета дослідження - розкрити зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічної діяльності, виявити основні чинники формування індивідуального стилю професійної діяльності педагогів та психологічні умови їх корекції відповідно до вимог ефективної професійно-педагогічної взаємодії. Дослідити стильові особливості професійної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

Гіпотеза: Завдяки особистісному і професійному саморозвитку та самовдосконаленню педагогам з різними стилями діяльності доступне досягнення високого рівня педагогічної майстерності. Ефективним вважається гармонійний або збалансований індивідуальний стиль педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.

Згідно з поставленою метою було визначено основні завдання дослідження:

вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і науково-методичну літературу з даної проблеми; - визначити сутність поняття «індивідуальний стиль»;

аналіз процесів, станів і властивостей педагогічної діяльності, за допомогою яких педагог формує власний стиль діяльності;- вивчити стильові особливості професійної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

- обґрунтувати рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

Для досягнення поставлених завдань використовувалися наступні методи дослідження: пошуково-бібліографічний - аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури, історико-педагогічний аналіз друкованих джерел, матеріалів педагогічної преси; предметно-цільовий - аналіз педагогічної, психологічної літератури; структурно-системний аналіз, а також емпіричні методи вивчення індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати дослідження можуть бути використані в розробці програм, навчально-методичних матеріалів по даній проблемі для вчителів.

Також досліджена програма формування ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності допоможе практично вплинути на рішення задачі щодо корекції неефективних індивідуальних стилів професійно-педагогічної діяльності; у підготовці методичних рекомендацій із формування та корекції індивідуальних стилів педагогічної діяльності.

Розділ 1. Зміст психологічного поняття «індивідуальний стиль» в педагогічної діяльності

.1 Поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності та фактори, які впливають на його формування

Педагогічна діяльність педагога, як і будь-яка інша, характеризується певним стилем. Стиль діяльності (наприклад, управлінської, виробничої, педагогічної) у самому широкому сенсі слова - це стійка система способів, прийомів, що проявляються в різних умовах її існування. Він зумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями людини. Аналіз психолого-педагогічних джерел свідчить про те, що окремі аспекти проблеми індивідуального стилю були предметом теоретичних досліджень у філософії, психології та педагогіці. Так, філософський аспект індивідуального стилю представлено в працях О. Устюгової, М. Щукіна [19, 26]; теоретико-методологічні основи проблематики індивідуального стилю розкрито в наукових розробках А. Адлера, Л. Андрюхіної, О. Асмолова, В. Григор'яна, С. Гільманова, Л. Дорфмана, Є. Ільїна, Є. Клімова, О. Лібіна, В. Мерліна, Г. Неустроєва, В. Посталюка, В. Толочека та ін. Одним з перших вітчизняних вчених дав визначення стилю Б.М. Теплов [17, 53], який аналізував його як спосіб успішного виконання діяльності, що залежить від здібностей людини. Автор зазначав, що здатність людини до того чи іншого виду діяльності зумовлена її певними індивідуально-психологічними здібностями та їх різноманітним синтезом. Означені положення було відбито в експериментальних дослідженнях Е.А. Голубєвої, C.А. Гільманова, В.Д. Небиліцина [12, 5], які засвідчили, що індивідуальний стиль діяльності може мати пристосувальне значення у процесі оволодіння професійними навичками. Класичним для вітчизняної концепції індивідуального стилю виявився підхід, обумовлений В.С. Мерліним [9,102] і Є.А.Клімовим[5,43], який говорив, що індивідуальний стиль діяльності у вузькому сенсі - “це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, що складається у людини, яка прагне до найкращого виконання даної діяльності, індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи несвідомо удається людина з метою найкращого урівноваження своєї (типологічно зумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності. Підкреслюється, що це індивідуальне своєрідне поєднання прийомів і способів, що забезпечують найкраще виконання діяльності. Водночас успішність діяльності виступає ознакою сформованості стилю, а неуспішність - ознакою стихійно сформованого та типологічно неадекватного стилю. У структурі індивідуального стилю діяльності Євген Олександрович Клімов виділяє два компоненти:

. «ядро» стилю включає якості людини, які базуються на властивостях нервової системи і проявляються мимоволі або без помітних зусиль. У це ядро включаються дві групи природних особливостей: одні сприяють успішній діяльності, а інші заважають її здійсненню.

2. «Прибудова» до ядра включає в себе якості, які виробляються людиною в результаті свідомих чи стихійних пошуків; прибудова до ядра також включає в себе дві групи особливостей: одні пов'язані з використанням позитивних можливостей суб'єкта, інші спрямовані на подолання негативних якостей і мають компенсаторний характер. [5, 47]

Індивідуальний стиль діяльності може формуватися цілеспрямовано або стихійно, усвідомлено чи без усвідомлення передумов щодо його формування. Стихійне формування індивідуального стилю не завжди ефективне, тому існує необхідність його формування в процесі професійної підготовки майбутнього фахівця. Адже, якщо стиль - це завжди індивідуальні відмінності, то індивідуальні відмінності не завжди є стилями.

Стиль педагогічної діяльності, відображаючи її специфіку, включає і стиль управлінської діяльності, і стиль саморегуляції, і стиль спілкування, когнітивний стиль її суб'єкта - педагога. В.І. Загвязинський сформулював таке визначення індивідуального стилю педагогічної діяльності: «система улюблених прийомів, певний склад мислення, манера спілкування, способи пред'явлення вимог - всі ці риси, нерозривно пов'язані з системою поглядів і переконань, ми і називаємо індивідуальним стилем педагогічної діяльності». [2,78] Основними сферами прояву індивідуального стилю педагогічної діяльності є:

темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційний відгук);

характер реакції на ті чи інші педагогічні ситуації, а також на різні дії і вчинки учнів;

вибір методів навчання;

вибір засобів виховання;

стиль педагогічного спілкування;

застосування засобів психолого-педагогічного впливу на учнів, у тому числі перевагу тих чи інших видів заохочень і покарань.

Говорячи про індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зазвичай мають на увазі, що, вибираючи ті або інші засоби педагогічного впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги з різною індивідуальністю з багатьох навчальних та виховних завдань можуть вибрати одні й ті ж, але реалізувати їх по-різному. У стилі роботи яскраво проявляється індивідуальність особистості. Ефективний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Головним аргументом на користь знайдених вчителем індивідуальних способів здійснення педагогічної діяльності буде особистісний та розумовий розвиток його учнів. Саме вироблення свого стилю з урахуванням, насамперед, властивостей власної особистості, а також специфіки вимог діяльності, веде до того, що вчитель менше напружується і втомлюється. Оскільки особистісні властивості педагога являють собою гнучку структуру, то й індивідуальний стиль діяльності може змінюватися.

Кожна доросла людина, яка свідомо вибирає педагогічну професію, на момент здійснення цього вибору є вже багато в чому сформованою, має свої індивідуальні особливості. Індивідуальні якості педагога в будь-якому випадку повинні відповідати загальним психологічним вимогам до даної професії. Крім того, у педагогічній діяльності, що відноситься до типу професій «людина-людина», в обов'язковому порядку необхідно враховувати психологічні особливості іншого боку - учнів. Наприклад, стиль роботи і спілкування з учнями вчителів початкових класів як безпосередньо на уроці, так і поза ним буде помітно відрізнятися від стилю спілкування, припустимо, вчителя хімії, що працює виключно зі старшими підлітками. У свою чергу, викладач вузу за стилем діяльності буде значно відрізнятися від шкільного вчителя, навіть тоді, коли викладає ту ж саму дисципліну. Таким чином, на формування індивідуального стилю педагогічної діяльності впливають щонайменше три основні фактори:

) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, у тому числі індивідно-типологічні, особистісні та поведінкові;

) психологічні особливості самої діяльності;

) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т.д.).

У педагогічній діяльності, яка характеризується тим, що вона здійснюється в суб'єктно-суб'єктній взаємодії в конкретних навчальних ситуаціях організації і управління навчальною діяльністю учня, ці фактори співвідносяться також:

а) з характером взаємодії;

б) з характером організації діяльності;

в) з предметно-професійної компетентністю вчителя;

г) з характером спілкування.

Отже, проаналізувавши праці дидактів і психологів спрямовані на вивчення педагогічної діяльності, ми визначили, що індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя - це своєрідний самопрояв його особистості через усталену систему способів і прийомів, що утворюють особистісну систему дій і характеризуються нестереотипністю поведінки, оригінальністю та креативністю форм організації навчально-виховного процесу, регуляторними властивостями, що впливають на механізми міжособистісної взаємодії.

.2 Характеристики індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Індивідуальні відмінності можуть виявлятися практично у всіх компонентах педагогічної діяльності. Становлення індивідуальних відмінностей відбувається в ході включення, інтеграції вчителя у педагогічне середовище, порівняння себе з іншими педагогами. Кожен вчитель відрізняється від інших вибором і комбінацією способів викладання, ставленням до дітей, рівнем домагань, характером помилок і труднощів і т.п.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та ліберальний. Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином:

Авторитарний стиль

Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль

Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль

Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти. По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування. [10, 92]

В.А. Кан-Калік диференціював стилі таким чином:

стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю є вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

стиль спілкування - дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін - конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

стиль спілкування - залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога. [4, 115]

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС)

Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерне недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичннй стиль (ЕМС)

Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС)

Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість, учням детально оформити відповідь.

Розмірковуюче-методичний стиль (РМС)

Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність. [10, 112]

У чистому вигляді стилі не існують. Та й перераховані варіанти не вичерпують все багатство мимовільно вироблених в тривалій практиці стилів. У його спектрі можливі різні нюанси, що дають несподівані ефекти, які встановлюють або руйнують взаємодію партнерів. Як правило, вони знаходяться емпіричним шляхом. При цьому знайдений і прийнятний стиль одного педагога виявляється абсолютно непридатним для іншого.

.3 Структура особистості як основа формування індивідуального стилю діяльності

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності залежить від особливостей структури особистості педагога, її індивідуальних властивостей. К.К. Платонов виділяє чотири підструктури особистості, що лежать в основі формування індивідуального стилю діяльності: підструктура спрямованості; підструктура досвіду; підструктура форм відображення; біологічно обумовлена підструктура. [13, 22]

Перша підструктура об'єднує спрямованість, відношення і моральні риси особистості. Вона не має, на думку автора, безпосередніх задатків і відображає індивідуально сприйняту суспільну свідомість. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який виражається в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, в прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. На думку С.А. Смирнова, для педагога з яскраво вираженою педагогічною спрямованістю, характерні дотримання норм педагогічної етики, переконаність у їх значущості. [15,315] Н.Б. Кузьміна виділяє три типи спрямованості:

) істинно педагогічну,

) формально педагогічну і

) помилково педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно педагогічна спрямованість полягає в стійкої мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог». [7, 32]

Друга підструктура, що включає в себе знання, уміння і звички, набуті особою, помітно пов'язана з біологічно зумовленими властивостями.

І.Ф. Демидова проводила дослідження, в ході яких було опитано велику групу працюючих вчителів, які визначали знання та вміння найбільш важливі в їх роботі. В результаті вийшла така класифікація:

Знання 1. Про закономірності формування пізнавальних психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення, уяви)

. Про особливості темпераменту та характеру дітей

. Про формування і розвиток здібностей

. Про способи керування своїм психічним станом

. Про вікові особливості протікання пізнавальних психічних процесів.

. Про особливості та закономірності формування особистості на кожному віковому етапі

. Про психологічні закономірності здійснення індивідуального та диференційованого підходу в навчанні і вихованні

. Про роботу з «важкими» дітьми

Вміння 1) Аналізувати і вивчати:

. інтереси і схильності учнів,

. позитивні риси і недоліки учнів,

. сильні і слабкі сторони навчальної діяльності учнів

) Здійснювати індивідуальний і диференційований підхід до учнів у процесі навчання і виховання

)Здійснювати навчальну роботу з урахуванням особливостей розвитку психічних процесів учнів (увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття, емоції, воля)

) Виявляти і розвивати здібності

) Надавати допомогу школяру в розвитку його вольових якостей, формування особистості

) Організувати увагу дітей, швидко включати їх у діяльність

) Будувати процес виховання і навчання з урахуванням віку

) Застосовувати різноманітні форми навчання (індивідуальна, фронтальна, групова) з урахуванням психічних особливостей класу та окремих учнів

) Встановлювати сприятливі взаємини з учнями

) Формувати і підтримувати доброзичливі відносини з батьками

) Залагоджувати конфлікти

) Вислуховувати співрозмовника, ставати на його місце, дивитися на проблему його очима

) Знайти психологічно вірний тон з кожним співрозмовником

) Психологічно грамотно вибудовувати взаємини з класом і окремими учнями

) Розвивати якості особистості, необхідні для безконфліктного спілкування

) Допомагати учням у подоланні їхніх труднощів у спілкуванні

) Управляти власним психічним станом

) Відпрацьовувати самому і допомагати учням у виробленні раціональних способів розумової роботи, організації робочого часу. [1, 140] Таким чином, можна помітити, що обсяг і напрями знань і умінь, якими повинен володіти педагог, великі й різноманітні.

Третя підструктура є індивідуальною особливістю окремих психічних процесів як форм відображення (увага, сприйняття, пам'ять, мислення, мова і здібності).

Для педагогічної діяльності такими здібностями, на думку В.А. Крутецького будуть:

. Дидактичні здібності - здатність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, підштовхувати учнів до активного самостійного мислення

. Академічні здібності - здібності до певної сфери наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.)

. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів

. Мовні здібності - здатність ясно і чітко висловлювати свої думки, почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки

. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здатність правильно організувати свою власну роботу

. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету

. Комунікативні здібності - здатність до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту

. Педагогічна уява - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця

. Здібності до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки стомлення, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою і пантомімою, ходою). [6,231] Третя підструктура формується шляхом вправ і сильно пов'язана з біологічно зумовленими особливостями.

Четверта підструктура включає в себе темперамент і риси характеру особистості. Темперамент характеризує динамічність особистості, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів, не є показником більшої чи меншої суспільної цінності особистості, не визначає її можливості. Люди різного темпераменту можуть досягати високих показників в одному і тому ж виді діяльності.

Під рисами характеру розуміють індивідуальні звичні форми поведінки людини, в яких реалізується його ставлення до дійсності. Риси характеру прийнято ділити на дві основні групи:

Першу групу складають ті риси характеру, в яких виражена спрямованість особистості, тобто система відносин до дійсності (відношення до суспільства, колективу, інших людей як членів колективу, відношення до праці і її результатів; ставлення до самого себе, своєї особистості). Спрямованість визначає цілі та прагнення людини, але ж дуже важливо і те, чи здійснюються в житті ці цілі і прагнення, чи вміє людина долати перешкоди на шляху до поставленої мети. Відповідно до цього виділяють другу групу рис характеру - вольові риси. До них відносяться цілеспрямованість, самостійність, рішучість, наполегливість, витримка, мужність і сміливість, дисциплінованість. Таким чином, структуру особистості, що лежить в основі формування індивідуального стилю діяльності, можна представити у вигляді такої схеми:

Схема 1

Як і в будь-якій ієрархії, особливості нижчого рівня впливають на поведінку людини раніше, ніж підструктури вищих рівнів. У будь-якій ситуації, особливо тій, що вимагає швидкої реакції або рішення, дія педагога імпульсивно буде відображати особливості його темпераменту і біологічно обумовлені риси. І лише по мірі аналізу або роздумів він буде керуватися підструктурами вищих рівнів. Досвідчені і професійно грамотні вчителі, які знають і використовують особливості свого індивідуального стилю діяльності, в меншій мірі залежать від особливостей темпераменту, їхні реакції менш спонтанні, вони більше спираються в роботі на вищі підструктури.

Розділ 2. Формування індивідуально-психологічного стилю педагогічної діяльності

.2 Етапи формування стилю

Можна говорити про те, що формування індивідуального стилю діяльності може відбуватися як мінімум двома шляхами: природним - на основі усіх психічних якостей і властивостей людини, коли відбувається «визрівання» стилю, та копіюючи чужий стиль через наслідування однієї людини або кількох людей, значимих для суб’єкта.

Якщо розглядати ці процеси в контексті професійно-особистісного становлення викладача, ми зможемо виділити три етапи в розвитку його індивідуального стилю.

Перший етап характерний для тих, хто тільки приступає до викладацької діяльності, це, як правило, студенти випускних курсів й «молоді фахівці». Якщо в них є досвід такої діяльності, то він незначний, і у більшості випадків обмежується педагогічною практикою в дитячому садку, школі або літніх оздоровчих таборах для дітей. Тому зміст і структура педагогічної діяльності існують, головним чином, у вигляді формальних знань, аніж реальних, відпрацьованих на практиці вмінь. Більше того, приступаючи до реалізації професійних функцій, молодий фахівець найчастіше «рухається на дотик», майже не переносячи отримані у ВНЗ знання в безпосередню роботу. У даному випадку мова йде про випускників педагогічних ВНЗ, у яких є хоча б базові знання з педагогіки, психології та методики викладання декількох шкільних предметів. Молодим фахівцям, які закінчили, наприклад, технічний ВНЗ і почали в ньому викладати, доводиться ще важче - треба буквально «з нуля» оволодівати новою професією. Очевидно, що це створює дуже високий рівень професійної невизначеності, який молодому фахівцеві необхідно знизити якнайшвидше, сформувавши власну модель професійної поведінки. Звичайно для цього вибирається один або кілька прикладів успішних педагогів, які є у кожного починаючого викладача і з яких «списується» бажаний стиль діяльності.

Цілком зрозуміло, що таке наслідування має виграшні моменти. Воно дозволяє справлятися з виникаючими в освітньому процесі ситуаціями, полегшити ситуацію професійної невизначеності і більш-менш безболісно «увійти» у професію. Однак істотним недоліком є швидке звикання до «чужого» стереотипу поведінки, використання якого пов’язане з нагромадженням протиріч між станом суб’єкта, його поведінкою, встановленим зворотним зв’язком, змістом і результатами діяльності й т.п. У найгіршому випадку чужий стереотип закріплюється, і у людини навіть не виникає думки про свою неадекватність і затримку в професійно-особистісному розвитку, доки ці протиріччя не досягнуть певної критичної величини. З їх вирішенням пов’язаний наступний етап розвитку індивідуального стилю педагога.

У процесі професійної діяльності викладач стикається з невдачами, досягає успіхів, здобуває необхідний йому досвід. Він починає усвідомлювати й почувати себе фахівцем у своїй області. Водночас цей процес супроводжується поступовою неузгодженістю (порушенням конгруентності) між «чужим» стилем, скопійованим на попередній стадії, і власними професійно-особистісними якостями і властивостями. Ознаками такої неузгодженості можуть слугувати почуття дискомфорту, зниження професійної мотивації і самооцінки, незадоволеність професійною діяльністю, її змістом, нудьгою, розчаруванням у професії тощо. Яскравим сигналом є перебір стилів, коли викладач випробовує різні моделі поведінки, напрями діяльності, форми, прийоми, методи роботи. Чим глибші й інтенсивніші ці симптоми і викликані ними зміни, тим сильніше прагнення фахівця відновити загублену рівновагу. При цьому цілком можлива поява професійних дезадаптацій, емоційного вигоряння, психосоматичних розладів й інших свідчень професійної деформації.

Коли розвиток описаних вище протиріч досягає свого піку, викладач опиняється в ситуації професійно-особистісної кризи, з якої йому доводиться шукати вихід. Ступінь конструктивності такого виходу будуть визначати не тільки особливості індивідуального стилю, але й якість подальшої професійної діяльності фахівця.

Неконструктивний варіант виходу з кризи буде супроводжуватися прийняттям одного з двох рішень. Найбільш радикальний пов’язаний зі зміною професії і відходом у виробничу, управлінську, політичну чи інші види діяльності. При цьому викладач, як правило, усвідомлює не тільки перспективи, але і можливі ризики і наслідки такого рішення. Один з них полягає в тому, що на новому місці кар’єра знову почнеться зі стадії молодого фахівця з усіма характерними для неї особливостями пошуку власного стилю. У результаті причини, що породили професійну кризу, не знайшовши вирішення, будуть просто відсунуті за часом і відтворені пізніше в контексті іншої діяльності.

Розуміючи або навіть просто відчуваючи це, викладач частіше приймає рішення залишитися в професії. Однак якщо його професійна позиція не змінюється, то поведінка залишається неконструктивною, з поверненням до моделей, характерних для попередніх стадій, збільшенням професійних дезадаптацій, подальшим розвитком психосоматичних симптомів. У цілому буде відбуватися відчуження педагога від освіти і школи, що виявляється, в тому числі, у мінімізації зусиль, спрямованих на виконання професійних обов’язків і перенесення основних мотивів і дій за межі освітнього процесу. Так, наприклад, задоволення роботою може бути досягнуте за рахунок інтенсивного неформального спілкування з колегами, організації виїзних польових практик з учнями, участі в конференціях і семінарах, у самодіяльності, використання ресурсів освітньої установи для одержання додаткового заробітку або реалізації власного хоббі.

Конструктивний вихід із кризи буде пов’язаний з вирішенням основного завдання, яке виникає перед викладачем на етапі фахівця. Воно полягає в переоцінці цінностей і знаходженні нового особистісного змісту професійної діяльності. Приклади такого змісту можна побачити у продуктивній педагогічній і науковій творчості, інтересі до особистості учня і впливі освітнього процесу на її розвиток, наставництві і підвищенні професійної майстерності молодих колег, створенні авторського семінару, наукової школи, керівництві методичними об’єднаннями. Головною цінністю для викладача стає особистість тієї людини, з якою він працює, а зміст, форми, методи, умови професійної діяльності розглядаються ним як засіб, що дозволяє цю цінність реалізувати. Внаслідок цього він визначає нові, особистісно значимі цілі, напрями і способи діяльності, починає отримувати задоволення від роботи й активно реалізовувати себе в професії.

У результаті цих перетворень викладач виходить на принципово новий рівень свого розвитку, що відрізняється стійкою цілісною професійно-особистісною позицією, в основі якої лежить внутрішня мотивація на професію. Стиль, що виробляється у відповідь на цю позицію професіонала, буде відрізнятися цілісністю, внутрішньою і зовнішньою узгодженістю у взаєминах із собою (як з людиною і професіоналом) і з навколишнім світом (що включає в собі всі елементи і процеси професійної реальності).

Очевидно, що такий стиль не є безпроблемним і «безконфліктним» у всіх відношеннях. Розвиваючись на основі об’єднання внутрішніх інтересів і інтересів професії, стійкої професійно-особистісної самооцінки і знання меж власної компетентності, уміння відстоювати свою точку зору й обмежувати вплив на себе, поведінка професіонала може вступати в протиріччя з вимогами поточної ситуації, викликати роздратування у начальства і колег, приводити до конфліктних ситуацій. Водночас уміння адекватно оцінювати виникаючі обставини і пластичність дозволяють викладачеві оптимально реагувати на гострі моменти і знаходити конструктивні варіанти їх розв’язання.

Таким чином ми прослідкували етапи формування індивідуального стилю педагогічної діяльності та розглянули неконструктивні і конструктивні виходи з професійно-особистісної кризи, яка може виникати у вчителів при проходженні цих етапів.

.2 Прийоми формування індивідуального стилю

У сучасних умовах гуманізації освіти, коли індивідуальність людини являє собою вищу цінність, формування у педагога індивідуального стилю стає найважливішою метою професійної підготовки. У сучасного вчителя є різні шляхи та прийоми досягнення мети - формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалі педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, школи педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі;

робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії, проблемні групи;

традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.

Кожний із цих шляхів має достоїнства й недоліки. Для самоосвіти характерний цілий ряд особливостей. Це й усвідомлена постановка гуманістичних цілей, і антропологічна орієнтованість - акцентування уваги на розвитку самого себе, і цілісність і продуманість усіх компонентів саморозвитку, і, нарешті, високі моральні орієнтири та природовідповідні, ненасильницькі методи самоосвіти.

В основі системи підвищення кваліфікації педагогів - навчання основним технологіям і технікам професійної діяльності. Зараз розроблена накопичувальна система підвищення кваліфікації освіти - більш якісна. Вона визначає виявлення професійних ускладнень і реалізацію особистісно зорієнтованого принципу в задоволенні запитів у підвищенні кваліфікації педагогів, основні цілі, правила побудови, порядок здійснення індивідуального освітнього маршруту (освітньої програми) підвищення кваліфікації педагогів, установлює систему й порядок взаємодії установ додаткової професійної педагогічної освіти, керівників освітніх установ і самих педагогів у організації освітнього процесу. Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов для реалізації педагогом можливостей безперервної освіти, дозволяє самостійно конструювати освітній маршрут з урахуванням своїх професійних потреб, проблем і вибирати найбільш прийнятні для себе строки його реалізації. Дана форма підвищення кваліфікації рекомендована педагогічним працівникам, які мають досвід підвищення кваліфікації за традиційною формою, і не суперечить сформованій системі підвищення кваліфікації. Вона заснована на створенні для кожного педагога освітньої програми, що виявляє індивідуальний освітній маршрут педагогічного працівника.

Однак є й недоліки. Так, самоосвітою може ефективно займатись тільки педагог, який рефлексує свою педагогічну діяльність з позицій соціальних, загальнолюдських змістів. Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку недосконала, тому що відсутні реальні, розроблені на локальному рівні (рівні освітньої установи та районного методичного кабінету) механізми реалізації індивідуальних замовлень педагогів. При роботі у групі також є безумовні труднощі, які колективу треба пройти, виробити інше ставлення до навчання та сформувати іншу психологічну установку, треба вчасно управляти тими процесами, що можуть виникнути при організації навчання великими групами. Наприклад, розбіжність інтересів учасників конкретного семінару, викладачі спілкуються тільки зі своїми колегами, яких давно й добре знають, а, отже, обмін інформацією про якусь проблему може не відбутись через стереотипне сприйняття певних членів колективу, відпрацьовування єдиних підходів до результатів навчання викладачів може викликати негативний стан в окремих педагогів.

Але, розглядаючи запропоновані шляхи досягнення професійних якостей, знаходимо місце для ефективного використання всіх. Так, вибудовуючи й освоюючи свій освітній маршрут підвищення кваліфікації, який повинен не просто «удосконалити» певні характеристики педагога, а змінити в цілому рівень його професійної компетентності, педагог включається в «методологічний вузол». В основі лежить технологія, що припускає діяльність із формування методологічного вузла у вигляді трьох основних компонентів: накопичувальної системи підвищення кваліфікації, дослідно-експериментальної роботи педагогів за особистими творчими планами й розробки програмно-методичних, педагогічних, творчих проектів у малих творчих колективах. В усій діяльності дотримується принцип ієрархії цілей.

У професійному розвитку педагогів і при формуванні індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя завжди виступають у двох ролях: вчителя і учня. У своєму розвитку не зупиняється тільки той учитель, який постійно вчиться сам. Джерелами таких нових знань можуть бути статті з професійних психолого-педагогічних та методичних журналів спеціальна література наукового і загальноосвітнього характеру, вивчення передового і новаторського досвіду колег педагогів.

Передовий досвід - це педагогічний досвід, що дає високі результати в навчально-виховному процесі. Новаторський досвід - це нові ідеї, нові методи і прийоми, які використовуються при організації навчально-виховного процесу. Передовий досвід має більш масовий характер і в ідеалі може стати переважним у роботі вчителів і шкіл. Новаторський досвід унікальний, збагачує діяльність педагога новими ідеями. Однак, використовуючи цей досвід необхідно враховувати його прогресивність, чи сприяє він реалізації цілей і завдань педагогічного процесу, досягненню високих результатів. Тільки в цьому випадку слід вивчати цей досвід і використовувати його у своїй роботі.

Говорячи про використання чужого педагогічного досвіду для формування індивідуального стилю діяльності, необхідно пам'ятати про те, що такий досвід практично завжди невіддільний від особистості його автора і являє собою своєрідне поєднання загальнозначущих педагогічних знахідок і індивідуальності вчителя. Тому спроби прямого копіювання педагогічного досвіду одних учителів або вихователів іншими, як правило, безперспективні, найчастіше дають гірші результати.

Це відбувається тому, що психологічну індивідуальність педагога важко відтворити, а без неї результати неминуче виявляються іншими. Вихід з цієї ситуації в тому, щоб, виділивши головне в передовому педагогічному досвіді, свідомо ставити і практично вирішувати завдання його творчої індивідуальної переробки.

Проблему навчання і виховання, формування особистості учнів вирішує не один вчитель, а весь учительський колектив в цілому. Тільки при об'єднанні педагогів, які працюють над вирішенням спільних завдань можливе ефективне придбання нових знань і впровадження їх у практику. «Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні педагогічного світогляду». [21,101]

З метою організації такої співпраці вчителі близьких за змістом предметів об'єднуються в предметні комісії (секції), які очолюють найбільш кваліфіковані методисти. У роботі цих комісій здійснюються такі види діяльності: підготовка та обговорення доповідей (рефератів) вчителів і класних керівників з досвіду роботи, колективне відвідування та обговорення уроків і позакласних заходів, обговорення новинок психолого-педагогічної літератури, проведення науково-методичних конференцій, обмін досвідом роботи, вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. В останні роки набуває поширення своєрідна форма наставництва, коли більш досвідчені вчителі шефствують над молодими педагогами, передаючи їм свої досягнення в навчанні, запрошуючи їх на свої уроки, роблячи їх спільний аналіз. Особливе значення має формування сприятливого психологічного клімату в колективі, що сприяє творчій діяльності педагогів та психологів. Характеристиками такого клімату є: емоційно-психологічний настрій; стимулювання включення у творчу діяльність, створення умов результативної діяльності, врахування інтересів педагогів. У фахівця, включеного у такий творчий процес, виникає і розвивається прагнення до вільного самовираження, до прояву та розвитку своїх творчих здібностей. Це також впливає на процес формування індивідуального стилю діяльності.

.3 Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність, будучи сплавом науки й мистецтва, завжди допускає творчість, практично втілювану в нестандартний підхід до вирішення проблем; розробку нових методів, форм, прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; удосконалення відомого відповідно до нових задач; вдала імпровізація на основі як точного знання й компетентного розрахунку, так і високорозвиненої інтуїції; уміння бачити «віяло варіантів» рішення однієї й тієї ж проблеми; уміння трансформувати методичні рекомендації, теоретичні напрацювання в конкретних педагогічних діях тощо. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу й перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування.

Адаптивний рівень характеризується нестійким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі й задачі власної педагогічної діяльності визначені ним у загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічних знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутня. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних задач практичної спрямованості, які, як правило, відтворюють власний попередній досвід і досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість для нього практично є чужою.

Педагог, який має репродуктивний рівень, схильний до стійкого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, для нього властивий більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльнісні, а й конструктивно-прогностичні задачі, що припускають цілепокладання та планування професійних дій, прогноз їх наслідків. Творча активність, як і раніше, обмежена рамками трудової діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.

Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, які відбуваються у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі задачі. Взаємодія педагога з учнями, зі студентами, колегами, оточуючими людьми відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, що забезпечує глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків. Креативний рівень відрізняється високим ступенем результативності педагогічної діяльності, мобільністю психолого-педагогічних знань, утвердженням відносин співробітництва та співтворчості з учнями та колегами. Позитивно-емоційна спрямованість діяльності педагога стимулює стійко перетворюючу, активно творчу і самотворчу активність особистості. Технологічна готовність таких педагогів знаходиться на високому рівні, особливого значення набувають аналітико-рефлексивні вміння; усі компоненти технологічної готовності тісно корелюють між собою, виявляючи велику кількість зв'язків та утворюючи цілісну структуру діяльності. У діяльності педагогів важливе місце займають такі прояви творчої активності, як педагогічна імпровізація, педагогічна інтуїція, уява, що сприяють оригінальному продуктивному рішенню педагогічних задач. У структурі особистості гармонійно поєднуються наукові й педагогічні інтереси та потреби; розвинена педагогічна рефлексія та творча самостійність створюють умови для ефективної самореалізації індивідуально-психологічних, інтелектуальних можливостей особистості.

Отже, ми дійшли до висновку що, індивідуальні стилі педагогічної діяльності мають кілька рівнів сформованості. Найбільш ефективним прийнято вважати креативний рівень.

індивідуальний психологічний педагогічний стиль

Розділ 3. Експериментальне дослідження індивідуальних стилів педагогічної діяльності вчителів загальноосвітньої школи

.1 Діагностування успішності діяльності педагогів

З метою підтвердження (спростування) висунутої гіпотези нами були проведені психолого-педагогічні дослідження серед педагогів та учнів загальноосвітньої школи с. Луганка, Петрівського району, Кіровоградської області. Було опитано 10 педагогів, серед яких 6 осіб - вчителі-предметники, які викладають в середніх та старших класах, 4 особи - вчителі початкової школи. Причому, з них 3 - молоді фахівці, що мають стаж роботи не більше трьох років; 7 осіб - спеціалісти, що мають першу і вищу кваліфікаційні категорії та стаж роботи більше 15 років.

Усім опитаним було запропоновано анкету «Діагностика успішності діяльності педагога з точки зору самого педагога» ( додаток 1), яка включала 11 питань, спрямованих на з'ясування тих чинників, які сприяють як успішності, так і неуспішній діяльності педагогів.

Аналіз результатів анкетування показав, що 6 чоловік з 10 вважають свою діяльність успішною, що становить 60% від усіх опитаних. 2 особи на питання, чи вважають вони свою діяльність успішною відповіли: «не завжди», 2 людини не вважають свою діяльність успішною.

Причому, з 6 чоловік, які вважають свою діяльність успішною, 5 вчителів мають вищу категорію і великий стаж роботи, тільки 1 людина працює перший рік після закінчення педагогічного університету. Кожному з них вдається досягати високих результатів і відчувати задоволення від роботи, а проведені ними уроки та позакласні заходи викликають інтерес в учнів. 5 осіб з 6 переконані, що адміністрація навчального закладу вважає їх діяльність успішною і періодично отримують заохочення за виконання своїх педагогічних обов'язків.

На питання про те, які фактори сприяють успішності їх діяльності, ці педагоги назвали:

професіоналізм, майстерність та високий рівень знань і умінь - 3 особи; - самоосвіта - 2 осіб; - використання в роботі досвіду - 1 особа.

З 4 осіб, які вважають, що їх діяльність неуспішна або не завжди успішна, 1 людина вважає, що в роботі їй заважає низька матеріально-технічна база, 3 особи - відсутність досвіду. Таким чином, з точки зору самих педагогів основним чинником, що заважає успішної діяльності педагогів, є відсутність досвіду. Для того щоб з'ясувати чи підтверджує думка педагогів про успішність педагогічної діяльності думку їхніх учнів, була проведена анкета «вчитель - учень» серед 20 учнів педагога, який вважає свою діяльність успішною (I-й педагог) і серед 20 учнів педагога, який вважає свою діяльність неуспішною (II-й педагог) ( додаток 2).

Аналіз результатів анкети показав, що при відповіді на питання, які характеризують рівень компетентності вчителя, як спеціаліста I-й педагог набрав 112 балів із 160 можливих (70%), що відповідає високому рівню компетентності, а II-й педагог набрав 57 балів з 160 (35,6%), що відповідає заниженому рівню компетентності.

Аналіз відповідей на питання, що характеризують ступінь симпатії учнів до вчителя показав, що I-й педагог набрав 98 балів з 160 можливих (61,3%), а II-й - 68 балів з 160 (42,5%). Це свідчить, що рівень симпатії учнів до того викладача, який вважає свою діяльність успішною на 18,8% вище, ніж рівень симпатії учнів до педагога, невпевненого в успішності своєї діяльності. При аналізі відповідей на питання, які характеризують взаємодію вчителя та учнів ми з'ясували, що у I-го педагога рівень взаємодії з учнями складає 103 бали (64,4%), а у II-го педагога 58 балів (36,3%).

Таким чином, результати анкети «учитель-учень» показали, що думка учнів підтверджують думку педагогів про успішність їх педагогічної діяльності.

3.2 Вивчення індивідуальних стилів діяльності педагогів та аналіз результатів

З метою виявлення залежності успішності педагогічної діяльності від її індивідуального стилю, ми провели дослідження індивідуального стилю діяльності педагогів за допомогою методики «Визначення виду індивідуального стилю діяльності». (додаток 3).

Було опитано: I група-6 педагогів, які вважають свою діяльність успішною, II група-2 педагога, які вважають свою діяльність неуспішною і III група-2 людини, які вважають свою діяльність незавжди успішною. Аналіз показав, що з 6 педагогів I групи 1 має - розмірковуюче-методичний, 4 мають емоційно-методичний і один - розмірковуюче -імпровізаційний.

З двох педагогів II групи один має емоційно-імпровізаційний стиль, один - розмірковуюче-імпровізаційний. З 2 педагогів III групи один має розмірковуюче-методичний і один - розмірковуюче-імпровізаційний стиль.

Таблиця 1

Визначення стилю педагогічної діяльності

Примітка: У таблиці перші 6 осіб з кодом від 01 до 06-це вчителі 1 групи, з кодом від 07 до 08 - вчителі 2 групи, з кодом від 09 до 10 - вчителі 3 групи.

Аналіз результатів показав, що діяльність педагогів, які мають різні індивідуальні стилі, може бути як успішною, так і неуспішною.

Таким чином, вид індивідуального стилю не є вирішальним фактором, що визначає успішність діяльності педагога. Але слід звернути увагу на той факт, що у педагогів, які вважають свою діяльність успішною (всі вони мають великий стаж роботи) переважає емоційно-методичний стиль. Вчителів з емоційно-методичним стилем вирізняють дуже багато переваг: високий рівень знань, контактність, методичність, вимогливість, вміння цікаво викладати навчальний матеріал, вміння активізувати учнів, вміле використання і варіювання форм і методів навчання. У результаті в учнів міцні знання поєднуються з високою пізнавальною активністю і сформованими навичками учня.

Проте педагогам даного стилю властиві деякі недоліки: дещо завищена самооцінка, деяка демонстративність, підвищена чутливість, що обумовлюють надмірну залежність від ситуації на уроці, настрою і підготовленості учнів.

Таким чином, проведені нами дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

. Не всі працюючі в сучасній школі вчителі вважають свою діяльність успішною.

. Думка педагогів про успішність їх діяльності підтверджується думкою їхніх учнів.

. Той вид індивідуального стилю педагогічної діяльності, який сформувався у вчителя, не є вирішальним фактором успішності його діяльності.

. Основна частина педагогів, яка вважає свою діяльність успішною, мають великий стаж роботи, що дозволяє нам зробити висновок про особистісний і професійний саморозвиток та самовдосконалення, які і формують індивідуальний стиль вчителя.

Отримані висновки повністю підтверджують висунуту гіпотезу.

.3 Рекомендації для організації методичної роботи з учителями з метою формування у них індивідуальних стилів педагогічної діяльності

Формування індивідуального стилю відбувається постійно, на різних етапах педагогічної діяльності. На думку І.Ф. Демидової цей процес здійснюється поступово, проходячи такі стадії:

.творче особисте налаштування на педагогічну діяльність;

. педагогічна діагностика;

. педагогічне прогнозування;

. визначення мети;

. планування.

. здійснення, оцінювання результатів та корекція. [1,159]

Творче налаштування на педагогічну діяльність починається ще в школі, коли учень вирішує стати в майбутньому студентом педагогічного вузу. Триває ця стадія весь період професійного навчання. У цей же час здійснюється діагностування передумов розвитку індивідуального стилю діяльності, що дозволить визначити пріоритетні напрями розвитку даної особистості. А.П. Чернявська пропонує кожному студенту педагогічного вузу скласти карту індивідуального професійного розвитку, в якій фіксуються ті напрямки, по яких студенту необхідно здійснювати розвиток свого індивідуального стилю. (додаток 4).

Така чи подібна їй карта може допомогти сформулювати цілі й спланувати дії щодо подальшого саморозвитку.

А.П. Чернявська пропонує наступні рекомендації щодо практичної організації самостійної роботи з вироблення індивідуального стилю педагогічної діяльності:

. При аналізі професійного розвитку слід фокусуватися на глибокому осмисленні двох процесів - передачі знань і засвоєння їх дітьми - і розумінні дітей, яких навчає педагог

. У професійному розвитку вчитель завжди виступає в двох ролях - педагога і учня. У своєму розвитку не зупиняється тільки той учитель, який постійно вчиться сам. Важливо відчути обидві ролі, тільки тоді розвиток буде ефективним

. В основі розвитку лежить власна активність учителів, їх самостійність у придбанні нового досвіду і знань та включення їх у свою практику

. Найефективніше розвивається вчитель, що має не одну, а кілька можливостей для розвитку (наприклад, удосконалення в кількох методичних прийомах, різних дидактичних і виховних технологіях та ін.)

З одного боку, не знайшовши в якийсь момент джерел інформації або колег - однодумців для розвитку в одному напрямку, педагог може переключитися на інший. З іншого боку, розвиток в одній області допоможе якнайшвидшому розвитку в іншій.

. Величезну допомогу надає кооперування з колегами при придбанні нового досвіду. Тільки при об'єднанні з іншими вчителями можливе швидке і ефективне придбання нових знань і впровадження їх у практику. Рефлексія, неминуче виникає при обговоренні справ з колегами, найбільш ефективна саме в групі, і вона швидше сприяє зміні «педагогічного світогляду».

. Останнє правило - негайне «тренування» або випробування на практиці нових знань і прийомів. Перш ніж випробувати нове в класі, слід провести «тренування» в групі колег.

. Побувавши на такому «тренуванні» в ролі учня, педагог зможе краще зрозуміти реакцію реальних дітей на зміни в методах або змісті навчання. [21,105] Використання досвіду колег не повинно бути автоматичним перенесенням в свою діяльність чужих знахідок, а повинно здійснюватися на основі їх переосмислення і творчої переробки з урахуванням індивідуальності педагога.

Висновки

Відповідно до поставлених нами завдань ми можемо зробити такі висновки:

1. Проаналізувавши праці дидактів і психологів, спрямовані на вивчення педагогічної діяльності, ми визначили, що індивідуальний стиль професійної діяльності вчителя - це своєрідний самопрояв його особистості через усталену систему способів і прийомів, що утворюють особистісну систему дій і характеризуються нестереотипністю поведінки, оригінальністю та креативністю форм організації навчально-виховного процесу, регуляторними властивостями, що впливають на механізми міжособистісної взаємодії. Ми визначили ряд факторів, які впливають на формування стилю:

) індивідуально-психологічні особливості суб'єкта цієї діяльності, у тому числі індивідно-типологічні, особистісні та поведінкові;

) психологічні особливості самої діяльності;

) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань і т.д.).

. Стилі діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та ліберальний. А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя:

) емоційно-імпровізаційний стиль (Е1С).

) емоційно-методичннй стиль (ЕМС).

) розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС).

) розмірковуюче-методичний стиль (РМС).

. Ми виділили основні підструктури особистості, що лежать в основі формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це біологічно обумовлені особливості, форми відображення, досвід, спрямованість. 4. Прослідкували за етапами формування індивідуального стилю педагогічної діяльності та розглянули неконструктивні і конструктивні виходи з професійно-особистісної кризи, яка може виникати у вчителів при проходженні цих етапів.

. Формування індивідуального стилю відбувається постійно, на різних етапах педагогічної діяльності. У сучасного вчителя є різні шляхи та прийоми формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

самоосвіта;

система безперервної освіти через курсову перепідготовку;

методичні об'єднання;

вивчення передового і новаторського досвіду колег педагогів.

. Ми дійшли до висновку що, індивідуальні стилі педагогічної діяльності мають кілька рівнів сформованості: адаптивний рівень, репродуктивний рівень, креативний рівень. Найбільш ефективним прийнято вважати креативний рівень.

. У IІІ (практичній) частині описується проведене дослідження, в ході якого були підібрані і застосовані методики: «Діагностика успішності діяльності педагога з точки зору самого педагога», «Діагностика успішності діяльності педагога з точки зору учнів», «Визначення виду індивідуального стилю діяльності».

Аналіз результатів дослідження підтвердив гіпотезу про те, що завдяки особистісному і професійному саморозвитку та самовдосконаленню педагогам з різними стилями діяльності доступне досягнення високого рівня педагогічної майстерності. Ефективним вважається гармонійний або збалансований індивідуальний стиль педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.

. З урахуванням результатів дослідження і в ході аналізу літератури з досліджуваної проблеми, нами були підібрані рекомендації з формування та корекції індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Література

1. Демидова И.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие. / Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2003. - 224 с.

2.      Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. /М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 208 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. / Ростов н/Д.: изд-во « Феникс», 1997. - 480 с.

.        Кан-Калик., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество./ М.: изд-во «Педагогика», 1990. - 144 с.

5.Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. / Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

6. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. /М.: изд-во «Просвещение»,1980. - 352 с.

7. Кузьміна Н.Б. Професіоналізм особистості педагога і майстра виробничого навчання./ М.: Вища школа <http://ua-referat.com/%D0%A8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0>, 1990.-119 с. 8.Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. /М.: 1992. - 224 с.

9.Мерлин В.С. Психология индивидуальности. / Москва-Воронеж, НПО "МОДЕК", 1996. - 448 с.

10. Маркова А.К. Психология труда учителя. / М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

11. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. / М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.

12. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М., 1986. - 21 с.

13. Роботова А.С., Леонтьева Т.В. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. / М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. / Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие. / М.: Издательский центр « Академия», 1998. - 512 с.

. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2003. - 544 с.

17. Теплов Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий <http://books.if.ua/ua/books/5853/>. / М.: Наука, 2004. - 444 с.

18. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя./М.: изд-во «Просвещение», 1991. - 288 с.

19. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Вопросы психологии, 1984. - №6. - с. 26-32

20. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. - 4-е изд., перераб. и доп./ М.: изд-во «Гардарики», 2000. - 519 с.

. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.- 176 с.

Додаток 1

Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения самого педагога

Инструкция: Ответьте на поставленные вопросы:

1. Считаете ли вы свою профессиональную деятельность успешной?

2.      Удается ли вам достигать высоких результатов в работе?

.        Испытываете ли вы удовлетворение от выполнения своих профессиональных обязанностей?

.        Считает ли вашу деятельность успешной администрация?

.        Получаете ли вы поощрения со стороны администрации за выполнение своих профессиональных обязанностей?

.        Вызывают ли интерес у учащихся уроки и внеклассные мероприятия, проведенные вами?

.        Какие факторы способствуют достижению высоких результатов в вашей профессиональной деятельности?

.        Что мешает вам добиваться высоких результатов в вашей педагогической деятельности?

.        Возникают ли у вас затруднения при выполнении профессиональных обязанностей? Если да то, какие?

.        Какая помощь необходима для устранения возникших проблем и затруднений?

Обработка: Анализ ответов

Додаток 2

Диагностика успешности деятельности педагога с точки зрения учащихся

Анкета « Учитель - ученик»

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем, то напишите «да», если оно неверно, то «нет».

1. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.

2.      Мне трудно ладить с учителем.

.        Учитель справедливый человек.

.        Учитель умело готовит меня к контрольным экзаменам.

.        Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

.        Слово учителя для меня закон.

.        Учитель тщательно планирует работу со мной.

.        Я вполне доволен учителем.

.        Учитель недостаточно требователен ко мне.

10. Учитель всегда может дать разумный совет.

11.    Я полностью доверяю учителю.

.        Оценка учителя очень важна для меня.

.        Учитель в основном работает по шаблону.

.        Работать с учителем одно удовольствие.

.        учитель уделяет мне мало внимания.

.        Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

.        Учитель плохо чувствует мое настроение.

.        Учитель всегда выслушивает мое мнение.

.        У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

.        Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

.        Учитель наказывает меня за малейший проступок.

.        Учитель хорошо знает мои сильные и слабые стороны.

.        Я хотел бы стать похожим на учителя.

.        У нас с учителем чисто деловые отношения.

Обработка

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл.

Гностический компонент (выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика) включает вопросы:

Ответ «Да» - 1. 4, 7,10,19, 22.

Ответ «Нет» - 13, 16.

Эмоциональный компонент (определяет степень симпатии ученика к учителю) включает вопросы:

Ответ «Да» - 8, 11, 14, 23.

Ответ «Нет» - 2,5,17,20.

Поведенческий компонент (показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика) включает вопросы:

Ответ «Да» - 3, 6, 12, 18.

Ответ «Нет» - 9,15, 21, 24.

Додаток 3

Определение вида индивидуального стиля деятельности

Инструкция: В предлагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух- трех вариантов отмечайте все колонки). Подсчитайте количество галочек в каждой колонке.

Наибольшее количество ответов в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности преобладания у учителя стиля, названого в этой колонке.

Додаток 4

Карта профессионального развития студента

Додаток 5

Рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности

После того как Вы определили свой стиль преподавания, предлагаем Вам ознакомиться с общей характеристикой этого стиля.

Затем сопоставьте, пожалуйста, выделенные особенности со спецификой процесса и результативностью Вашей деятельности. В случае совпадения на основе предлагаемых рекомендаций составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его вьполнению.

По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась эта работа.

В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам.

Интерпретация результатов теста

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат. Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке. В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Попробуйте

Несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала;

В процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы).

Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками.

Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников.

Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы - отработки правил, повторения.

Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.

Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.

Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками ученика. Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающие Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Попробуйте: Меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.

У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения.

Однако, Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.

Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторые замедленные темпы урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.

Попробуйте:

Чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.

Проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся. В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.

Попробуйте:

Шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения.

Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать только их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное - их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.

Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.