Вплив стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

Вплив стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

Дипломна робота

Освітньо-кваліфікаційний рівень «Бакалавр»

на тему: «Вплив стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

.1 Просоціальна поведінка особистості як психолого-педагогічна проблема

.2 Чинники розвитку просоціальної поведінки молодших школярів

.3 Cтиль батьківського виховання як чинник розвитку просоціальної поведінки молодших школярів

Розділ 2. Психологічні особливості впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

2.1 Організація експериментального дослідження

.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Розділ 3. Цивільна безпека

.1 Встановлення зв’язку нещасного випадку з виробництвом

.2 Працездатність та функціональні стани молодших школярів

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Розвиток просоціальної поведінки особистості є важливим завданням для сучасного суспільства, в якому останнім часом зростає рівень поведінкової девіації. У цій ситуації, просоціальні вчинки мають важливі наслідки для особистості, оскільки породжують симпатію, схвалення й відповідну допомогу з боку інших людей, сприяють покращенню стосунків з ними, допомагають створенню і підтриманню позитивного образу «Я», приносять моральне задоволення, покращують емоційне благополуччя.

Актуальність потреби формувати просоціальну поведінку молодших школярів є очевидною з огляду на присутність в ній порушень, які розвиваються на тлі серйозних зрушень у сімейних відносинах. Можна зазначити, що упродовж двох останніх десятиліть спілкування у багатьох сім’ях стало формальним, відчуженим і нерідко обмежується вирішенням побутових проблем. Це призводить до часткової руйнації інституту сім’ї, що негативно відбивається на виконанні нею виховної функції.

Сучасні соціальні зрушення позначилися і на якості навчально-виховного процесу у школі. Втрата, або викривлення культурно-виховних ідеалів позбавляє вчителя можливості не тільки прогнозувати результат свого впливу на моральний стан підростаючого покоління, а й визначитися у виборі цілей, засобів і критеріїв виховання.

Оскільки саме це виступає передумовою формування просоціальної поведінки, яка здійснюється шляхом інтегративних впливів між вихованням в сім`ї та взаємодіями учня в школі, можна зазначити, що негативні зміни у становленні основ моральності та просоціальності зафіксовані відносно всіх вікових періодів. Уже в молодшому шкільному віці спостерігаються прояви егоїстичності, байдужості до емоційного стану іншої людини і зосередженості на власних потребах та переживаннях.

У такій ситуації, істотну роль у формуванні морального обличчя особистості та її особистісного становлення відіграє просоціальна орієнтація, чинником якої виступає, серед інших, батьківське спілкування та обраний батьками стиль ставлення до дитини, взаємодії з нею.

Розвиток просоціальної поведінки неможливий без спеціального вивчення цього феномена, без виявлення його причин і соціально-психологічних факторів, що визначають загальні закономірності розвитку просоціальності та виокремлення умов виникнення відхилень у цьому процесі.

Важливість окресленої проблеми спричинила активні дослідницькі пошуки, відображені у працях учених щодо сутності просоціальної поведінки (Х. Харппорн, М. Мей).

Вагомий внесок у вивчення питання впливу різноманітних чинників навколишнього середовища на просоціальну поведінку особистості здійснили такі вітчизняні вчені, як В. Антонович, Д. Багалія, М. Грушевський, М. Костомарова (висвітлювали у своїх працях благочинну діяльність як першоознаку просоціальної поведінки); М. Дмітрієв, П. Георгіївський, В. Картамишева, К. Побєдоносцева, Є. Максимов (здійснили періодизацію розвитку благочинної діяльності та охарактеризували її вплив на соціальну свідомість людини); В. Абраменкова, Т. Гаврилова, Н. Куницина, І. Юсупов (вивчали питання становлення гуманних стосунків у дитячому віці). Варто відмітити здобутки зарубіжних учених (Б. Латане, Д. Дарлі, Г. Бірхофф, Д. Майєрс, Г. Алвін) стосовно вивчення досліджуваних аспектів проблеми. Вивчення проблеми просоціальної поведінки у різноманітних її проявах увійшло до кола наукових інтересів Р. Павелківа, Н. Корчакової, С. Шеметюк,О. Решетнікова.

У контексті вивчення проблеми розвитку просоціальної поведінки молодших школярів заслуговують на увагу праці, присвячені дослідженню особливостей цього віку (М. Бріджит, Є. Ервін), зорієнтовані на розкриття специфіки поведінки молодших школярів (Ю. Мазур, Н. Корчакова).

Актуальність означеної проблеми та потреби освітньої практики зумовили вибір теми бакалаврської роботи «Вплив стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів».

Об’єкт дослідження - чинники просоціальної поведінки молодших школярів.

Предмет дослідження - вплив стилю батьківського виховання як чинника розвитку просоціальної поведінки молодших школярів.

Мета дослідження: з’ясувати особливості впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів.

Завдання дослідження:

. Охарактеризувати сутність феномена просоціальної поведінки особистості.

. Виявити чинники розвитку просоціальної поведінки молодших школярів.

. Довести детермінуючий вплив стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів.

. Експериментально перевірити значущість стилю батьківського виховання щодо розвитку просоціальної поведінки молодших школярів.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що розвиток просоціальної поведінки молодших школярів має відмінності, зумовлені вибором стилю батьківського виховання, який обумовлений життєвими цінностями, методами, способами самоствердження, контролю та впливу батьків на особистість дитини

Методи дослідження:

         теоретичні: аналіз, синтез, класифікація, систематизація, порівняння;

         емпіричні: спостереження, бесіди, констатований експеримент з використанням методик: «Діагностика батьківських відносин», «Рукавичка», «Тест на визначення стилю батьківського спілкування».

         статистичні методи кількісної та якісної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилося на базі Малошпаківської ЗОШ. В експерименті взяли участь діти молодшого шкільного віку (30 осіб), та їхні батьки (30 осіб).

Структура бакалаврської роботи: бакалаврська робота складається із вступу, трьох розділів, висновків та списку використаних джерел (46 найменувань). Загальний обсяг бакалаврської роботи 57 сторінок, основна частина - 55 сторінок.

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

.1 Просоціальна поведінка особистості як психолого-педагогічна проблема

В науковій літературі, проблема просоціальної поведінки є відносно новою проблемою, що піддається науковому аналізу. Зважаючи на велику значущість взаємопідтримки, жертовності, турботи про ближнього, можна задуматись про глибинні корені проблеми просоціальності. Водночас треба зазначити, що рівень суспільної і наукової уваги до цієї проблеми, упродовж її становлення, мав різні рівні актуалізації.

Так, як зазначають Р. Павелків та Н. Корчакова перші дослідження просоціальності з’явились у 30-х роках ХХ століття [33, с. 269 - 319]. У цей період з’являється фундаментальна праця Х. Харппорна і М. Мея «Вивчення природи характеру», у якій одна з ліній аналізу поведінки спрямовувалася на вивчення соціальної взаємодії у дихотомії індивідуалізм - кооперативність. З точки зору дослідників, саме ці якості особистості, є найбільш важливими і необхідними для нормального функціонування особистості та суспільства в цілому [15, с.157].

Проте, ще наприкінці ХІХ ст. були опубліковані праці, присвячені питанню допомоги, що є одним із суттєвих показників просоціальної поведінки: М. Дмітрієва, який дослідив історію розвитку благодійності, здійснив її періодизацію, проаналізував її правові основи; П. Георгіївського, котрий виокремив загальні проблеми благодійності, охарактеризував державну систему захисту соціально незахищених верств населення; В. Картамишева і К. Побєдоносцева, які вивчали організацію громадської опіки як виду благодійної діяльності, охарактеризували форми надання допомоги; Є. Максимова, який дослідив благодійність як соціальне явище, виділив її основні напрями.

Дослідження проблеми просоціальності особливо активізувалися у 70-х роках ХХ століття. Зокрема, вони торкалися питань вікових закономірностей просоціальності (Мерфі Бріджит, Стауб Ервін), становлення гуманних стосунків та емоційної чутливості у дитячому віці (В. Абраменкова [1], Т. Гаврилова [12], Н. Куніцина [27], І. Юсупов [47]). А у 80 - ті роки, на Міжнародному психологічному конгресі у Лейпцигу (1980), поняття «просоціальна поведінка» було введено в науковий обіг [19].

Аналіз досліджуваної проблеми, проведений Г. Бірхоффом [6], Д. Майєрсом [30], дає змогу зробити висновок, що в основі будь-яких проявів просоціальної поведінки лежить здатність людини до співпереживання, і чим більше вона до цього схильна, тим з більшою готовністю надає допомогу людям.

Згідно з висновком С. Шеметюк, просоціальність, як особливе явище свідомості і поведінки людини, аналізується у контексті практичних відносин між людьми у формі солідарності, благодіяння, у контексті «допомагаючої поведінки».

Просоціальна поведінка є надзвичайно складним феноменом. Її сутнісні характеристики можна виокремити шляхом аналізу запропонованих ученими теоретичних моделей. Так, в моделі Б. Латане і Д. Дарлі описується п’ять стадій прийняття рішення у момент ускладненої життєвої ситуації. Перший крок просоціальності має передбачати виокремлення надзвичайної події, потім людина повинна проінтерпретувати її як надзвичайну. На третій стадії, людина повинна вирішити, чи варто їй брати на себе відповідальність за втручання, як тільки таке рішення прийняте - людина вирішує, в якій формі буде надана допомога, і нарешті, як саме буде реалізовуватись рішення.

У «теоретико-мотиваційній» моделі прийняття рішення про надання допомоги Ш. Шварца зосереджена увага на виокремленні структурних компонентів просоціальної поведінки. Автор виокремлює три основних компоненти просоціальної поведінки: оцінювання результатів, переживання відповідальності, наявність відповідних моральних приписів. Цінною ідеєю теорії є припущення, що моральні норми спонукають до допомоги лише за умови усвідомлення наслідків і покладання на себе відповідальності одночасно набувають для людини важливого значення. Важливим аспектом теорії є виокремлення пускових механізмів просоціальної поведінки. Основну функцію у цьому процесі автор відводить - самооцінці.

Модель «очікуваної цінності» базується на оцінці можливих позитивних наслідків - чим більш значущими вони є, тим швидше суб’єкт надасть допомогу іншому. Вперше положення «очікуваної цінності» з’явилися у теоріях К. Левіна і Є. Толмена [10, с. 340].

У «двоступеневій моделі» просоціальної поведінки (Ж. Кок, К. Мак-Девіс) описується динаміка її мотиваційних основ. На першому етапі об’єкт ставить себе на місце партнера, що потребує допомоги. І як наслідок, це формує емоцію співпереживання, яка стимулює надання допомоги. Без співпереживання просоціальна дія не наступає.

«Ментальна модель», запропонована З. Лінденбергом [44, с. 54], виконана у традиціях когнітивного підходу. В її основу покладено принцип когнітивного аналізу просоціальної ситуації. Автор вважає основою просоціальної поведінки соціальні зв’язки, які вимагають різних поведінкових комбінацій і виділяє п’ять видів просоціальної поведінки: співпрацю, альтруїзм, надійність, справедливість, повага до інтересів інших.

Згідно з «теорією соціального обміну» людська взаємодія спрямовується «соціальною економікою» - вони обмінюються не тільки матеріальними благами й грошима, але й соціальними товарами: любов’ю, послугами, інформацією, статусом. Діючи так, люди використовують стратегію «міні-максу» - мінімізують витрати, максимізують доходи. Теорія соціального обміну зовсім не стверджує, що ми свідомо розраховуємо на нагороду, просто вона висуває гіпотезу, що саме такі думки визначають нашу поведінку.

При цьому винагороди, які мотивують допомогу, можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Коли фірми, заради покращення свого корпоративного іміджу, виступають спонсорами, або ж коли будь-яка людина, аби отримати визнання або добитися дружби, пропонує скористатися її послугами, винагорода є зовнішньою. Ми даємо, аби отримати. Таким чином, ми більше за все бажаємо допомогти тим, хто є для нас привабливим, тим, чиєї прихильності ми добиваємося.

Винагороди від надання допомоги можуть включати внутрішню самовинагороду. Це може бути підвищення самооцінки, або зменшення дистресу, який виникає, коли ми проникаємось симпатією до того, кому ми надаємо допомогу. Нерідко люди надають допомогу іншим не тому, що свідомо підрахували, що така поведінка відповідає їхнім інтересам, а тому, що отримали таку вказівку зовні.

Соціальну поведінку мотивують норми - суспільні очікування щодо належних дій і вчинків. Вони приписують нам визначену поведінку, визначені життєві обов’язки.

Соціолог А. Гоулднер стверджує, що загальним моральним кодом є норма взаємності, згідно з якою людина прагне не завдавати шкоди, а надавати допомогу тим, хто їй допомагає. Вона «вкладає» свої зусилля в інших і очікує на «дивіденди» [4, с. 567].

Ця норма найбільшою мірою стосується взаємовідносин рівних з рівними. Ті, хто не вважають себе залежними від кого-небудь або від тих, хто є нижчими від них по статусу, особливо не відчувають необхідності відповідати взаємністю. Якщо вони не можуть цього зробити, вони можуть відчути, що, приймаючи допомогу, наражають себе на небезпеку або принижують власну гідність. Таким чином, на відміну від людей з низьким почуттям власної гідності, вони з більшим небажанням шукають допомоги. Що ж стосується людей, які явно знаходяться в залежному положенні і не в стані відповісти взаємністю, - дітей, жебраків, калік та інших, не здатних у відповідь дати стільки ж, скільки вони отримують -- людську допомогу мотивує інша норма - соціальної відповідальності. Її основу становить віра в те, що люди мають надавати допомогу тим, хто її потребує, не зважаючи на можливу винагороду в майбутньому.

Згідно з «теорією соціальних норм» люди здійснюють просоціальні вчинки тому, що суспільні очікування зумовлюють певний тип поведінки [10, с. 200]. Соціолог А. Гоулднер стверджує, що всезагальним «моральним кодом» є норма взаємності: ми схильні надавати допомогу тим, хто надає її нам.

Модель просоціальної поведінки на основі виокремлення її функціональних систем запропонована у роботі Ю. Мазур [29, с. 20]. Автор стверджує, що в основу просоціальності входить три компоненти: позитивне уявлення особистості про себе, пов’язане із здібностями до солідарності і співчуття; система життєвих цінностей, які визначають стратегії взаємодії із світом; здатність особистості реалізовувати себе на шляху альтруїстичної, суспільно значущої діяльності. Просоціальність - складне утворення, яке включає, як поведінкові, так і когнітивно-мотиваційні та ціннісні структури. До основних різновидів просоціальної поведінки належать: альтруїстична та допомагаюча поведінка, співробітництво, емпатія, гуманні відносини.

Сутність просоціальної поведінки - в її відповідності соціальним вимогам (нормам, цінностям). Альтруїзм - це один з багатьох її проявів. Емпатія базується на співпереживанні, що призводить до глибокого співчутливого розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи [24, с. 354].

Проведений аналіз наукових праць уможливив висновок, що просоціальна поведінка є системою позитивних, конструктивних, відповідних соціальним нормам дій, спрямованих на благо соціальних груп чи окремо взятої людини.

1.2 Чинники розвитку просоціальної поведінки молодших школярів

Просоціальна поведінка - це не лише складний соціально-психологічний феномен, але й динамічне явище, яке розвивається в процесі становлення особистості. Підкреслимо, що в період молодшого шкільного віку (6-9 років) відбувається інтенсивне усвідомлення дитиною того, що дорослі цінують і до якої поведінки вони заохочують. Важливою особливістю цього періоду є усвідомлення дітьми оцінки просоціального вчинку. На думку Д. Мацумото, у процесі зростання у дітей розвиваються більш складні способи розуміння навколишнього світу. Ці зміни породжують і зміни у розумінні моральних оцінок. Дитина в період молодшого шкільного віку оцінює вчинок крізь призму умов, нагород і покарань за дотримання принципів добра і зла [37, с.718]. Протягом цього періоду, завдяки розвитку когнітивних здібностей та моральної свідомості, відбувається засвоєння дитиною основних просоціальних принципів: соціальної відповідальності та справедливості.

Більшість дітей молодшого шкільного віку набувають здатності досить адекватно оцінювати наслідки несвоєчасного надання допомоги, ймовірність надання допомоги іншим, готовність її прийняття з боку партнера. Саме в цьому віці, вперше, групові мотиви починають домінувати над індивідуалістичними, як наслідок прагнення підвищити статус у групі. Молодші школярі мають знання про моральну норму взаємодопомоги. Вони визнають її як соціально значущу та обов’язкову, але саме в цьому віці у ситуації реальної взаємодії, надання допомоги залежить від характеру дитячих симпатій [13, с. 198]. Просоціальний розвиток цього віку пов’язаний з повсякденною взаємодією з авторитетним дорослим та однолітками у процесі виконання дитиною різноманітних шкільних обов’язків, що створює сприятливі умови для поглиблення моральної свідомості та почуттів. Молодші школярі засвоюють досить широкий обсяг норм і правил, якими вони повинні керуватися у взаєминах з учителями, іншими дорослими, однолітками.

Важливу роль у розвитку просоціальної поведінки дітей молодшого шкільного віку виконують такі інститути соціалізації, як сім’я, школа, релігія, кіно, телебачення, спорт, неформальні об’єднання. Провідну роль у первинній соціалізації можна віддати сім’ї [35, с. 400].

У наукових дослідженнях широко вивчаються три типи дисциплінарних впливів на дітей:

         використання влади;

         пояснення;

         позбавлення батьківської любові.

Відомо, що діти, батьки яких ставились до них з теплотою і розумінням, вимагали усвідомленої поведінки, виростають з високим рівнем незалежності, емпатійності, впевненості в собі, дружелюбності, соціальної компетентності [25, с. 57].

Набута просоціальна орієнтація і розширене почуття «ми» прищеплюється у сім’ї задовго до того, як людина виходить за її межі. Сім’я підтримує широкі контакти із оточуючим соціальним світом, що сприяє поступовому розширенню дитячої концепції «ми».

Водночас важливу функцію у розвитку просоціальної орієнтації мають навчальні заклади [42, с. 156-161]. Завдяки школі у дитини виникає потреба знайти своє місце у класі - серед ровесників, а виходячи за межі школи приєднатись до діяльності та життя дорослих. Діти навчаються співпрацювати та співчувати у зв’язку з успіхами чи невдачами однолітків. Феномени співчуття і співрадості виступають, з одного боку, умовою повноцінного дорослішання дитини, а з іншого - критеріями її особистісного розвитку. Як стверджує В. Абраменкова, постійна взаємодія з однолітками змушує дітей долати свої егоїстичні бажання, що зміцнює їхню готовність співпрацювати з принципами моралі [1, с. 250].

Особливість соціального розвитку молодшого школяра полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється, передусім, у необхідності налагодження зв'язку з предметним навчанням, стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначає Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. На її думку, найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку молодшого школяра породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з молодшими школярами необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності, думки однолітків. Система позакласної освіти: творчі заняття, конструктивні навички, гуманітарні заняття, сучасні заняття, формують всебічний розвиток молодшого школяра, поглиблення знань шкільних предметів, підвищують комунікативні здібності дитини [18, с. 180].

Помітний вплив на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів здійснюють заняття спортом. Спорт у житті молодшого школяра є тим інститутом, що допомагає формувати вміння працювати в команді, досягати спільної мети, нести особисту відповідальність за перемогу. Але існують певні негативні сторони - командний спорт може розвинути у дитини втрату особистої відповідальності за свої вчинки; єдиноборства - жорстокість, агресію і відмову від компромісів; індивідуальні види спорту - егоїзм та труднощі під час невдач [21, с. 560].

Позитивне значення для розвитку просоціальної поведінки та соціалізації школяра мають неформальні об’єднання. Незважаючи на певну стихійність і спонтанність їх утворення та функціонування, їх вплив на дитину може бути набагато сильнішим за педагогічний вплив з боку вчителів і батьків. Тому, що дитина самостійно вибирає собі групу і підпорядковується її правилам [23, с. 190].

Вагомим чинником формування просоціальних форм поведінки особистості є сучасні засоби комунікації, зокрема телебачення. Саме телебачення розповсюджує у широкому соціальному просторі символічні моделі поведінки. Дитячі телепрограми, які не містять сцен насильства, сприяють інтелектуальному та моральному розвитку дітей. Їх розвивальний потенціал посилюється, якщо діти дивляться і обговорюють телепередачі разом з батьками [7, с. 420].

Помітне значення для розвитку просоціальної поведінки має відвідування музеїв, театрів та історичних місць. Такі заходи сприяють формуванню у молодших школярів інтересу до досліджень, до пошуку закономірностей у відносинах з людьми. Проте варто зауважити, що пасивне відвідування цих закладів створює лише ілюзію культурного розвитку, якого не можна досягнути без самостійної роботи над собою [22, с. 680].

Ще одним чинником розвитку просоціальної поведінки є власна соціальна активність молодшого школяра, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. З метою формування позитивного просоціального досвіду дитини, потрібно надати їй можливість самореалізації, необхідної і визнаної суспільством, яка приносила б користь іншим людям.

Найбільшою мірою реалізації позитивного особистісного потенціалу сприяє доброчинна діяльність. Соціальне служіння виконує значну роль в сучасній системі освіти і особистісної соціалізації. Вираження просоціальної поведінки через участь у благодійних програмах, сприяє формуванню громадянської відповідальної особистості, створенню умов для особистісної самореалізації [33, с. 322].

Цей новий образ громадянськості може бути реалізований в тому осередку однолітків, де дитина прокладає свою дорогу в соціум - в школі. Особливу цінність для навчального процесу має те, що в ході участі в соціальному служінні у школярів формуються соціальні компетенції - навики лідерства, співпраці, командної роботи, організаційні і комунікативні здібності [39, с. 129 - 142].

Отже, основними чинниками розвитку просоціальної поведінки є: сім’я, навчальні заклади, засоби комунікації, неформальні організації, спорт, суспільна діяльність. Серед цих чинників особливе місце належить сім’ї. Значущість і емоційна близькість у відносинах між членами сім’ї надає важливого значення стилю батьківського виховання, від змісту якого залежить якість поведінки молодшого школяра.

1.3 Стиль батьківського виховання як чинник розвитку просоціальної поведінки молодших школярів

Сім'я - є складним соціальним феноменом. Як соціальний інститут, вона регулює відтворення людини з допомогою норм, особливої системи ролей та організаційних форм [5, с. 215].

Згідно з твердженням Н. Смелзер сім’єю є «об’єднання людей, засноване на кровній спорідненості, шлюбі, спільному побуті і взаємній відповідальності за дітей». Натомість А. Харчев розглядає сім’ю, як історично конкретну систему шлюбних взаємин, як малу соціальну групу, члени якої пов’язані шлюбними, родинними відносинами, спільністю побуту і взаємною моральною відповідальністю [8, с. 340].

Для більшості людей, а особливо для дітей, сім’я має високу значущість, вона є необхідним життєвим осередком, особливою нішею, яка оберігає та захищає. Саме в сім’ї дитина переживає емоційну єдність з близькими людьми, вперше стикається з розподілом праці. В ній же закладаються основи ставлення до старшого покоління, сім’я впливає на вибір професії, духовних цінностей, вона виховує і оберігає [43, с. 150].

Сім’я виконує багато важливих функцій: репродуктивну, виховну, господарсько-побутову, економічну, первинного соціального контролю, духовного спілкування, дозвіллєву, емоційну, сексуальну [32, с. 5 - 12].

Репродуктивна функція передбачає не тільки народження дитини, але й її виховання. В сім’ї відбувається первинна соціалізація дитини, формуються погляди, моральні цінності і установки.

В сім'ї відбувається накопичення матеріальних благ і передачі наступним поколінням, тобто реалізуються економічна, матеріально-виробнича, господарсько-побутова функції.

Саме в сім’ї дитина отримує допомогу і підтримку, знімає напруження, яке виникає внаслідок соціальних контактів.

Найважливішою для формування просоціальної поведінки дітей є виховна функція, яка забезпечує збереження і передачу молодому поколінню духовних цінностей, трудових умінь, комунікативного досвіду тощо. У цьому сенсі вона є провідним чинником розвитку особистості дитини, від якого залежить її подальша доля [38, с. 158].

У цьому контексті влучним є вислів філософа М. Соловйова: «Сім'я - виховна колиска людини».

Зазначимо, що виховання є надзвичайно складним процесом, у якому взаємно впливають один на одного і ті, хто виховує, і ті, кого виховують. Виховання аж ніяк не односторонній рух, воно полягає у співпраці, коли обидва дають і обидва відчувають себе наділеними дарами.

Виділяють три аспекти виховної функції сім'ї. По-перше, вона реалізує виховання дитини, формування її особистості, розвиток здібностей. У цьому випадку вона виступає посередником між дитиною і суспільством, служить передачею їй соціального досвіду. Через внутрішнє сімейне спілкування дитина засвоює прийняті в даному суспільстві норми і форми поведінки, моральні цінності. По-друге, вона забезпечує систематичний виховний вплив сімейного колективу на кожного свого члена протягом всього його життя. У кожній сім'ї виробляється своя індивідуальна система виховання, основу якої складають ті чи інші ціннісні орієнтації. Виховання розпочинається з перших днів життя людини і продовжується протягом усього її життя. Змінюються тільки його зміст, способи і форми. По-третє, в колі сім’ї відбувається постійний вплив батьків (інших членів сім'ї) на дітей, що спонукає їх до особистісного розвитку і самовиховання [34, с. 220].

За стилем відносин між батьками і дітьми в сім'ї розрізняють авторитарне, демократичне, відчужене і ліберально-потуральне виховання.

Авторитарне виховання - стиль виховання в межах якого певна думка приймається як єдина істина. Авторитарний стиль виховання передбачає придушення ініціативи дитини, примус, жорстоке керівництво. Батьки виправдовують таку поведінку необхідністю підпорядкувати дитину шкільній дисципліні. Формою вираження влади дорослого над дитиною є крики і покарання. Любов до дитини також виражається досить експресивно. Діти у таких сім’ях виростають, як правило, невпевненими у собі, схильними до агресії, авторитарними, тобто схожими на батьків. Також можливий і інший результат авторитарного виховання. Діти можуть стати відлюдькуватими і боязкими. Всі ці риси негативно впливають на розвиток просоціальної поведінки дитини. Відсутність прагнення до незалежності, пасивність, та невідповідальність за свої вчинки формують особистість зі слабким Я, яка не здатна проявляти себе у суспільстві належним чином [24, с. 200].

Демократичний стиль - реалізується через систему наступних метафор «Рівний серед рівних» і «Перший серед рівних».

Перший варіант - це стиль відносин між батьками та дітьми, в рамках якого батьки координують дитину у всіх сферах діяльності: навчанні, самоосвіті, дозвіллі, враховуючи власну думку та інтереси дитини, узгоджують з дитиною усі питання та проблеми.

Другий підхід реалізується у відносинах між батьками і дитиною, в яких переважає довіра до дитини, її суджень, дій та вчинків. В даному випадку діяльність батьків спрямована на координацію самостійних дій дитини, та допомога, лише за умови звернення самого школяра.

Поведінка дитини гнучко коригується батьками. Вони завжди пояснюють мотиви своїх вимог, заохочують до обговорення проблем з дитиною, в дитині цінуються як позитивні, так і негативні якості.

Демократичний стиль виховання найбільшою мірою сприяє вихованню самостійності, ініціативності, просоціальної поведінки та відповідальності перед соціумом. Діти, які виховуються в демократичних сім’ях, відрізняються активністю, впевненістю у собі, високим рівнем самоконтролю та соціальної компетенції, активно надають допомогу усім, хто її потребує [26, с. 450].

Відчужений стиль визначається відсутністю у сім’ї будь-яких відносин. Члени сім’ї відсторонені і відчужені один від одного, присутня повна байдужість до почуттів та проблем іншого. Батьки у такій сім’ї ніби «не бачать» своєї дитини, тримають її на відстані, активно уникають спілкування з школярем.

Внаслідок відсутності інтересу батьків до справ та внутрішнього життя дитини вона стає самотньою і нещасною. Згодом відчужений стиль виховання може призвести й до виникнення агресивного ставлення дитини до оточуючих. Згодом у дітей виникає відчужене ставлення до людей. У школі дитина з подібної сім'ї невпевнена в собі, внаслідок чого виникають труднощі у взаєминах з однолітками. Такі діти не схильні до проявів просоціальної поведінки, адже вони намагаються не привертати до себе надмірної уваги [40, с. 254].

Згідно з висновками Р. Павелківа, ліберально-потуральний стиль - передбачає спілкування з дитиною на засадах вседозволеності. Така дитина утверджує себе через вимоги «Дай!», «Мені!», «Хочу!» [ 26, с.145]. Подібне потурання призводить до того, що дитина не може розвиватись в соціально зрілу особистість. Тут відсутнє головне, що необхідно для правильного соціального розвитку особистості - розуміння слова «потрібно». Діти які виховують у дусі потурання приречені на невдачу у спілкуванні - адже дитина не навчена поступатися, підпорядковувати свої бажання спільним цілям. Подібна батьківська гіперопіка позбавляє дитину самостійності у психічному, фізичному і соціальному розвитку, а сподівання батьків на вдячність дитини за їхню гіперопіку, в майбутньому не отримують підтвердження, що нерідко призводить до глибоких батьківських страждань.

Дитина, яка звикає до потурання, підвищеної уваги до своїх відчуттів, почуттів і потреб, нерідко викликає іронічне ставлення з боку однолітків. Така залежна поведінка в майбутньому призведе до унеможливлення спілкування з людьми на рівних, і дитина згодом може зайняти у соціумі підлеглу позицію.

Як стверджують дослідники, на практиці жоден із наведених стилів не може виявлятися в «чистому вигляді». Так, на думку А. Бандури, Л. Волошиної, В. Устинової, застосування лише демократичного стилю не завжди буває ефективним. У залежності від ситуацій і обставин, у сім'ї можуть використовуватися різні стилі. Проте багаторічна практика формує індивідуальний стиль виховання, який є відносно стабільним, має незначну динаміку і може удосконалюватися в різних напрямках [4, с. 215].

Безсумнівно, перераховані стилі та методи сімейного виховання спричиняють різний вплив на поведінку дитину, і залежно від притаманних їм особливостей спричиняють появу в ній просоціальних або асоціальних ознак.

Розділ 2. Психологічні особливості впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

.1 Організація експериментального дослідження

Експериментальне дослідження проводилося на базі Малошпаківській ЗОШ I-III ступенів, з метою з’ясування особливості впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів

У дослідженні брали участь 30 молодших школярів (учнів другого класу) та 30 їхніх батьків.

Вивчення впливу стилю батьківського виховання на формування просоціальної поведінки молодших школярів здійснювалося з допомогою таких методик, як «Діагностика батьківських відносин», «Рукавичка», «Тест на визначення стилю батьківського виховання».

Батьківське ставлення до дитини, як система різноманітних почуттів по відношенню до дитини, поведінкових стереотипів, що використовуються під час спілкування з дитиною, особливостей сприймання і розуміння характеру та особистості дитини є важливою характеристикою стилю батьківського виховання. Його вивчення здійснювалося з допомогою діагностики батьківських відносин (опитувальника ДБВ А. Варги та В. Століна).

Застосовуючи означений опитувальник можна дослідити особливості батьківського ставлення за такими характеристиками, як прийняття або відторгнення дитини («прийняття - відторгення»), здатність до взаємодії з нею («кооперація»), величина міжособистісної дистанції між батьками і дітьми («симбіоз»), авторитарність («авторитарна гіперсоціалізація»), особливості сприймання і розуміння дитини батьками.

Дослідження першої характеристики («прийняття-відторгнення») здійснюється на основі відображення інтегрального емоційного ставлення батьків до дитини. У разі прийняття дитини батьки поважають її індивідуальність, намагаються проводити разом з нею багато часу, схвалюють її інтереси і плани. У випадку відторгнення вважають свою дитину поганою, непристосованою, невдахою. Їм здається, що вона через свої низькі здібності не доб’ється успіху в житті. Батьки не довіряють їй і не поважають її.

«Кооперація» - соціально бажаний образ батьківського ставлення, яке виявляється у зацікавленості в справах і планах своєї дитини, намаганні у всьому їй допомогти, у розумінні і співчутті. У разі високого рівня сформованості цього показника батьки високо оцінюють інтелектуальні і творчі здібності дитини, горді за неї. Схвалюють ініціативу і самостійність дитини, намагаються бути з нею на рівних, довіряють дитині, стараються підтримати її точку зору в спірних питаннях.

«Симбіоз» - шкала опитувальника, яка відображає міжособистісну дистанцію в спілкуванні з дитиною. У випадку отримання високих балів за цією шкалою можна вважати, що батьки відчувають себе з дитиною єдиним цілим, прагнуть задовольнити усі потреби дитини, огородити її від життєвих труднощів. При цьому вони завжди переживають за дитину, вона їм здається маленькою і беззахисною. Водночас батьки ніколи не дають їй можливості бути самостійною. Тому разом зі зростанням самостійності дитини суттєво зростає їх занепокоєння і, відповідно, прагнення продовжувати її захищати від життєвих негараздів.

«Авторитарна гіперсоціалізація» відображає форму і спрямованість контролю за поведінкою дитини. Отримання високих балів за цією шкалою, свідчить про авторитаризм, присутній у батьківському ставленні до дитини: батьки вимагають від дитини безумовної слухняності і дисциплінованості, намагаються нав’язати дитині свою волю, не в змозі підтримати її точку зору. За прояв своєї волі дитину суворо карають.

Особливості сприймання і розуміння батьками дитини оцінюються за шкалою «маленький невдаха». Отримання високих балів за цією шкалою є показником того, що в батьківському ставленні до дитини виражені прагнення щодо її інфантилізації, намагання приписати їй особистісну та соціальну неспроможність. Батьки вважають дитину меншою за її реальний вік, не помічають її зростання. Інтереси, захоплення, і почуття дитини видаються дорослим дитячими і несерйозними, а сама дитина уявляється не пристосованою і відкритою для поганого впливу. В зв’язку з цим вони намагаються огородити дитину від життєвих труднощів.

Відповідно високі тестові бали у досліджуваного за відповідними шкалами інтерпретуються як:

         відторгнення;

         соціальна бажаність;

         симбіоз;

         гіперсоціалізація;

         інфантилізація.

З допомогою тесту на визначення стилю батьківського виховання оцінюється стратегія сімейного виховання і визначається перевага одного з чотирьох типів: демократичного, авторитарного, ліберального або відчуженого.

Перевага демократичного стилю означає те, що батьки усвідомлюють свою важливу роль у становленні особистості дитини, але і визнають її право на саморозвиток. Вони розуміють, які вимоги варто висувати, а які обговорювати з дітьми. В розумних межах батьки готові переглядати свої позиції. При цьому вони виявляють твердість, піклуються про справедливість і дотримання дисципліни, що сприяє формуванню усвідомленої і відповідальної соціальної поведінки дитини.

Дотримуючись авторитарного стилю, батьки добре уявляють, якою має вирости їхня дитина, і докладають до цього максимум зусиль. Проте вони обмежують самостійність дитини, не вважають за потрібне якось обґрунтувати свої вимоги, супроводжуючи їх жорстким контролем, заборонами і навіть фізичним покаранням. Авторитарне виховання виключає душевну близькість з дітьми, між батьками та дітьми нечасто виникає почуття прив’язаності. Натомість в їхньому ставленні до дітей присутні жорсткість, ієрархічність, директивність, безкомпромісність, догматичність, що призводить до переживання дітьми постійної настороженості і ворожості до оточуючих.

Обираючи ліберальний стиль, батьки високо цінують свою дитину, легко спілкуються та довіряють їй, не схильні до заборон. При цьому вони, як правило, не переймаються почуттям відповідальності за виховання дитини і нерідко покладають відповідальність за поведінку на обставини, на інших, або на саму дитину.

Використовуючи відчужений стиль, батьки не надають вихованню дітей особливого значення, не приділяють уваги їх проблемам та потребам. Тому діти змушені вирішувати свої проблеми самостійно.

Якщо серед відповідей не переважає жодна категорія, то це свідчить про нечіткі принципи виховання.

Методика «Рукавичка» Г.А. Цукерман.

Ефективним засобом вивчення характеру поведінки молодших школярів може бути методика «Рукавичка» Г. Цукерман, яка дає змогу оцінити комунікативні дії за згодою в процесі співпраці дітей. Для цього діти, які працюють в парах, отримують завдання замалювати контурні малюнки рукавичок так, щоб вони вийшли однаковими.

Ціллю цієї методики є вивчення відношення дітей одне до одного в умовах вимушених поступок і співпраці. Набір кольорових олівців ділиться між дітьми порівну, що викликає природну необхідність обміну і вияв взаємних поступок. В процесі розмальовування відмічається такі особливості поведінки:

         інтерес до дій напарника та ставлення до них;

         відповідь на прохання дати олівець;

Ці показники відображають найвагоміші характеристики міжособистісних відносин: зацікавленість і приязнь, можливість допомогти і поступитись іншому, розділити його успіхи і невдачі.

Відповідно результати взаємодії оцінюються за такими критеріями, як:

         продуктивність спільної діяльності оцінюється за мірою схожості візерунків на рукавичках;

         вміння дітей домовлятись, знаходити спільне рішення, вміння переконувати, аргументувати;

         взаємний контроль : чи помічають один в одного відхилення від задуму, як на них реагують;

         взаємодопомога;

         емоційне відношення до спільної діяльності: позитивне (працюють з задоволенням), нейтральне (взаємодіють по мірі необхідності), або негативне (ігнорують один одного, сваряться).

При цьому рівень виконання завдання оцінюють як:

         низький рівень - у візерунках переважають відмінності, діти не намагаються домовитись або кожен настоює на своєму;

         середній рівень - схожість у візерунках є частковою, в них присутні певні відмінності;

         високий рівень - рукавички прикрашені однаковими, або дуже схожими візерунками; діти активно обговорюють можливі варіанти візерунку, приходять до спільного рішення, слідкують за його реалізацією.

.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Експериментальне дослідження з вивчення впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів передбачало використання методик: «Діагностика батьківських відносин» (ДБВ), яка дала змогу визначити тип батьківського ставлення до дитини, тест на визначення стилю батьківських відносин, методика «Рукавичка» Г.А. Цукерман, що уможливила визначення особливостей сприймання молодшими школярами інших, як партнерів зі спільної діяльності.

Результати діагностики батьківського ставлення до дітей, визначені з допомогою методики ДБВ відображені в табл. 1.

Таблиця 1. Результати діагностики батьківського ставлення до дітей - учнів другого класу Малошпаківської ЗОШ

Дані високі бали свідчать про значний розвиток вказаних вище стилів батьківських відносин.

За шкалою прийняття відторгнення 33,3 % батьків має виражене позитивне ставлення до дитини, батьки приймають її такою як вона є, поважають та визнають її особистість, симпатизують їй, схвалюють її інтереси, підтримують плани та проводять з дитиною багато часу, не шкодуючи про це, 13,3 % батьків набрали низькі бали за цією шкалою. Це говорить про те, що дорослі мають тільки негативні почуття до дитини. Вважають дитину невдахою, не вірять в її майбутнє, не довіряють дитині, низько оцінюють її здібності.

За шкалою «соціальна бажаність» 20 % батьків набрали високі бали, що свідчить про зацікавленість батьків інтересами дитини, їхнє прагнення бути ближчими до неї. 16,7 % батьків набрали низькі бали. Отже, батьки не виявляють зацікавленості захопленнями дитини, низько оцінюють її здібності, не схвалюють самостійність та ініціативу дитини, що може негативно відбитися на її особистісному розвитку.

За шкалою «симбіоз» 13,3% батьків набрали високі процентильні бали. Дані батьки не встановлюють дистанцію між собою і дитиною, намагаються завжди бути ближчими до неї, задовольняти її прохання, намагаються відгородити від неприємностей. Тривога батьків зростає, коли дитина намагається бути самостійною. Низькі бали набрали 16,7 % батьків. Ці батьки мало піклуються про дитину, тримають її «на відстані», не переймаються проблемами дитини.

За шкалою «авторитарна гіперсоціалізація» 16,7 % батьків набрали високі бали. Це говорить про те, що дорослі занадто авторитарно ведуть себе по відношенню до дитини, вимагають від неї жорсткої дисципліни, намагаються нав’язати дитині свою думку. Батьки постійно слідкують за досягненнями дитини, її звичками, почуттями. Низькі бали набрали 23,3 % батьків. Це свідчить про відсутність контролю з боку батьків.

За шкалою «маленький невдаха» 16,7 % батьків набрали високі бали. Це є показником того, що батьки намагаються приписати дитині особисту соціальну неблагополучність. Батьки бачать дитину меншою, порівняно з її реальним віком. ЇЇ захоплення, для батьків здаються несерйозними. Дитина їм здається непристосованою і відкритою для поганого впливу. Низькі бали набрали 30 % батьків. Ці батьки, не дивлячись на невдачі дитини, вірять в неї.

На наш погляд, найбільш оптимальними є такі типи батьківських відносин як, прийняття та соціальна бажаність. До нейтрального рівня можна віднести «симбіоз» та «маленький невдаха». Негативним бачиться високий рівень прояву ставлення за типом «авторитарна гіперсоціалізація» та «інфантилізація».

Порівняння високих та низьких результатів батьків за відповідними шкалами графічно відображене на рис. 2.1 та 2.2.

Рис. 2.1 Високі бали батьків за шкалами

Рис. 2.2 Низькі бали батьків за шкалами

Тест для визначення стилю батьківського виховання дав нам змогу встановити, що 53,4 % досліджуваних батьків притаманний демократичний стиль виховання, 20 % - авторитарний, 10 % - ліберально-потуральний та 16,7 % - відчужений. Дані у графічній формі відображені на рис. 2.3.

Порівнюючи результати, отримані з допомогою методик «Діагностика батьківських відносин» та «Тест для визначення стилю батьківського виховання», було констатовано, що у сім’ях з авторитарним стилем виховання переважає тип відношення до дитини - гіперсоціалізація. Демократичному стилю виховання у більшості притаманний тип відношення до дитини прийняття та соціальна бажаність, у сім’ях з ліберально - потуральним стилем виховання, батьки застосовують симбіоз. По відношенню до дитини, при відчуженому стилю виховання переважає тип відношення - інфантилізація (див. табл. 2).

Рис. 2.3. Результати визначення стилю батьківського виховання у батьків учнів молодших класів Малошпаківської ЗОШ

Таблиця 2. Залежність стилю батьківського виховання від типу відношення до дитини

У процесі дослідження за методикою «Рукавичка» було визначено особливості поведінки молодших школярів, які уможливили виокремлення її певних просоціальних характеристик. Дані, відображені в таблиці 3,

Таблиця 3. Підсумкова характеристика поведінки

Прізвище, ім’я

Ставлення до діяльності та до партнера з взаємодії

Рівень виконання завдання

1

Гунин А.

В діяльності дитини переважала доброзичливість, зацікавленість роботою, взаємодопомога. Відмічається позитивне емоційне відношення до діяльності.

Високий

Петрик В.

В діяльності дитини переважала зацікавленість в спільній діяльності, взаємодопомога, активне обговорення, позитивне відношення до діяльності.

2

Петрук А.

В діяльності дитини присутня жага зробити краще і швидше, переважання правильності тільки її думки. Переважало нейтральне емоційне відношення до діяльності.

Низький

Семещук Г.

Дитина намагалась обговорити з партнером спільні дії, прагнула взаємодопомоги, переважав позитивний емоційний настрій діяльності.

3

Левчук О.

Дитина намагалась обговорити спільні дії, слідкувала за правильним ходом діяльності, намагалась допомогти. Переважав позитивний настрій.

Середній.

Волошина Ю.

Дитина прагнула зробити все по-своєму. Уникала взаємодопомоги, була переконана у правильності тільки своїх дій. Переважав негативний емоційний настрій.

4

Ювко В.

Дитина виявила доброзичливість до партнера, проявляла ініціативу в обміні олівцями, спонукала партнера до спільної діяльності, була позитивно налаштованою.

Високий.

Карабін А.

Дитина була невпевненою у своїх діях, але проявляла ініціативу до спільної діяльності, присутня нейтральна емоційна налаштованість.

5

Гуревич Д.

Дитина проявила зацікавленість у результаті роботи, активно взаємодіяла з партнером, допомагала. Була позитивно емоційно налаштована.

Високий

Лисак К.

Дитина зацікавлена у спільній діяльності, була доброзичливою та допомагала партнерові. Була позитивно емоційно налаштована.

6

Сергійчук А.

Дитина прагнула взаємодопомоги, проявила зацікавленість роботою партнера, слідкувала за послідовністю виконання завдання. Позитивно налаштована.

Середній.

Поліщук Д.

Дитина критикувала роботу партнера, відмовляла у допомозі, дотримувалась своєї ідеї виконання завдання.

7

Андрощук Б.

Дитина була впевнена, що її візерунок кращий, відмовлялась зачекати, негативно реагувала на зауваження партнера. Була негативно налаштована.

Низький.

Криницька Г.

Дитина критикувала роботу партнера. Дотримувалась тільки свого задуму. Відмовила в проханні дати олівець. Була негативно емоційно налаштованою.

8

П’ясецька Г.

Дитина прагнула співпраці і взаємодопомоги, схвально відгукувалась про роботу партнера. Була позитивно емоційно налаштованою.

Середній.

Касян Б.

Дитина самостійно вирішувала, яким буде малюнок, проявляла самостійність в діях. Була нейтрально емоційно налаштованою.

9

Петрик В.

Дитина не підтримувала співпрацю. Самостійно вирішувала порядок дій. Була нейтрально емоційно налаштована.

Високий.

Гаврилюк А.

Дитина всіляко згладжувала конфлікт. Слідкувала за роботою партнера. Схвально відгукувалась про його роботу. Була позитивно емоційно налаштована.

10

Осадець Д.

Дитина позитивно емоційно налаштована. Активно обговорювала хід дій. Цікавилась роботою партнера.

Високий.

Липна А.

Дитина позитивно емоційно налаштована. Підтримувала взаємодопомогу, активно обговорювала роботу.

11

Ветрова О.

Дитина хотіла самостійно вирішити, яким буде візерунок. Не відгукнулась на прохання дати олівець. Була негативно емоційно налаштована.

Низький.

Кічан Ю.

Дитина не підтримала ідею візерунку. Критикувала хід дій партнера. Відмовила у допомозі. Була негативно емоційно налаштована.

12

Дитина неохоче виконувала завдання. Хотіла перекинути всю роботу на партнера. Була позитивно емоційно налаштована.

Високий.

Карабіна А.

Дитина прагнула активної співпраці. Не відмовляла у допомозі. Хотіла навчити партнера малювати. Була позитивно емоційно налаштованою.

13

Полюхович Д.

Дитина схвально відгукувалась про роботу партнера. Проявляла допомогу по мірі необхідності. Була нейтрально емоційно налаштованою.

Середній

Боярчук К.

Дитина вирішила проблему візерунку, змалювавши його у сусідів. Проявляла взаємодопомогу по мірі необхідності. Була нейтрально емоційно налаштованою.

14

Салівончик А.

Дитина критикувала роботу партнера. Слідкувала за виконанням роботи у їй необхідному порядку. Відмовляла у допомозі. Негативно емоційно налаштована.

Середній.

Андрієвська Д.

Дитина невпевнено виконувала завдання, перепитувала порядок дій. Нейтрально емоційно налаштована.

15

Петрик В.

Дитина активно співпрацювала. Обговорювала візерунок. Цікавилась роботою партнера. Допомагала. Була позитивно емоційно налаштованою.

Високий.

Карпук О.

Дитина активно співпрацювала. Допомагала партнерові. Цікавилась ходом виконання роботи. Була позитивно емоційно налаштованою.

дали змогу констатувати, що поведінка 46,6% молодших школярів визначалася нормативністю, спрямованістю на узгодження своїх дій з партнером, позитивне ставлення до нього, що свідчило про високий рівень сформованості її просоціальних характеристик; поведінці 33,4% учнів другого класу були переважно притаманні охарактеризовані ознаки, однак спостерігалися певні окремі відхилення, що виявлялися у спробах переконати партнера у правильності власного вибору, заволодіти кращими олівцями тощо, що посприяло середньому виконанню завдання; 20% вирізнялися низьким рівнем виконання завдання, прагнули нав’язати свою думку, були негативно налаштовані щодо своїх партнерів, порушували норми взаємодії.

Отримані дані відображені у графічній формі на рис. 2.4

Рис. 2.4. Рівень виконання завдання за методикою «Рукавичка» молодшими школярами Малошпаківської ЗОШ

На основі аналізу отриманих даних, нами встановлено зв’язок між стилем батьківського виховання та батьківського ставлення до молодших школярів та просоціальними проявами їх поведінки, під час виконання завдань у взаємодії з партнерами.

Рис. 2.5. Залежність рівня виконання завдання за методикою «Рукавичка» від стилю батьківського виховання

Так, ті діти, стосовно яких реалізувався демократичний стиль спілкування, що супроводжувався визнанням дитини, її цілей, інтересів, узгодження проблемних питань, виявилися найбільш налаштованими на просоціальну поведінку - на взаємодію з партнером та його прийняття. Серед них виконали завдання на високому рівні 73,3 %, на середньому - 20%, а на низькому - лише 6,7%.

Учні, яких виховують на засадах ліберально-потурального стилю, характеризувалися значно нижчими показниками. Серед них було 33,3 % з високим рівнем виконання завдання, 33,3% - з середнім рівнем і 33,4% - з низьким рівнем.

Дещо нижчих успіхів досягли ті молодші школярі, до яких застосовують відчужений стиль батьківського виховання: тільки 10% з них досягли високого рівня виконання завдання, а інші вирізнялися середнім (66,6 %) та низьким (23,4%) рівнями.

Приблизно однаковими показниками (порівняно з попередньо охарактеризованою категорією дітей) вирізнялися молодші школярі, яких виховували згідно з авторитарними позиціями: 13,4 % з них виконали завдання на високому рівні; 33,3% - на середньому, а 53,7% - на низькому.

Вплив стилю батьківського виховання на групову діяльність дитини, здатність до взаємодопомоги, співпраці, досягнення єдиної цілі та спільних дій можна прослідкувати розглянувши Рис. 2.5.

Порівнюючи дані досліджень за методикою «Діагностика батьківських відносин» та методикою «Рукавичка», було встановлено, що батьківське відношення за типами «прийняття» та «соціальна бажаність» позитивно впливає на просоціальну поведінку дитини. Діти цих батьків мали високий рівень виконання завдання. Тип відносин «симбіоз» та «інфантилізація», сприяв виконанню завдання на низькому рівні. Щодо типу відношення «гіперсоціалізація» то тут ми спостерігали, що рівень виконання завдання був низький. Про те слід відмітити, що є і високі рівні виконання завдання, на що вплинули партнери, батьки яких мали такі типи відношення до дітей як «прийняття» та «соціальна бажаність». Дані відображені в табл. 4.

Таблиця 4. Рівень роботи в групі завдання в залежності від типу батьківських відносин.

Отже, підсумовуючи сказане, можна зробити висновок, що вплив стилів батьківського виховання має велике значення для розвитку просоціальної поведінки молодших школярів. Тому, що діти потребують спілкування, уваги і розуміння зі сторони батьків, що безпосередньо впливає на їхню самооцінку та соціальну активність.

Для того, щоб розвиток просоціальної поведінки молодших школярів проходив успішно, батькам слід виховувати дітей у дусі толерантності, потрібно володіти відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати у дітей систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття: як згода, компроміс, взаємне ухвалення і терпимість, прощення, співчуття, розуміння, співпереживання і тому подібне.

Головні методи виховання в сім'ї - це приклад, загальні з батьками заняття, бесіди, підтримка дитини в різних справах, у вирішенні проблем, залучення її в різні види діяльності в сім'ї і поза нею. Дитина освоює соціальні зв'язки і ролі в світі. Водночас у ході свого зростання дитина все більше орієнтується на ровесників і соціальні інститути. Батьки, даючи їй відносну свободу, повинні бути надійним тилом, створювати відчуття впевненості у важкій ситуації.

Розділ 3. Охорона праці

.1 Встановлення зв’язку нещасного випадку з виробництвом

Закон України «Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності» визначає, що нещасний випадок - це обмежена в часі подія або раптовий вплив на працівників небезпечного виробничого фактора чи середовища, що сталися в процесі виконання ним трудових обов’язків і внаслідок яких заподіяно шкоду здоров’ю або настала смерть [17, с. 150].

Нещасні випадки класифікують:

. Нещасні випадки, що пов’язані з роботою поза виробництвом:

при виконанні обов’язку громадянина України;

при врятуванні життя людей, охороні власності та правопорядку;

при виконанні державних або громадських обов’язків;

виконань спеціальних завдань органів влади та громадських

організацій;

втрата працездатності в зв’язку з виконанням донорських функцій;

по дорозі на роботу або з роботи.

. Нещасні випадки, що пов’язані з роботою на виробництві:

на території підприємства, організації або іншому місці роботи

в неробочий час при виконанні робіт за завданням підприємства;

при виконанні трудових обов’язків (в т.ч. під час відрядження) і робіт

в інтересах підприємства;

під час слідування на роботу або з неї на транспорті підприємства чи

орендованому ним транспорті.

Нещасні випадки класифікують за видами:

без втрати працездатності;

з тимчасовою втратою працездатності;

зі стійкою втратою працездатності;

групові (кількість потерпілих) одночасно двоє і більше людей;

нещасний випадок зі смертельним наслідком.

За наслідками нещасні випадки поділяються на:

легкі (такі нещасні випадки, що призвели до необхідності переведення працівника на легшу роботу або спричинили нетривалу втрату працездатності (не менше як на один робочий день);

тяжкі (якщо стався нещасний випадок з тяжкими наслідками, то характер і ступінь тяжкості травми, отриманої працівником, встановлюється медичним висновком спеціалізованого медичного закладу);

смертельні.

За кількістю потерпілих нещасні випадки поділяються на поодинокі та групові (одночасно постраждали двоє і більше працівників).

Стосовно зв'язку з виробництвом нещасні випадки можна в загальному поділити на випадки виробничого та невиробничого характеру [5, с. 52].

Якщо ж нещасний випадок стався з працівником під час виконання ним трудових (посадових) обов'язків, то він класифікується як нещасний випадок виробничого характеру. Однак не всі такі випадки є пов'язаними з виробництвом.

НПАОП 00.0-6.02-04 "Порядок розслідування та ведення обліку нещасних випадків, професійних захворювань і аварій на виробництві" визначає процедуру проведення розслідування [17, с. 104].

За висновками роботи комісії з розслідування визнаються пов'язаними з виробництвом і складається акт за формою Н-1 про нещасні випадки, що сталися з працівниками під час виконання трудових обов'язків, у тому числі у відрядженні, а також ті, що сталися з ними в період:

перебування на робочому місці, на території підприємства або в іншому місці, пов'язаному з виконанням роботи, починаючи з моменту прибуття працівника на підприємство до його відбуття, який повинен фіксуватися відповідно до вимог правил внутрішнього трудового розпорядку підприємства, у тому числі протягом робочого та надурочного часу, або виконання завдань роботодавця в неробочий час, під час відпустки, у вихідні, святкові та неробочі дні;

підготовки до роботи та проведення в порядок після закінчення роботи знарядь виробництва, засобів захисту, одягу, виконання заходів особистої гігієни; пересування по території підприємства перед початком роботи і після її закінчення;

проїзду на роботу чи з роботи транспортним засобом підприємства або іншим транспортним засобом, наданим роботодавцем;

використання власного транспортного засобу в інтересах підприємства з дозволу або за дорученням роботодавця відповідно до встановленого роботодавцем порядку;

виконання дій в інтересах підприємства, на якому працює потерпілий, тобто дій, які не належать до трудових обов'язків працівника (надання необхідної допомоги іншому працівникові, дії щодо попередження можливих аварій або рятування людей та майна підприємства, інших дій за розпорядженням або дорученням роботодавця);

ліквідації аварій, наслідків надзвичайної ситуації техногенного і природного характеру на виробничих об'єктах і транспортних засобах, що використовуються підприємством;

інші випадки, зазначені у Порядку [16, с. 507].

Встановлення зв’язку нещасного випадку з виробництвом має такі етапи:

1. Повідомлення про нещасні випадки

Повідомлення про нещасний випадок роботодавець надсилає до органів та організації, диференційовано - за категоріями нещасних випадків, місцем, де вони відбулися, і деяким іншим обставинам.

При груповому нещасному випадку (дві особи і більше), важкий нещасний випадок або нещасний випадок із смертельним результатом роботодавець протягом доби зобов'язаний направити повідомлення за встановленою формою;

.        Комісія з розслідування нещасних випадків

Розслідування нещасних випадків проводиться комісіями, які формувались у залежності від обставин події, кількості постраждалих і характеру отриманих ними ушкоджень здоров'я. До складу комісії включаються спеціаліст <http://ua-referat.com/%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%96%D1%81%D1%82> з охорони праці та особа, призначена відповідальним за організацію роботи з охорони праці наказом (розпорядженням) роботодавця, представники роботодавця, представники виборного органу первинної профспілкової <http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%84%D1%81%D0%BF%D1%96%D0%BB%D0%BA%D0%B8> організації чи іншого представницького органу працівників, уповноважений з охорони праці. Комісію очолює роботодавець. До складу комісії не може бути включений керівник <http://ua-referat.com/%D0%9A%D0%B5%D1%80%D1%96%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BA>, в обов'язки якого входило забезпечення безпеки праці потерпілого працівника.

. Терміни розслідування нещасних випадків

Терміни розслідування регламентовані. Розслідування нещасного випадку, в результаті якої один або кілька постраждалих отримали легкі ушкодження здоров'я, проводиться комісією протягом трьох днів. Розслідування нещасного випадку, в результаті якої один або кілька постраждалих отримали важкі ушкодження здоров'я, або нещасного випадку із смертельним наслідком проводиться комісією протягом 15 днів.

При необхідності проведення додаткової перевірки обставин нещасного випадку, отримання відповідних <http://ua-referat.com/%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%B4%D1%8C> медичних та інших висновків, терміни <http://ua-referat.com/%D0%A2%D0%B5%D1%80%D0%BC%D1%96%D0%BD%D0%B8> можуть бути продовжені головою комісії, але не більше ніж на 15 днів.

Результати розслідування нещасних випадків оформляються документами встановлених законодавчих форм. Головним серед них є акт про нещасний випадок, який оформляється на кожного потерпілого окремо, інші (другий і третій) примірники цього документа складаються для роботодавця і страховика (його виконавчого органу). Якщо нещасний випадок кваліфікований як не пов'язаний з виробництвом, акти складаються у довільній формі у двох примірниках (для постраждалого і для роботодавця). Акти підлягають зберіганню роботодавцем протягом 45 років.

2.      Порядок розслідування нещасних випадків.

При розслідуванні кожного нещасного випадку комісія виявляє і опитує очевидців події, осіб, які допустили порушення вимог охорони праці, отримує необхідну інформацію від роботодавця і по можливості - пояснення від потерпілого.

На підставі зібраних матеріалів розслідування комісія встановлює <http://ua-referat.com/%D0%92%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8> обставини та причини нещасного випадку, а також осіб, які допустили порушення вимог охорони праці, виробляє пропозиції щодо усунення виявлених порушень, причин нещасного випадку та попередження аналогічних нещасних випадків, визначає, чи були дії (бездіяльність) потерпілого в момент нещасного випадку обумовлені трудовими відносинами з роботодавцем або участю в його виробничої діяльності, у необхідних випадках вирішує питання про те, як роботодавцем здійснюється облік нещасного випадку, кваліфікує нещасний випадок як нещасний випадок на виробництві <http://ua-referat.com/%D0%9D%D0%B5%D1%89%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%B2%D0%B8%D0%BF%D0%B0%D0%B4%D0%BE%D0%BA_%D0%BD%D0%B0_%D0%B2%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%82%D0%B2%D1%96> або як нещасний випадок, не пов'язаний з виробництвом [3, с. 152].

Нещасний випадок на виробництві є страховим випадком, якщо він стався з застрахованим або іншою особою, що підлягають обов'язковому соціальному страхуванню від нещасних випадків на виробництві та професійних захворювань.

3.2 Працездатність та функціональні стани молодших школярів

Однією з найважливіших проблем сучасної освіти є виявлення та усунення причин, складнощів, що виникають у дітей при засвоєнні шкільної програми. На тлі інтенсифікації навчання, впровадження нових ускладнених програм та новітніх педагогічних технологій спостерігається зростання кількості учнів, які не здатні опанувати стандартної шкільної програми. Причиною цього стають як несприятливі чинники середовища, так і нейрофізіологічні особливості та стан здоров'я учнів. Тому створенням комфортного навчального середовища, та врахування психофізіологічних особливостей розумової діяльності школярів - є необхідною умовою для успішного засвоєння та відтворення навчального матеріалу.

Ергономічні дослідження свідчать, що успішність будь-якої діяльності людини залежить від її функціонального стану.

Функціональний стан людини - інтегральний комплекс особистісних характеристик можливостей і якостей людини, які прямо або опосередковано впливають на виконання її робочих функцій [14, с. 416].

Функціональний стан відображається у суб'єктивних переживаннях, основних психічних процесах, фізіологічних характеристиках і виявляється через поведінку.

Функціональний комфорт - оптимальний функціональний стан, за якого досягається відповідність засобів і умов праці функціональним можливостям людини, яка працює [14, с. 417].

Основним показником функціонального комфорту є психофізіологічна ціна діяльності, яку визначають як сукупність змін, що відбуваються у функціональному стані організму людини внаслідок його цілеспрямованої діяльності протягом певного часу. Функціональний комфорт зумовлює тривалу працездатність учнів і високу ефективність навчання.

У ергономічних дослідженнях було виявлено, що напруженість є нормальним функціональним станом людини, зайнятої цілеспрямованою та ефективною діяльністю. Напруженість - це проміжний стан між оперативним спокоєм та стресом, особливістю якого є динамічна рівновага між функціональними комфортом і дискомфортом.

Працездатність - це здатність людини розвинути максимум енергії та економічно витрачаючи її, досягнути поставленої мети під час якісного виконання розумової і фізичної роботи. Це забезпечується оптимальним станом різних фізіологічних систем організму під час синхронної, скоординованої діяльності.

Мірою працездатності є кількість виробленої за певний період часу роботи за заданими кількісними показниками або час, протягом якого людина здатна виконувати роботу без зниження заданих якісних і кількісних показників під час нормального функціонування фізіологічних систем, які забезпечують дібраний тип діяльності (тобто без шкоди для здоров’я) [41, с. 100].

Працездатність тісно пов’язана з віком: усі показники працездатності зростають у залежності від росту і розвитку дитини. Працездатність в однієї і тієї ж людини може змінюватися в залежності від часу доби, дня тижня, пори року (сезонні коливання) і стану здоров’я. Працездатність має визначені, закономірні коливання. Спочатку, коли учень тільки приступає до роботи, працездатність відносно невисока і поступово підвищується. Цей період називається фазою входження в роботу. У цей час відбувається, по-перше, налаштування нервових і гуморальних механізмів управління даним видом діяльності; по-друге, поступове формування необхідного стереотипу рухів; і по-третє, досягнення потрібного рівня вегетативних функцій. У молодших школярів, у порівнянні з дорослими, ця фаза дещо коротша, що пояснюється більш високою збудливістю і функціональною рухливістю нервової системи.

Після фази входження в роботу настає фаза оптимальної стійкої працездатності. У цей час дитина вчиться найбільш продуктивно та якісно, всі необхідні фізіологічні механізми повністю приходять у дію. Позитивні зміни вищої нервової діяльності корелюють із показниками, які відбивають сприятливий функціональний стан інших фізіологічних систем.

Через деякий час працездатність починає знижуватися, розвивається фаза стомлення. Стомлення виявляється спочатку несуттєвим, а потім різким зниженням працездатності. На першому етапі зниження працездатності реєструється дисбаланс процесів збудження і гальмування у бік переважання збуджувального процесу (руховий неспокій) над активним внутрішнім гальмуванням. На етапі різкого зниження працездатності ще стрімкіше погіршується функціональний стан центральної нервової системи: розвивається охоронне гальмування, яке зовнішньо виявляється у млявості, сонливості, втраті інтересу до праці і відмові її продовжувати, часто в неадекватній поведінці.

У період організованого активного відпочинку відновлювальні процеси забезпечують повернення працездатності до початкового, доробочого рівня, вони можуть підняти її вище цього рівня. Разом із цим натренованість виникає тоді, коли чергове навантаження йде за відновленням і закріпленням показників після попередньої роботи.

Хронічне виснаження - коли чергове навантаження відбувається до того, як відновлювання працездатності досягло свого початкового рівня.

Зміна розумової роботи на фізичну, переключення з одного виду діяльності на інший, припинення розумової праці дітей і підлітків у момент початку різкого зниження працездатності (ранньої стадії стомлення) і наступна організація активного відпочинку сприяють поновленню функціонального стану центральної нервової системи. Систематичним виконанням роботи (навчальних занять, трудової діяльності) у межах вікових нормативів тривалості досягається удосконалення розумової працездатності.

Для діяльності центральної нервової системи, а також для інших органів і їх систем характерним є добовий ритм. Такі закономірні циклічні зміни активності фізіологічних систем знаходять відбиття у денній і добовій динаміці розумової працездатності, температурі тіла, частоті серцевих скорочень і дихання, а також в інших фізіологічних показниках.

Сучасними науковими дослідженнями доведено, що біоритмологічний оптимум розумової працездатності у дітей молодшого шкільного віку припадає на інтервал з 10-ї до 12-ї години дня. У цей період спостерігається найбільша ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу при найменших психофізіологічних затратах організму. Після цього активність падає і знову підіймається о 16-18 годині, але вже менш виражено. За час неспання криві періодики працездатності та фізіологічних функцій у 80% учнів репрезентують тип коливань з однією або двома вершинами.

На початку уроку відбувається поступове входження учнів до робочого стану - на це витрачається на першому уроці близько 10 хвилин, на наступних - близько 5 хвилин. Тривалість стійкого робочого стану залежить від віку: в учнів молодших класів він триває 15-20 хвилин. У відповідності до цих закономірностей і треба планувати навчальні заняття. Початкова частина уроку - вступна. Учитель повинен домогтися активізації учнів, їх зосередженості на навчальному матеріалі, концентрації уваги на заняттях. Наступна частина уроку - основна. Тут відбувається аналіз найбільш складного матеріалу - будь то опитування чи пояснення нового. Остання частина уроку - заключна, у цей час закріплюється навчальний матеріал, даються завдання додому тощо. Крім добової періодичності фізіологічних функцій і психофізіологічних показників, у тому числі й працездатності, виражені їх тижневі зміни.

Найбільша працездатність спостерігається у середині тижня - в середу, до суботи вона знижується.

У понеділок в учнів реєструються низькі показники розумової працездатності, збільшений латентний період зорових і слухомоторних реакцій, велика кількість зривів, диференціювальних реакцій. Майже у половини учнів бувають зміни кривих вегетативних функцій. У вівторок і середу учням властивий не тільки більш високий рівень показників розумової і м’язової працездатності, але й більша їх стійкість. Четвер і п’ятниця у більшості випадків виявляються днями зниженої працездатності та найменшої її стійкості. Субота найбільш несприятливий навчальний день. Працездатність дітей і підлітків буває низькою. Однак часто у п’ятницю і суботу спостерігається підвищення позитивної емоціональної налаштованості учнів у зв’язку з майбутнім днем відпочинку, передчуття цікавих справ і розваг, екскурсій, походів тощо. Організм, не звертаючи увагу на стомлення, мобілізує всі ресурси, котрі має, що виражається у відносному підвищенні розумової працездатності, - явище так званого кінцевого пориву.

У дітей, які тільки приступають до систематичного навчання, у період адаптації до навчальних навантажень, нових умов навчання і вимог дисципліни у перші 6-9 тижнів дні оптимальної працездатності, коли узгоджуються між собою відносно високі швидкість і точність роботи, зміщуються від вівторка до четверга. Лише через деякий час встановлюється постійний день найкращої працездатності першокласників - вівторок. У середу реєструється різкий спад усіх показників працездатності, а в четвер спостерігається суттєвий підйом швидкості та точності роботи [17, с. 200].

Стомлення - природний фізіологічний стан організму, який розвивається через напружену або довготривалу роботу і виявляється в зниженій працездатності.

Розвиток стомлення пов’язаний зі змінами, які відбуваються в центральній нервовій системі, порушенні проведення нервових імпульсів у синапсах.

На початковій фазі стомлення учень починає поспішати, почерк у нього погіршується, у роботі з’являється все більше описок, помилок. На початку стомлення зауваження вчителя ще може на деякий час «заспокоїти» учня, тимчасово покращити якість виконуваної ним роботи. Але якщо незабаром не переключити його на інший вид діяльності (наприклад, перейти від письма до читання, від вивчення віршів до малювання), або не зробити фізкультурної паузи, то у нього настане друга фаза стомлення: подальше зростання збудження або навпаки розвиток гальмування з млявістю, сонливістю, байдужістю до оточуючого, до повного припинення здатності до роботи. Стан, коли людина за своїми функціональними можливостями ще може працювати, але припиняє свою діяльність при перших відчуттях стомлення, називається ранньою втомою.

Причин ранньої втоми у школярів може бути багато: дитина голодна, не виспалася, не повністю одужала після перенесеної хвороби, знаходиться у стані початку захворювання тощо. Педагогічні спостереження показують, що досить часто, окрім перерахованих причин, у школярів рання втома розвивається як наслідок відсутності звички до систематичної праці.

Першочергове стомлення може бути подолане за рахунок вольового зусилля завдяки якомусь стимулу до діяльності. У його прояві важливе місце має психічний механізм волі. Суб’єктивним виявом стомлення є втома - комплекс суб’єктивних переживань, які супроводжують розвиток стану стомлення. Це відчуття супроводжується слабкістю, безсиллям, відчуттям фізіологічного дискомфорту, усвідомленням порушень у протіканні психічних процесів, байдужістю до роботи, перевагою мотивацій на припинення діяльності, негативними емоційними реакціями.

Перевтома. Це стан організму між здоров’ям і хворобою. Він виявляється в багатьох порушеннях: погіршеннях психічних функцій (послаблення пам’яті, зниження уваги, утруднення мислення, підвищення збудливості, поява байдужості до оточуючого); порушеннях сну (стає неглибоким і тривожним), у зниженні апетиту, в загальній слабкості і в’ялості, у головних болях тощо. Кожен ступінь перевтоми (початковий, легкий, виражений, важкий) має свою специфічну симптоматику [20, с. 98].

Раціональний розподіл навчального навантаження протягом дня, тижня, року за рахунок правильно складеного розкладу уроків, режиму дня, запобігає перевтомі дитини. За сприятливих умов відбувається краще засвоєння навчального матеріалу та суспільної інформації.

Теоретичний аналіз та експериментальне дослідження впливу стилю батьківського виховання на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів дозволяє зробити такі висновки:

. Проблему розвитку просоціальної поведінки особистості розглядали як зарубіжні, так і вітчизняні вчені: В. Антонович, Д. Багалія, М. Грушевський, М. Костомарової, Р. Павелків, Б. Латане, Д. Дарлі, Г. Бірхофф, Д. Майєрс, Г. Алвін і т.д.

Просоціальна поведінка дитини молодшого шкільного віку є невід’ємною ланкою її особистісного становлення. Сутність просоціальної поведінки, згідно розглянутих вище теоретичних моделей полягає у моральних переконаннях, відповідальності за свої вчинки та їх наслідки, обміні соціальними товарами, відчутті співпереживання, підтриманні соціальних зв’язків та позитивного уявлення про себе шляхом доброчинності та самореалізації в соціумі.

Різновидами просоціальної поведінки є : альтруїстична - активність, пов’язана з безкорисливою турботою про благополуччя інших; допомагаюча - надання допомоги тому, хто має в цьому потребу; співробітництво - спільна діяльність для досягнення мети; емпатія - розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи у формі співпереживання; гуманні відносини - прагнення не завдавати страждань людині, на скільки це можливо. виховання школяр соціальний батьківський

. Головними чинниками розвитку просоціальної поведінки молодших школярів є: сім’я, навчальні заклади, засоби комунікації, неформальні організації, спорт, суспільна діяльність. Як основний чинник виокремлюємо сім’ю. Почуття обов’язку, морального співпереживання та безкорисливої допомоги розвиваються саме у процесі спілкування з батьками. Значущість і емоційна близькість у відносинах між членами сім’ї надає важливого значення для розвитку просоціальних навиків молодшого школяра, його активності в суспільстві.

. Сім’я виконує багато важливих функцій: репродуктивну, виховну, господарсько-побутову, економічну, первинного соціального контролю, духовного спілкування, дозвіллєву, емоційну. Для розвитку просоціальної поведінки дитини основною є виховна функція сім’ї. Саме стиль батьківського виховання є основним фактором впливу на рівень розвитку просоціальної поведінки. Робимо висновок що авторитарний, демократичний, ліберально-поступальний та відчужений стилі та методи сімейного виховання спричиняють різний вплив на дитину. Для того, щоб розвиток просоціальної поведінки молодших школярів протікав успішно, батькам слід виховувати дітей у дусі толерантності, потрібно володіти відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати у дітей систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття: згода, компроміс, взаємне схвалення і терпимість, прощення, співчуття, розуміння і співпереживання.

. Проведене експериментальне дослідження передбачало проведення таких методик: «Діагностика батьківських відносин», «Рукавичка», «Тест на визначення стилю батьківського спілкування».

Згідно проведених досліджень робимо висновок, що демократичний стиль виховання та батьківське спілкування за типами « відторгнення» та «соціальна бажаність», найкраще сприяли груповій діяльності молодших школярів, що дало змогу зробити висновок про їх позитивний вплив на розвиток просоціальної поведінки молодших школярів. Чим більш лояльним, стриманим, логічним, зрозумілим для дитини є стиль батьківського виховання, тим краще він сприятиме розвитку просоціальної поведінки дитини. Стиль виховання, відносини в сім’ї, активність виховного впливу на дитину, гідний приклад поведінки, раціональний розпорядок дня, активний сімейний відпочинок є важливими чинниками розвитку просоціальної поведінки молодшого школяра.

Зважаючи на застосування окремими батьками неефективних стилів батьківського виховання та присутність у їхньому ставленні до дітей негативних проявів, вважаємо доцільним подальші дослідження щодо організації психологічних консультацій та тренінгів для батьків молодших школярів, з метою вдосконалення стилю батьківського виховання та сприяння розвитку просоціальної поведінки дитини в сім’ї.

Список використаної літератури

1.      Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова: Акад. пед. и соц. наук МПСИ. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000 р. - 414с.

.        Аронсон Э. Социальная психология. Психологичиские законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2004р. - 560с.

.        Атманчук П.С. Безпека життєдіяльності та охорона праці / П.С. Атманчук, В.В. Мендерецький, О.П. Панчук, О.Г. Чорна; Думка 2010р. - 120с.

.        Бандура Л. Теория соціального научения / Л. Бандура. - СПб : Евразия, 2000 р.- 215с.

.        Барабал В.Л. Психология безопасности труда / В.Л. Барабал, В.С Шкрабак. - СПБ.: Прайм - 1996 р. - 52с.

.        Билгофф Г.У. Просоциальное поведеие // Перспективы социальной психологи / Г.У. Билгофф. - М.: Эксмо, 2001 р. - 398 - 417с.

.        Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: пер. з англ. / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986р. - 422с.

.        Бех І.Д. Цінності, як ядро особистості / І.Д. Бех. - К.: Либідь, 2003 р. - 342с.

.        Валлон А. Психологичиское развитие ребенка / А. Валлон. - СПб.: Питер, 2001 р. - 208с.

.        Варій М.Л. Психологія особистості: навчальний посібник / М.Л. Варій. - К.  Центр учбової літератури, 2008 р. - 592с.

.        Войтко В.І. Психологічний словник / В.І. Войтко; Вища школа, 1996 р. - 215с.

.        Гаврилова Т.П. Утверждение эмпатии / Т. П. Гаврилова // Журнал практического психолога. - 2008 р. - №5. - 204-217с.

.        Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекти выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном воздасте / В.В. Галанина. - М.: Ексмо, 2003 р. - 198с.

.        Гандзюк М.П. Охорона праці / М.П. Гандзюк, М.П. Купчик; Основа, 2000 р. - 234с.

.        Джилс С. Научные основы психологии / С. Джилс. - СПб.: Ювента, 1902 р. - 370с.

.        Закон України «Про охорону праці» в редакції від 21 листопада 2002р.

.        Законодавство України про охорону праці (Збірник нормативних документів у 4 т.); Основа 1995 р. - 57с.

.        Занюк С. С. Психологія мотивації та емоцій / С.С. Занюк. - Луцьк : ВДУ, 1977 р. - 180с.

.        Ильин Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2013 р.- 304с.

.        Карапузова Н.Д. Основи педагогічної ергономіки / Н.Д. Карапузова, Є. А. Зімниця, В.М. Помогайбо; Альма матер, 2012 р. - 98с.

.        Кирипчук О.В. Основи психології / О.В. Кирипчук, В.А.Романець. - К. : Либідь, 1995 р. - 630с.

.        Клонингер С. Теории личности: познание человека / С. Клонингер. -СПб : Питер, 2003 р. - 720с.

.        Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості / О.Л. Кононко. - К.: Рад. Школа, 1998 р. - 255с.

.        Корсини Р. Психологическая энцыклопедия. 2-е изд. // Р.Корсини, А. Ауербах. - СПб.: Питер.2006 р. - 1096с.

.        Кортыло В.К. Воспитание гуманных чувств детей / В.К. Кортыло. - К.: Рад. Школа, 1987 р. - 174с.

.        Костюк Г.С. Навчально - виховний процес і психічний розвиток особистості / С.Г. Костюк. - К. :1989 р. - 608с.

.        Куницына В.Н. Межличносное общение: учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб. : Питер, 2002 р. - 544с.

.        Лисина М.Л. Проблемы оногенеза общения / М.Л. Лисина. - М.: Педагогика, 1986 р. - 143с.

.        Мазур Ю.В. Социально-психологический тренінг личносного роста как средство развития просоциального поведения / Ю.В. Мазур; Ярославль, 2008 р. - 220с

.        Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс - СПб.: Питер, 2002 р. - 688с.

.        Мацумото Д. Культура и нравственность. Психология и культура / Д. Мацумото - СПб. : Питер, 2003 р. - 718с.