Психологические особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

Психологические особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

Тема: Психологические особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста

1.1    Понятие эмоций в психолого-педагогической литературе

.2      Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

1.3    Причины возникновения эмоциональных нарушений у детей. Тревожность как особенность эмоциональной сферы дошкольника

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

.1 Организация, содержание и методы исследования

.2 Результаты 1-го этапа эмпирического исследования

.3 Описание эксперимента

.4 Результаты 2-го этапа эмпирического исследования

.5 Статистический анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Нестабильные социально - экономические условия жизнедеятельности человека привели к резкому увеличению нарушений нервно - психического характера. Одними из таких нарушений являются повышенный уровень тревожности и агрессивности, который представляет собой наиболее значимый риск-фактор, ведущий к нервно-психическим заболеваниям человека. По данным Всемирной организации здравоохранения число тревожных людей в 80-е годы составляло 15% от общей выборки, в настоящее время их количество возросло в 5 раз. При этом изменяется и уровень тревожности.

Наряду с этим, современная медицина утверждает, что 30-40 % хронических заболеваний имеет психогенную основу. Поэтому с особой остротой встаёт вопрос о том, какие факторы позволяют человеку в современных условиях сохранить здоровье и душевный комфорт.

Не последнюю роль в воспитании детей играют образовательные дошкольные учреждения, в которые попадает ребёнок. В силах педагога, психолога - создание благоприятного психологического климата в группе, формирование у ребёнка чувства защищённости, уверенности в себе адекватной самооценки.

Психологическое здоровье детей долгое время оставалось вне внимания взрослого. Основываясь на результатах современных исследований, можно говорить о сильной зависимости между нарушениями психологического здоровья и успешности детей. Нарушениям психологического здоровья соответствует выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного. Дети с наличием выраженных страхов будут, как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения, что обусловит повышенную утомляемость и снижение работоспособности. У дошкольников с деструктивной агрессивностью и социальными страхами можно наблюдать трудности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

В связи с вышеизложенным, актуальной становится проблема по коррекции эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Подробному рассмотрению развития эмоциональной сферы ребенка посвящены работы В.К. Вилюнаса, А.И.Захарова, Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, Н.Д. Левитова. Появившиеся в последнее время исследования отражают специфику развития тревожных детей начиная с раннего возраста (Л.В. Макшанцева). При этом большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Все выше изложенное обуславливает актуальность данной проблемы для современного психологического анализа.

Цель исследования: изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: влияние специальных занятий на развитие эмоциональной сферы дошкольников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и проанализировать психологические особенности эмоциональных механизмов детей дошкольного возраста.

. Экспериментально изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу эмоционального развития дошкольников.

Гипотеза: специально организованные занятия по оптимизации эмоциональных проявлений способствуют успешному развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяют:

)        Теоретический анализ состояния вопроса по проблеме исследования.

)        Психодиагностические методы. В рамках данных методов использовались следующие методики:

·   методика цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой;

·        графическая методика «Кактус» М.А. Пономаревой;

·        тест «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер;

)        Метод статистической обработки психологических данных, полученных в ходе исследования.

         Теоретическая значимость заключается в обобщении понятий эмоции, в рассмотрении их функций, изучение роли в жизни человека. Особенности эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. Выяснение причин возникновения эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть использованы педагогами и психологом дошкольного учреждения для проведения психокоррекционных занятий по стабилизации эмоциональной сферы дошкольников. Кроме того, данные исследований могут быть применены при составлении рекомендаций для родителей.

Структура выпускной квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность, ставятся цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, приводится научная и практическая значимость.

В первой главе «Теоретический анализ особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста» рассматривается понятие эмоций с позиции различных авторских концепций, а также особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Во второй главе внимание уделяется эмпирическому исследованию особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В заключение приводятся общие выводы по работе.

Глава 1. Теоретический анализ особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста

1.1    Понятие эмоций в психолого-педагогической литературе

Для того, что бы предметно говорить об эмоциональной сфере ребенка дошкольного возраста необходимо разобраться в определении понятия, выделить основные функции, а так же определить роль эмоций в жизни людей.

Согласно определению Л.В. Обуховой [34], эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Эмоция - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями [19].

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. Приведем три из них.

Так, П. Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых) [5]. На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды [22].

Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П.Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний - от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции - это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности [8].

Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов - это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения [15].

Таким образом, наименее ясным остается вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена. Последние характерны для очень широкого класса состояний человека. Например, это переживания усталости, скуки, голода и т.д. Существуют ли эти две группы переживания раздельно, или же для них имеется общий, единый нейрофизиологический механизм?

Ряд экспериментальных данных, полученных методами психосемантики, скорее говорят в пользу последнего предположения.

Эмоции у человека выполняют ряд функций.

Биологическое значение эмоций в том, что они позволяют человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, возможности ее удовлетворения. Например, истинную пищевую потребность в количестве белков, жиров, углеводов, витаминов, солей и т.д. мы оцениваем посредством соответствующей эмоции. Это переживание голода или - ощущение сытости [17].

Существуют несколько функций эмоций [21]:

·        отражательная (оценочная);

·        побуждающая;

·        подкрепляющая;

·        переключательная;

·        коммуникативная.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, человек немедленно находит такое ее положение, которое уменьшает болевые ощущения [22].

Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации [39].

Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с ее побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка слово “эмоция” произошло от французского глагола “mouvoir”, означающего “приводить в движение”. Его начали употреблять в XVII в., говоря о чувствах (радости, желании, боли и т.д.) в отличие от мыслей. Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и отношение к нему, что и побуждает человека к действию [16].

П.В. Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединение индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент - воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность,- пища. В опытах Т.Н.Ониани, который сочетал внешний стимул с электрическим раздражением лимбических структур мозга, вызывающим у сытой кошки потребность в еде, удалось выработать только условную реакцию избегания и страха. А условных рефлексов еды получить не удалось главная причина - электрическая стимуляция лимбической структуры, использованная в качестве подкрепления, не содержала награды - удовлетворения потребности [27].

Также не удается выработать условно-рефлекторный голод, если сочетать индифферентные раздражители - обстановочные сигналы с состоянием, вызываемым пищевой депривацией. У такого животного на обстановку эксперимента вырабатывается не поисковое пищевое поведение, а реакция страха и избегания. Т.е. индифферентный стимул связывается с реакцией избегания, которой животное реагирует на ситуацию длительного голодания, так как эта реакция уменьшает страх.

Таким образом, реальным подкреплением для выработки условного рефлекса (классического и инструментального) является награда. Наградой голодному животному может быть пища. Само болевое раздражение не является наградой, ее дает лишь освобождение, избегание его. Получение награды ассоциируется с возникновением положительных эмоций. Поэтому "только интеграция голодового возбуждения с возбуждением от фактора, способного удовлетворить данную потребность, т.е. механизм, генерирующий положительную эмоцию, обеспечивает выработку условного рефлекса" [3].

Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели "эмоционального резонанса", предложенной П.В. Симоновым. Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей. В опытах Л.А. Преображенской, в которых собака-"жертва" подвергалась наказанию электрически током на глазах у собаки-"наблюдателя", у последней возрастала частота сердцебиения и увеличивалась синхронизация гиппокампальноготета-ритма. Это указывает на появление у нее негативного эмоционального напряжения. В таких условиях собака-"наблюдатель" способна выработать избегательный инструментальный рефлекс (в виде подъема лапы), прекращающий подачу тока собаке-"жертве". Выработка такого инструментального рефлекса у собаки-"наблюдателя" сопровождается снижением у нее ЧСС и уменьшением гиппокампальноготета-ритма, т.е. исчезновением отрицательного эмоционального состояния. Следовательно, предотвращение отрицательного эмоционального напряжения и служит ей той наградой, на которой и вырабатывается данный условный инструментальный рефлекс [27].

В естественных условиях деятельность человека и поведение животных определяются многими потребностями разного уровня. Их взаимодействие выражается в конкуренции мотивов, которые проявляют себя в эмоциональных переживаниях. Оценки через эмоциональные переживания обладают побуждающей силой и могут определять выбор поведения [9].

Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок.

Рассмотрим коммуникативную функцию эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются "языком человеческих чувств", средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Существуют генетически заданные универсальные комплексы поведенческих реакций, выражающие возникновение основных фундаментальных эмоций. Генетическая детерминированность экспрессивных реакций подтверждается сходством выразительных мимических движений у слепых и зрячих (улыбка, смех, слезы). Различия в мимических движениях между слепыми и видящими маленькими детьми совсем незначительны. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной и генерализованной, тогда как у слепых она не только не совершенствуется, а даже регрессирует. Следовательно, мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но и сильно зависят от обучения и воспитания [31].

Физиологи нашли, что выразительные движения животных управляются самостоятельным нейрофизиологическим механизмом. Стимулируя электрическим током различные точки гипоталамуса у бодрствующих кошек, исследователи смогли обнаружить два типа агрессивного поведения: "аффективную агрессию" и "хладнокровное" нападение [34]. Для этого они помещали кошку в одну в одну клетку с крысой и изучали влияние стимуляции гипоталамуса кошки на ее поведение. При стимуляции одних точек гипоталамуса у кошки при виде крысы возникает аффективная агрессия. Она набрасывается на крысу с выпущенными когтями, шипением, т.е. ее поведение включает поведенческие реакции, демонстрирующие агрессию, которые обычно служат для устрашения в борьбе за первенство или за территорию. При "хладнокровном" нападении, которое наблюдается при стимуляции другой группы точек гипоталамуса, кошка ловит крысу и хватает ее зубами без каких-либо звуков или внешних эмоциональных проявлений, т.е. ее хищническое поведение не сопровождается демонстрацией агрессии. Наконец, еще раз изменив локализацию электрода, у кошки можно вызвать поведение ярости без нападения. Таким образом, демонстративные реакции животных, выражающие эмоциональное состояние, могут быть включены в поведение животного, а могут и не быть использованы. Центры или группа центров, ответственных за выражение эмоций, находятся в гипоталамусе [14].

Коммуникативная функция эмоций предполагает наличие не только специального нейрофизиологического механизма, обуславливающего осуществление внешнего проявления эмоций, но и механизма, позволяющего читать смысл этих выразительных движений. И такой механизм найден. Исследований нейронной активности у обезьян показало, что в основе идентификации эмоций по мимике лица лежит активность отдельных нейронов, селективно реагирующих на эмоциональное выражение. Нейроны, реагирующие на лица с выражением угрозы, обнаружены в верхней височной коре и в миндалине у обезьян. Не все проявления эмоций одинаково легко идентифицируются. Легче распознается ужас (57% испытуемых), затем отвращение (48%), удивление (34%). По ряду данных, наибольшую информацию об эмоции содержит выражение рта. Идентификация эмоций возрастает вследствие научения. Однако некоторые эмоции начинают хорошо распознаваться уже в самом раннем возрасте. 50% детей в возрасте до 3 лет распознавали реакцию смеха на фотографиях актеров, а эмоцию боли в возрасте 5-6 лет [34].

Эмоции выражаются не только в двигательных реакциях: мимике, жестах, но и в уровне тонического напряжения мышц. В клинике мышечный тонус часто используется как мера аффекта [46]

Многие рассматривают повышенный мышечный тонус как показатель отрицательного эмоционального состояния (дискомфорта), состояния тревоги. Тоническая реакция диффузна, генерализована, захватывает все мышцы и тем затрудняет выполнение движений. В конечном счете она ведет к тремору и хаотичным, неуправляемым движениям.

Лица, страдающие от различных конфликтов и особенно с невротическими отклонениями, характеризуются, как правило, большей скованностью движений, чем другие. Р.Мальмо с сотрудниками показали, что мышечная напряженность у психических больных выше, чем в контрольной группе. Особенно она высока у психоневротиков с преобладанием патологической тревожности. Многие психотерапевтические приемы связаны со снятием этой напряженности, например, методы релаксации и аутогенной тренировки. Они учат расслабляться, в результате чего уменьшается раздражительность, тревожность и связанные с ними нарушения [2].

Одним из наиболее чувствительных индикаторов изменения эмоционального состояния человека является его голос. Разработаны специальные методы, позволяющие по голосу распознавать возникновение эмоциональных переживаний, а также дифференцировать их по знаку (на положительные и отрицательные). Для этого голос человека, записанный на магнитную ленту, подвергается частотному анализу. С помощью ЭВМ речевой сигнал разлагается в частотный спектр. Установлено, что по мере возрастания эмоционального напряжения ширина частотного спектра произносимых слов и звуков расширяется и сдвигается в область более высокочастотных составляющих. При этом для отрицательных эмоций спектральная энергия концентрируется в более низкочастотной части смещенного спектра, а для положительных эмоций - в его высокочастотной зоне. Эти сдвиги в спектре речевого сигнала могут быть вызваны даже очень большой физической нагрузкой. Этот метод позволяет в 90% случаев правильно определять увеличение эмоционального напряжения, что делает его особенно перспективным для изучения состояний человека [21].

Учеными выделены основные виды эмоций, а также определена их роль в жизни человека [46]. Остановимся более подробно на этом вопросе.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности [5]. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее.

В критических условиях при неспособности субъекта найти быстрый и разумный выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоциональных процессов - аффект. Одно из существенных проявлений аффекта состоит в том, что он, «навязывая субъекту стереотипные действия, представляет собой определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуаций: бегство, оцепенение, агрессию и т.п.» [19].

На важную мобилизационную, интегративно-защитную poль эмоций в свое время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного ил вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакции организма» [23, с.134]. Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно npиспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие не определив еще его тип, форму, другие частные конкретны параметры.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких- либо факторов. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче та гамма всевозможных эмоциональных состояний, которые оно способно переживать. Количество и качество потребностей человека в общем и целом соответствует числу и разнообразию характерных для него эмоциональных переживаний и чувств, причем чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанное с ней чувство.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение, как мы выяснили, связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны [39].

Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К. Вилюнас пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия» [34]. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.

Чувства носят исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. В индивидуальном развитии человека чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться [23].

Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. Это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь поставленной цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность. Аффекты способствуют формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих собой целостность восприятия определенных ситуаций. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями [14].

Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффекгогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости, подавленности, депрессии [1].

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и, на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные «факторы риска» при появлении и обострении таких заболеваний, как сердечно-сосудистые и заболевания желудочно-кишечного тракта [16].

Роль положительных и отрицательных эмоций напрямую связывается с индивидуальной эмоциональной устойчивостью. Эмоциональная устойчивость это неподверженность эмоциональных состояний и процессов деструктивным влияниям внутренних и внешних условий существования и деятельности [14]. Эмоциональная устойчивость это интегральное свойство психики, выражающееся в способности преодолевать состояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности. Эмоциональная устойчивость уменьшает отрицательное влияние сильных эмоциональных воздействий, предупреждает крайний стресс, способствует проявлению готовности к действиям в напряженных ситуациях. Это один из психологических факторов надежности, эффективности и успеха деятельности в экстремальной обстановке. Благодаря эмоциональной устойчивости как качеству личности, в экстремальных условиях обеспечивается переход психики на новый уровень активности, то бишь такая перестройка побудительных, регуляторных и исполнительских функций активности, которая позволяет сохранить и далее увеличить эффективность деятельности [23] .

В числе показателей эмоциональной устойчивости, - правильное, адекватное восприятие окружающей обстановки, ее беспристрастный анализ, оценка, принятие решений. Также показателями эмоциональной устойчивости являются последовательность и безошибочность действий по достижению цели, по выполнению своих профессиональных функциональных обязанностей, поведенческие реакции, точность и своевременность движений. В показатели эмоциональной устойчивости входят громкость, тембр, скорость и выразительность речи, ее грамматический строй. К показателям эмоциональной устойчивости относят такие изменения во внешнем виде как выражение лица, взгляд, мимика, пантомимика, тремор конечностей и другие внешне проявляющиеся факторы.

Предпосылки эмоциональной устойчивости кроются в содержании эмоций, чувств, переживаний, в динамике психики, в зависимости эмоциональной устойчивости от потребностей, мотивов, воли. Также предпосылки эмоциональной устойчивости состоят в подготовленности человека к выполняемой деятельности, в его общей информированности и личностной готовности к выполнению тех или иных деятельностных задач. В совместно выполняемой людьми деятельности, их эмоциональная устойчивость поддерживается социальной сплоченностью группы и коллектива, взаимным доверием и взаимоуверенностью, а также навыками успешных взаимодействий [14].

Таким образом, роль положительных и отрицательных эмоций заключается в их влиянии на жизнедеятельность человека, в их воздействии на процесс, на сам ход выполнения человеком практической и теоретической деятельности, в оказании ими влияния на результативность, успешность и эффективность человеческой деятельности [18].

Отрицательная эмоция - это, как правило, сигнал тревоги, опасности для организма, сигнал, свидетельствующий о том, что индивиду необходимо срочно и резко изменить условия своей жизнедеятельности.

Положительная эмоция - это сигнал так называемого возвращенного благополучия, говорящий человеку о том, что окружающая ситуация соответствует его потребностному настрою.

Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными, чаще всего, могут оказаться только отрицательные эмоции. При этих условиях, при застое отрицательных явлений, здоровье человека действительно страдает. Тем не менее, отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает так называемые нормальные аффекты, превышает индивидуально обусловленный необходимый уровень полезной эмоциональной нагрузки. Однако, страх, гнев, ярость в своих средних величинах, при условии кратковременности этих аффектов и нечастой их повторяемости, повышают интенсивность обменных процессов, приводят к лучшему питанию мозга, усиливают сопротивляемость [14].

Мнения многих ученых о значении эмоций и выполняемых ими функциях расходятся. Тем не менее, положительные эмоции, в отличие от отрицательных, связываются с потребностями более высоких уровней, например, с эстетическими потребностями человека. Однако несомненна главная функция эмоций - их участие в психическом управлении поведением человека.

1.2 Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Эмоции являются особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, а также предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Из этого следует, что эмоция направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка смогут вызвать определенно направленную деятельность (М.В Ермолаева).Эмоции являются одной из ВПФ, они возникают и формируются под влиянием окружающей и социальной среды, играют большую роль в нашей жизни, так как они сопровождают каждую нашу деятельность.(В.К. Вилюнас). В онтогенезе они играют существенную роль в формировании и воспитании личности [26].

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержания эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребенка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).

По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоций, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства [8].

Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения.

Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. «Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.

Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции» [1].

Таким образом, основную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций.

В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов.

Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.

Так, в младенческом возрасте ребенок не различает, кто испытывает эмоциональное переживание - он или некто другой. Поэтому его поведение свидетельствует о реальном эмоциональном переживании.

С 6 месяцев ребенок начинает отделять себя от окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие матери).

К концу 1-го года жизни синтония оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии» [6, с.78].

В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок уже достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

А.В. Запорожец так описывает данное новообразование: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной» [17, с. 92].

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной.

На протяжении развития ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний - сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.

Сопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Содействие - комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

В итоге тенденции развития эмпатии на протяжении дошкольного детства можно обозначить следующим образом.

.Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

. Раннее детство характеризуется развитием диапазона эмпатийного реагирования на объекты и ситуации. В ряд объектов эмпатии, в дополнение к близким родственникам, ребенок включает и сверстников [29].

В 2 года ребенок может эмоционально откликнуться на переживания своего сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит отождествление себя с другим, собственных чувств с чувствами ближнего. Только к 3 годам появляются признаки эмоциональной децентрации (выделение себя единицей социума), и это позволяет ребенку дифференцировать свои переживания как существующие отдельно от окружающего мира. Несмотря на это, основным механизмом эмпатии при переходе от раннего к дошкольному возрасту остается идентификация.

. В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания. Ребенок в процессе общения с взрослыми и сверстниками начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других, т. е. начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Это стимулирует развитие более сложных форм эмпатии (сочувствие, сопереживание, содействие).

. Старший дошкольный возраст характеризуется специфической формой протекания эмпатийного реагирования.

Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации [17].

Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности.

Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г.М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением - эмоциональной дезорганизацией, которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он изолируется от них в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Г. М. Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития, «которые не могут быть отделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознания ребенка» [6].

Для гармонического развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции [32].

Вступая в дошкольный период, ребенок уже обладает способностью к внеситуативной саморегуляции речью, осознанием себя как субъекта деятельности и «полимотивированностью».

На 4-м году жизни появляется более сложный механизм эмоциональной регуляции - эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий, который позволяет активизировать прошлый опыт ребенка. Этот факт находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий.

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном возрасте выступает переживание будущего и прошлого как актуального с соответствующей эмоциональной окраской. То есть речь идет об «эмоциональном обеспечении перемещения индивида в идеальном пространстве и времени», что Г. М. Бреслав обозначает как пространственно-временное смещение [6].

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Объектом и целью эмоции все чаще выступает другой человек как носитель определенных норм, полномочий и социального статуса. Последнее является для ребенка обоснованием для принятия активной или пассивной позиции во взаимодействии. Так дошкольник отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны более младшего ребенка. Такая дифференциация поведения в старшем дошкольном возрасте обосновывается переходом эмоциональных процессов в сферу произвольной регуляции.

Выделенное для рассмотрения следующее новообразование - произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

В конце дошкольного возраста данное новообразование появляется на уровне регуляции поведения, что указывает на взаимосвязь эмоционального и реактивного компонентов психики. Далее, в младшем школьном возрасте наряду с усложнением форм произвольной регуляции эмоциональных и поведенческих реакций возникает произвольность психических процессов.

В дошкольном возрасте у ребенка формируются представления (обобщенное знание) о социальных нормах, но эти представления еще неотделимы от его положительных или отрицательных эмоциональных переживаний.

Кроме того, у детей дошкольного возраста возникает относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов. По этой причине дошкольники в некоторых случаях могут преодолевать свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это объясняется тем, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. В данном случае их преобладание сознательно самим ребенком не определяется. То есть дети старшего дошкольного возраста характеризуются «непроизвольной произвольностью», которая обеспечивает относительную устойчивость их поведения.

Кроме того, в дошкольном возрасте эмоциональная регуляция поведенческих действий может осуществляться в соответствии с игровыми правилами. Так, ребенок с высокой активизацией полностью ограничивает себя в движении по требованию игрового сотрудничества (взаимодействия).

Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности, но уже на 5 -6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности (коммуникативную, учебную). При адекватном возрасту развитии эмоциональной регуляции игровой мотив ее активизации является доминантным по отношению к ряду других мотивов (познавательный, коммуникативный).

Таким образом, игру ребенка дошкольного возраста можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов.

К ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания. Содержательно данное определение близко термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В.А. Лабунской для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных (преимущественно лица), что является показателем сформированности эталонов экспрессии. Данный тип восприятия проявляется у большинства детей старшего дошкольного возраста сочувствием, сопереживанием по отношению к изображенным

Ссылаясь на учение о развитии высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983), можно рассматривать способность к осознанию своих эмоций как высшую психическую функцию, условиями формирования которой выступают игра и общение, а средством - речь.

Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования - эмоциональной коррекции поведения. Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы является одним из центральных новообразований развития в дошкольном возрасте. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции - эмоциональной коррекции поведения ребенка.

1.3 Причины возникновения эмоциональных нарушений у детей. Тревожность как особенность эмоциональной сферы дошкольника

Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные и преневротические состояния, и др.

В психологической литературе эмоциональные неблагополучия у детей рассматриваются как отрицательные состояния, возникающие на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов [45].

Традиционно выделяют три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей: биологические, психологические и социально-психологические.

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребенка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частных заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом [7]. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребенка и с особенностями его самооценки [2]. Гораздо чаще эмоциональные нарушения встречаются у детей, в анамнезе которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери - и постнатальный периоды, но они не являются определяющими в возникновении эмоциональных нарушений [49]. В.В. Ковалев отмечал, что невротические реакции у детей могут быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности [33]. Резидуально-органическая недостаточность, по мнению автора, способствует формированию психической инертности, застреванию на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности аффекта. Это облегчает появление болезненных реакций на психические воздействия и способствует их фиксации [53].

К собственно психическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия относят нарушение адекватности его реагирования на воздействие извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля, поведения и др.

В исследованиях отечественных авторов достаточно подробно изучены преневротические патохарактерологические черты, формирующиеся в детском возрасте. В.Н. Мясищев относит к ним импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность [30]. Ученики Мясищева В.Н. Гарбузов с соавторами выделяют 9 типов эмоциональных нарушений: агрессивность, честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильность и психомоторная нестабильность, конформность и зависимость, тревожная мнительность и замкнутость, контрасность. При этом авторы подчеркивают что наиболее характерным типом является контрасность, т.е. противоречивость всех личностных характеристик [30]. А.И. Захаров описывает семь видов преморбидных свойств личности, предрасполагающих ребенка к неврозу:

·   сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость);

·   непосредственность (наивность);

·   выраженность чувства “Я”;

·   импрессивность (внутренний тип переработки эмоций);

·   латентность (потенциальность - относительно более постепенное раскрытие возможностей личности);

·   неравномерность психического развития [19].

Исследования зарубежных и отчественных авторов показали акцентрирующее влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального неблагополучия в детском возрасте, особенно семьи [1].

А. Фрейд выделяла следующие факторы, предрасполагающие ребенка к возникновению невроза:

1)   Система неосознанных фантазий у родителей, приписывающих ребенку определенную роль;

2)   Пренебрежение потребностям ребенка и “втягивание” его в свою патологическую систему:

3)   При наличии невроза у ребенка родители разделяют с ребенком его симптом или отрицают его, прибегая к неконструктивным способам психологической защиты.

Карл Густав Юнг рассматривал источники “нервных нарушений” у детей и подростков в семейной ситуации. Автор использует понятие примитивного бессознательного тождества, рассматривая его как слияние ребенка с родителями, в результате чего ребенок чувствует конфликты в семье и страдает от них, как если бы они были его собственными [4].

Представители гуманистической психологии рассматривают эмоциональные расстройства в рамках отклонений в развитии личности, которые возникают при потере ребенком согласия со своими чувствами и невозможностью самореализоваться [20].

С точки зрения представителя поведенческого направления эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями и поощрениями [10].

В.В. Ткачева выделила 8 видов личностных установок родителей, имеющих детей с проблемами в развитии, которые в психотравмирующей ситуации препятствуют установлению гармоничного контакта с ребенком и с окружающим миром. Это:

1)   неприятие личности больного ребенка;

2)   не конструированные формы взаимоотношений с ним;

3)   страх ответственности;

4)   отказ от понимания существования проблем в развитии ребенка, их частичное или полное отрицание;

5)   гиперболизация проблем ребенка;

6)   ожидание волшебника, который в одно мгновение исцелит ребенка, вера в чудо;

7)   рассмотрение рождение больного ребенка как наказание за что-либо;

8)   нарушение взаимоотношений в семье после рождения ребенка с проблемами в развитии.

Нарушение контактов между супругами способствует развитию ощущений нестабильности, повышение тревожности или физического дискомфорта. Может возникнуть чувство опасности, апатия, депрессия, слабая поисковая активность.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детерминированы целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода в психологической коррекции.

Рассмотрим тревожность как особенность эмоциональной сферы дошкольника

Практикующие психологи в повседневном профессиональном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, тем не менее, для психологической науки эти понятия неравнозначны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии [12], и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.

Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства, далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте.

Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития [6].

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:

·        внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;

·        нарушения внутрисемейного и/или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками;

·        соматические нарушения.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) конфликта, вызванного:

·        негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

·        неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

·        противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и (или) детским учреждением, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться Я-концепцией ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством [37]. Я-концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков - насилие во всех его аспектах [42].

   Среди причин, вызывающих тревожность у дошкольников, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Как утверждал А.Л. Венгер [10], детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с

трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся [17] ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»).

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям [26].

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно [21].

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны

интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!») [43].

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытываю затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателе тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают [38].

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких [28].

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениям а беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Выводы по главе 1

Проведя теоретическое исследование, может сделать вывод, что эмоциональная сфера дошкольников характеризуется следующим:

) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

) готовностью к аффекту страха; в процессе познавательной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; дошкольник ощущает угрозу своему статусу в группе, семье;

) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

) эмоциогенными факторами для дошкольников являются не только игры и общение со сверстниками, но оценка их успехов родителями, воспитателем;

) свои и чужие эмоции и чувства у дошкольников слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям дошкольников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

.1 Организация, содержание и методы исследования

В ходе теоретического исследования мы выяснили причины возникновения эмоциональных нарушений у детей, а также особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Целью эмпирического исследования явился сравнительный анализ психологических особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста до и после проведения специальных занятий «Путешествие по карте эмоций», направленных на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.       Подобрать психодиагностический инструментарий, адекватный цели исследования.

2.      Подобрать систему специальных занятий, направленную на коррекцию эмоциональных комплексов у дошкольников.

.        Провести эмпирическое исследование, направленное на анализ психологических особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста до и после проведения специальных занятий.

.        Обобщить и проанализировать полученные результаты.

С целью подтверждения гипотезы заключающейся в том, что специально организованные занятия по оптимизации эмоциональных проявлений способствуют успешному развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, вся выборка испытуемых была разделена на две группы: контрольную (воспитанники 1-ой группы, д/с «Яблонька») и экспериментальную (воспитанники 2-ой группы, д/с «.….»). При этом специальные занятия проводились только с экспериментальной группой, а исследование эмоциональной сферы - с обеими группами.

Исследование проводилось с сентября по ноябрь 2013 года на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения …. В обследовании принимали участие 47 воспитанников подготовительных групп в возрасте 6 лет. Среди них 24 мальчика и 23 девочки.

Для проведения исследования был сформирован комплекс психодиагностических методик, которые раскрывают эмоционально-личностные особенности детей дошкольного возраста. Психодиагностический инструментарий включал в себя:

·        методику цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой.

·        графическую методику «Кактус» М.А. Пономаревой;

·        тест «Распознавание эмоций» Г. Л. Бардиер;

Рассмотрим эти методики более подробно.

. Методика цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой представляет собой модифицированный вариант известного Цветого теста отношений А. Эткинда [52].

Предназначение методики: позволяет изучить эмоционально-оценочное отношение детей к различным сторонам их жизни.

Необходимые материалы: Для проведения тестирования необходим опросный бланк и цветовые карточки теста Люшера (Приложение 1).

Эмоциональные состояния и установки

+ - положительная установка, эмоциональное состояние хорошее (отмечается при выборе цветов: синего, зелёного, красного и фиолетового цветов);

- нейтральное состояние, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошённость, ощущение ненужности (серый цвет);

С - отрицательная установка, негативизм, резкое неприятие, преобладание плохого настроения (чёрный цвет);

И - инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение позиции «ребёнка» (отмечается при выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочувствие дома, общая установка к детском саду, отношение к воспитателю);

Н - напряжение, тревога, беспокойство, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает), отмечается при выборе коричневого цвета;

N - нормальное фоновое эмоциональное состояние, примерно одинаковое соотношение приятных и неприятных эмоций.

Эмоциональная самооценка

+ -позитивная самооценка, ребёнок отождествляет себя с хорошими детьми (цветовой выбор начинается с синего, зелёного, красного и жёлтого цветов);

- негативная самооценка, ребёнок отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится (цветовой выбор ребёнка начинается с чёрного, серого, коричневого цветов);

И - инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных более младшему возрасту (цветовой выбор начинается с фиолетового цвета).

Энергия (ВК)

N - отсутствие утомления, хорошая работоспособность;

- состояние компенсаторной усталости;

состояние хронического переутомления;

состояние перевозбуждения.

2.Графическая методика «Кактус» [11]

Методика предназначена для работы с детьми, начиная с дошкольного возраста (Приложение 2).

Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы ребенка, отметить наличие тревожности, агрессивности, а так же определить ее направления и сферы.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

1)      пространственное положение;

2)      размер рисунка;

)        характеристики линий;

)        сила нажима на карандаш.

Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

­  характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.);

­    характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.);

­    характеристика иголок ( размер, расположение, количество).

Интерпретация результатов: по результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.

Агрессивность - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:

. Этот кактус домашний или дикий?

. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

После проведения обследования все результаты заносятся в специальную таблицу .

3. Тест «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер (авторский тест) [41].

Цель: проверка способностей ребенка распознавать различные виды простых и сложных эмоций.

Ребенку предлагается рассмотреть 8 рядов картинок с изображениями различных персонажей (Приложение 3), связанных между собой какой-либо эмоционально значимой ситуацией (приложение 2). В каждом случае ребенку необходимо понять эти взаимосвязи на основе анализа эмоциональных состояний, отраженных в мимике каждого из героев ситуации. Все картинки предложенных ситуаций сопровождают специальные вопросы, которые направляют ребенка в поисках нужного изображения.

Инструкция

Ряд 1. Ребенку говорят: «Посмотри на этих гномиков и догадайся, кто из них испугался мишку?»

Ряд 2. Ребенка спрашивают: «Кто из гномиков потерял свой портрет?»

Ряд 3. Ребенка спрашивают: «С кем из гномиков подружится девочка? Почему?»

Ряд 4. Ребенка спрашивают: «Почему изменилось выражение лица у Чебурашки?» - и потом: «Что он чувствует на первой картинке? на средней? в конце?»

Ряд 5. Ребенка спрашивают: «Кто из друзей передразнивает Бабу-ягу?»

Ряд 6. Ребенка спрашивают: «Кого из них передразнивает (копирует) Баба-Яга?»

Ряд 7. Ребенка просят: «Покажи здесь самую любознательную мартышку (если ребенок не понимает слово «любознательная», можно пояснить: которой что-то интересно, что-то ее занимает, удивляет, привлекает)».

Ряд 8. Ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, удалось вороне достать червячка из трубки или нет и почему?» - и потом: «Посмотри внимательно на ворону, которая улетает, что она чувствует? Как ты думаешь, почему?»

Оценки. За каждый правильный ответ на первый вопрос к картинке начисляется 1 балл. Полный ответ на второй вопрос к 4-й картинке дополнительно оценивается в 2 балла.

Если на первый вопрос к 8-й ситуации ребенок обосновывает свой правильный ответ (нет) удачными действиями червяка или какими-либо объективными причинами, но не эмоциями огорчения и досады у вороны, то ответ не засчитывается - 0 баллов («Червяк уполз, и ворона его не достала» или «Трубка тонкая, и ворона не смогла засунуть в нее клюв» и т. д.). Правильное понимание ребенком после второго вопроса связи между любой отрицательной эмоцией вороны (рассердилась, обиделась, загрустила, расстроилась и т. д.) и ее неудачной попыткой съесть червяка оценивается в 0,5 балла. Ребенку начисляется также 0,5 балла, если на первый вопрос к любой ситуации ребенок сначала дает неправильный ответ, но потом поправляет его на правильный, не получив одобрения взрослого по поводу первого ответа. Если на первый вопрос к 3-й ситуации ребенок выбирает последнего гномика, то ставится 0,5 балла («Потому, что он рассердился, что девочку обидели»). Максимальная оценка за тест - 10 баллов.

Средние показатели успешности:

для 5,5 лет - 6,5 балла;

для 6-ми лет - 7 баллов.

Далее проводится качественный анализ результатов.

.2 Результаты первого этапа эмпирического исследования

Для того чтобы развивать эмоциональную сферу ребенка, взрослому (воспитателю, родителю) необходимо в первую очередь знать какие эмоции и по какому поводу испытывает маленький человек, это поможет правильно понять его поведение.

В данном разделе работы приводится описание результатов диагностических исследований эмоционального отношения и эмоциональных установок дошкольников.

На начальном этапе, используя методику цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой, мы определяли эмоциональные состояния и установки детей к различным ситуациям, в которых они оказываются чаще всего. В ходе исследования воспитанникам предлагалось ответить на вопросы.

На какой из этих цветов (приложение 1) больше всего похоже твое настроение: 1-синий; 2-зеленый; 3-красный, 4-желтый; 5-фиолетовый; 6-коричневый; 7-черный; 0-серый.

. На занятиях по математике?

. На занятиях по рисованию, лепке?

. На занятиях по обучению грамоте?

. На занятиях по окружающему миру?

. При выступлении на утреннике?

. Когда думаешь, что скоро в детский сад?

. Когда идешь из детского сада домой?

. Когда думаешь о своей семье?

. Когда встречаешься с друзьями?

. Когда вспоминаешь о воспитательнице?

Далее ребенку предлагалось проранжировать цвета по степени предпочтительности, цвета фиксировались под своими порядковыми номерами.

Интерпретация результатов. При выборе синего, зеленого, красного, желтого и фиолетового цвета отмечается положительное отношение, эмоциональное состояние. Выбор серого цвета свидетельствует о нейтральном отношении, отсутствии эмоций, пассивном непринятии, равнодушии, опустошенности.

Отрицательное отношение, негативизм, резкое непринятие, преобладания плохого настроения отмечается при выборе черного цвета. Тревога, беспокойство, напряжение страх, неприятные физиологические ощущения отмечаются при выборе коричневого цвета.

Проанализировав цветовое отношение дошкольников к специально организованным занятиям и детскому саду, были получены результаты, представленные в таблице 1 (Приложение 4).

Графически данные результаты представлены на рисунке 1, 2.

Из таблицы и рисунка видно, что в 1-ой группе положительное эмоциональное отношение к занятиям несколько ниже, чем во 2-ой группе. При этом и в одной и в другой группе наблюдается снижение эмоциональной окрашенности на одном и том же предмете, - ознакомлении с окружающим миром, из чего можно сделать предположение, что он вызывает меньший интерес у ребят, воспринимается тяжелее, соответственно, необходимо обратить на это внимание воспитателей. В 1-ой группе так же преобладает число детей, которые испытывают тревогу на занятиях - 30%, во 2-ой группе таких детей всего 13%.

Таблица 1 Отношение к занятиям и детскому саду у дошкольников

Эмоц-е отношение	1-я группа				2-я группа
	матем.	обуч. грам.	окр. мир	матем.	рис., лепка.	обуч. грам.	окр. мир
положительное	18	21	17	16	22	22	22	18
отрицательное	2	0	1	1	0	1	1	0
Равнодушно-нейтральное	2	1	3	2	1	1	1	4
Тревога на занятиях	1	1	2	4	1	0	0	2

Рисунок 1. Положительное отношение к занятиям

Далее рассмотрим эмоциональное отношение дошкольников к типично тревожным ситуациям, связанным с детским садом, к пребыванию в группе, выступлениям на утреннике.

Рисунок 2. Отношение к занятиям и детскому саду у дошкольников

В 1-ой группе пребывание в детском саду вызывает тревогу у 4 детей, что соответствует 17 % от общего числа, равнодушно - нейтральное отношение испытывают еще 3 воспитанника (13%), таким образом около 30% детей данной группы не испытывают положительных эмоций в исследуемой ситуации. Во 2-ой группе эти показатели несколько ниже: пребывание в детском саду вызывает тревогу у 3 детей, что соответствует 12,5 % от общего числа, а равнодушно - нейтральное отношение выявлено у 1 ребенка (4%). Следовательно, в данной группе отсутствие положительных эмоций выявлено у 16,5% дошкольников, что практически в 2 раза меньше, чем в 1 -ой группе. Графически эти результаты представлены на рисунке 3.

Эмоциональное отношение, связанное с выступлениями на утреннике, следующее.

В 1-ой группе тревогу по этому поводу испытывают 3 дошкольника, что составляет 13%, равнодушно нейтральное отношение выявлено у 5 детей, что составляет около 22%, а резко негативное отношение - у 1 ребенка (4%).

Во 2-ой группе тревога выявлена у 1 одного ребенка (4%), равнодушно - нейтральных не выявлено, а детей с резко негативным отношением выявилось 12,5% (3 человека). Графически эти результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Отношение дошкольников к различным ситуациям

Проанализировав цветовое отношение к общим социально-значимым ситуациям, таким как сад, семья, друзья, воспитатель, были получены результаты, представленные в таблице 2 (Приложение 5).

Таблица 2 Отношение к социально значимым ситуациям

Эмоц-е отношение	1-я группа				2-я группа
	отношение к				отношение к
	саду	семье	друзьям	воспит	саду	семье	друзьям	воспит
положительное	21	19	16	17	19	24	19	24
отрицательное	2	1	2	1	2	0	0	0
Равнодушно-нейтральное	0	3	2	2	1	0	4	0
тревожное	0	0	3	3	2	0	1	0

Графически данные результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Отношение к социально-значимым ситуациям

Из таблицы и рисунка видно, что в 1-ой группе положительное эмоциональное отношение к приведенным ситуациям так же несколько ниже, чем во 2-ой группе, в частности по отношению к семье и воспитателю все воспитанники 2-ой группы продемонстрировали положительное отношение.

Процедура ранжирования цветовых карточек позволяет рассчитать вегетативный коэффициент, характеризующий энергетический баланс организма и показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Расчет данных показателей производится по формуле К.Шипоша и А.И. Юрьева.

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов был принят за аутогенную норму - индикатор психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы необходимо сравнить порядок мест цветов в выборе ребенка и саму норму, выполнив специальные вычисления.

Полученный результат характеризует общий эмоциональный фон ребенка. Значение в диапазоне от 20 до 32 свидетельствует о преобладании отрицательных эмоций. Если расчетное значение находится в диапазоне от 10 до 18 - эмоциональное состояние в норме.

Когда расчетное значение находится в диапазоне от 0 до 8 - наблюдается явное преобладание положительных эмоций.

Рассчитав суммарные отклонения для каждого ребенка, получили следующую картину: в 1-ой группе у 4 детей (17%) наблюдается отрицательный эмоциональный фон, в то же время, такое же количество воспитанников (17%) с выраженным положительным эмоциональным фоном, у остальных 66% - эмоциональный фон в норме.

Во 2-ой группе отрицательные эмоции преобладают у 2 ребят (8%), явное преобладание положительных эмоций выявлено у 7 (29%). У остальных 64% - эмоциональный фон соответствует норме.

Среднее суммарное отклонение по группам распределилось следующим образом: 1-я группа 13,8, 2-я - 11,3.

Графически результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Распределение эмоционального фона по уровням

Далее, для определения эмоциональной самооценки дошкольников использовался цветовой тест М. Люшера (модификация Ясюковой Л.А.). Согласно оценке Л.А. Ясюковой у ребенка позитивная самооценка, он отождествляет себя с хорошими детьми, если его цветовой выбор начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов. В то же время, автор считает, что у ребенка негативная самооценка, когда он себя отождествляет с плохими людьми, сам себе не нравится, если его цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов. Выбор фиолетового цвета свидетельствует об инфантильных проявлениях в самооценке ребенка.

Необходимо отметить, что детей с отрицательной самооценкой не было выявлено ни в одной, ни в другой группе. При этом и в 1-ой группе и во 2-ой группе выявлено по 4 ребенка (17%) с инфантильными проявлениями, остальные дети продемонстрировали склонность к положительной эмоциональной самооценке.

На завершающем этапе обработки данной методики производился расчет вегетативного коэффициента, характеризующего энергетический баланс организма и обусловленный состоянием эмоциональной сферы.

Энергетический показатель рассчитывается также от ранжирования ребенком цветовых выборов и интерпретируется следующим образом.

Если значение вегетативного коэффициента равно или ниже 0,5, это свидетельствует о хроническом переутомлении, сопровождаемом как правило хроническими заболеваниями. Таких детей в 1-ой группе выявлено 2 человека (около 9%), а во 2-ой детей с низким вегетативным коэффициентом не выявлено.

Значение вегетативного коэффициента в пределах от 0.51 до 0, 91 характеризует состояние компенсируемой усталости. Самовосстановление происходит за счет периодического снижения активности. Таким детям необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха. В 1-ой группе таких детей выявлено 2 человека (около 9%) а во 2-ой - 4 человека (около 17 %).

Значение вегетативного коэффициента в пределах от 0.92 до 1,9 характеризует состояние оптимальной работоспособности. Такие дети отличаются бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью и готовностью к энергозатратам. Образ жизни позволяет полностью восстановить затраченную энергию. В 1-ой группе детей, продемонстрировавших энергетическую норму было выявлено 14 человек (около 61%), а во 2-ой - 15 человек (около 63%).

Если значение вегетативного коэффициента превышает 2, то это свидетельствует о состоянии перевозбуждения. Чаще всего является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. В первой и второй группе таких детей выявлено 5 человек (около 22%).

Графически результаты представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Распределение вегетативного коэффициента по уровням

Для более подробной диагностики состояния эмоциональной сферы ребенка, использовалась графическая проективная методика «Кактус». (Приложение 2).

При обработке результатов уровни выраженности эмоциональных особенностей каждого ребенка заносились в сводные таблицы по группам, при этом отсутствие признака отмечалось числом «0», некоторая выраженность признака - числом «1», явная выраженность признака - числом «2». По каждому классу была подсчитана частота проявления уровней выраженности каждой эмоциональной особенности (Приложение 6).

По итоговым результатам построены диаграммы (рис. 7 и 8).

Рисунок 7. Распределение по уровням особенностей эмоциональной сферы у детей 1-ой группы (методика «Кактус»)

Рисунок 8. Распределение по уровням особенностей эмоциональной сферы у детей 2-ой группы (методика «Кактус»)

По результатам обработанных данных по рисунку можно интерпретировать следующие особенности эмоциональной сферы испытуемых.

Агрессивность - устойчивая характеристика субъекта, отражающая его предрасположенность к поведению, целью которого является причинение вреда окружающему. В настоящее время проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения. Сюда относятся вспышки раздражительности, непослушание, избыточная активность, драчливость, жестокость. У большого количества детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий до прямых оскорблений и угроз, а также отмечаются случаи смешанной физической агрессии

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются: стремление привлечь к себе внимание сверстников, стремление получить желанный результат, стремление быть главным, защита и месть, желание ущемить достоинство другого, с целью подчеркнуть свое превосходство.

При исследовании этого параметра были получены следующие результаты. В 1-й группе детей с явными признаками агрессии выявлено - 6 человек (26%), с некоторой выраженностью - 5 человек (21%), остальные дети - 52 % признаков агрессивности не проявляют. Во 2-ой группе детей с явно выраженной и выраженной в некоторой степени агрессией по 5 человек (21%), рисунки остальных детей - 58 % - агрессивных тенденций не содержат.

Импульсивность - черта характера, выражающаяся в склонности действовать без достаточного сознательного контроля, под влиянием внешних обстоятельств или в силу эмоциональных переживаний. Как возрастная особенность импульсивность проявляется преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, что обусловлено недостаточной сформированностью функции контроля за поведением. При нормальном развитии такая форма импульсивности достаточно оптимально корректируется.

В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 9 детей (39%), в некоторой степени выражена - у 8 детей (35%), не выражена совсем у 6 ребят, что составляет 26%. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 7 детей (29%), в некоторой степени выражена - у 9 детей (38%), не выражена совсем у 8 ребят, что составляет 33%.

Эгоцентризм, стремление к лидерству характеризует стремление ребенка быть в центре всех происходящих с ним событий. В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 4 детей (17%), в некоторой степени выражена - у 10 детей (43%), не выражена совсем у 9 ребят, что составляет 39%. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 15 детей (65%), в некоторой степени выражена - у 9 детей (30%), не выражена совсем у 2 ребят, что составляет около 9%.

Неуверенность в себе, зависимость от мнения окружающих, заниженная самооценка. В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 5 детей (21%), в некоторой степени выражена - у 4 детей (17%), не выражена совсем у 14 ребят, что составляет 61%. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 1-го ребенка (4%), в некоторой степени выражена - так же у 1-го ребенка (4 %), не выражена совсем у 22 ребят, что составляет около 92%.

Демонстративность, открытость - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы дисциплины, но и на учебные требования воспитателя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно заниматься.

В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 13 детей (57%), в некоторой степени выражена - у 4 детей (17%), не выражена совсем у 6 ребят, что составляет 26%. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 10 детей (43%), в некоторой степени выражена - у 5 детей (22%), не выражена совсем у 8 ребят, что составляет около 35%.

Скрытность, осторожность характеризует противоположный демонстративности признак. В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 3 детей (13 %), в некоторой степени выражена - у 4 детей (17%), не выражена совсем у 16 ребят, что составляет 69%. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 3 детей (13%), в некоторой степени выражена - у 5 детей (21%), не выражена совсем у 16 ребят, что составляет около 66%.

Тревожность - это характеристика эмоциональной состояния ребенка, связанная с различными формами его включения в жизнь школы. В результатах по этой шкале отражается общий уровень тревожных переживаний ребенка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы. Данная характеристика является очень значимой, так как влияет на весь процесс адаптации первоклассника.

В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 12 детей (52 %), в некоторой степени выражена - у 10 детей (43%), не выражена совсем всего у 1 человека, что составляет 5 %. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 10 детей (42 %), в некоторой степени выражена - у 9 детей (38%), не выражена совсем у 5 ребят, что составляет около 20 %.

Экстравертированность. Экстраверты ориентируются на внешние обстоятельства, на окружающие их объекты. Объективный мир вещей и явлений даёт экстравертам силы быть деятельными и общительными людьми. Дети - экстраверты очень хорошо и быстро адаптируются в обществе, легко идут на межличностные контакты. Обычно это достаточно шумные существа, приносящие взрослым немало беспокойства. Из-за несколько излишней вовлеченности в жизнь общества таким детям сложнее сосредоточиться, поэтому в учёбе им стоит проявлять чуть больше упорства.

В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 10 детей (43 %), в некоторой степени выражена - у 1 ребенка (5%), не выражена совсем у 12детей , что составляет 52 %. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 5 детей (20 %), в некоторой степени выражена - у 4 детей (17 %), не выражена совсем у 15 ребят, что составляет около 63 %.

Интровертированность. Интроверты - это люди, которые ориентируются на собственные переживания, свой внутренний мир. Интересы такого человека обращены во внутрь себя - к собственным идеям и мыслям, к своим собственным фантазиям и духовному миру. Внешне дети-интроверты чувствительны, застенчивы. Они обычно весьма скрытные и необщительные личности. Нередко за внешней сдержанностью порою скрывается неуверенность в себе.

В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 1 ребенка (5 %), в некоторой степени выражена - у 12 детей (52 %), не выражена совсем у 10 человек, что составляет 43 %. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 1 ребенка (4 %), в некоторой степени выражена - у 16 детей (67 %), не выражена совсем у 7 ребят, что составляет около 29 %.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности. В 1-ой группе детей с явными признаками такой потребности выявлено - 10 человек (43%), с некоторой выраженностью - 3 человек (14 %), остальные дети - 43 % стремления к домашней защите не проявляют, так как у них преобладает чувство одиночества. Во 2-ой группе детей с явно выраженной потребностью в домашнем тепле и ласке 17 человек (71 %), рисунки остальных детей - 29 % подобных тенденций не содержат.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества. В 1-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 9 детей (39 %), в некоторой степени выражена - у 2 человек (9 %), не выражена совсем у 12 человек, что составляет 52 %. Во 2-ой группе в ярко выраженной форме данная особенность встречается у 5 детей (21 %), в некоторой степени выражена - у 2 детей (8 %), не выражена совсем у 17 ребят, что составляет около 71 %.

Для диагностики способностей ребенка распознавать различные виды простых и сложных эмоций детям был предложен тест Г. Л. Бардиер «Распознавание эмоций».

Проведем качественный анализ результатов.

Дети в возрасте 6 лет при нормальном уровне развития эмоциональной сферы почти безошибочно различают простые отрицательные эмоции и положительные в альтернативном варианте, правильно решая 2, 6, 4, 1 и 5-ю задачи (в порядке возрастания трудности задач). В третьей ситуации иногда путают злорадного гномика с веселым, затрудняются в определении эмоций расположенного в центре Чебурашки (грустный, не рад). Почти все дети правильно определяют любознательную мартышку и многие понимают значение этого слова. Некоторые дети начинают самостоятельно обращать внимание на мимику вороны и способны назвать ее эмоции как обиду, включая эти выводы в аргументацию своего ответа.

В 1-ой группе были получены следующие результаты (Приложение 7): детей слабо различающих эмоции других людей и набравших 4-5 балов, было выявлено - 8 человек (35%), среднему уровню, набравшие 6-7 баллов, соответствуют - 9 человек (39%) , высокий уровень - 8-10 баллов выявился только у 6 ребят (26%).

Во 2-ой группе были получены следующие результаты (Приложение 7): детей слабо различающих эмоции других людей и набравших 4-5 балов, было выявлено -3 человек (12,5%), среднему уровню, набравшие 6-7 баллов, соответствуют - 12 человек (50 %) , высокий уровень - 8-10 баллов выявился только у 9 ребят (37,5 %).

Графически результаты представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Распределение детей в двух группах по уровням развития способности распознавать эмоции других людей

По результатам первичного обследования по всем трем методикам результаты в 1-ой группе значительно уступают результатам во 2-ой группе. Поэтому экспериментальную программу по развитию эмоциональной сферы было решено проводить именно с детьми первой группы.

2.3     Описание эксперимента

После проведенного исследования и анализа его результатов все испытуемые были условно разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Данное деление осуществлялось по формальному признаку: первая подготовительная группа - экспериментальная, а вторая - контрольная.

В экспериментальной группе традиционные еженедельные занятия со психологом, направленные в основном на развитие познавательной сферы, было решено заменить на цикл занятий «Путешествие по карте эмоций» [25, 29], а в контрольной группе - продолжить занятия по традиционной программе.

Рассмотрим особенности, использованной в эксперименте программы.

Цель программы: развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Задачи:

. Развитие творческих способностей детей.

. Снижение уровня конфликтности и агрессии

3. Повышение эмоционального фона.

1.Формы работы:

·        Художественно - игровая деятельность, игра.

·        Психофизические и релаксационные упражнения.

·        Творческие работы (индивидуальные и коллективные).

2.4    Дидактические методы обучения

·        Работа со зрительными образами.

·        Работа с музыкальными образами.

·        Телесное самовыражение через визуализацию, по средствам танца, движения.

·        Работа по синтезированию образа (вторичное проживание образа через рисунок, лепку, конструирование, театр, пение и другие виды творческой деятельности).

2.5    Методические рекомендации к занятиям

 

· занятия рекомендуются для проведения в подготовительной группе, возраст детей 5-6 лет;

·        количественный состав группы от 15-25 человек;

2.6    Содержание программы

Занятие 1. «Мысли, чувства и эмоции людей»

Занятие 2. «Какие бывают эмоции?»

Занятие 3. «Где живут эмоции?»

Занятие 4. «Как узнать эмоцию?»

Занятие 5. «Чувства полезные и вредные». (О пользе и вреде эмоций)

Занятие 6. «Какие бывают эмоции?»

Занятие 7. «Эмоции правят мной или я ими?»

Занятие 8. «Как управлять эмоциями?»

Занятие 9. «Чувства людей и их поведение»

Занятие 10. «Что делать со злостью и агрессией?»

Занятие 11. «В поисках достойных путей выражения чувств»

Занятие 12. «Души своей открою тайны»      

2.7    Результаты второго этапа эмпирического исследования

После окончания цикла экспериментальных занятий с учащимися тех же групп было проведено повторное исследование, с применением того же набора психодиагностических методик.

Рассмотрим полученные результаты более подробно.

Эмоциональные состояния и установки ребят к различным ситуациям, определялись с помощью методики цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой.

Как видно из таблиц, отношение к детскому саду и у ребят несколько изменилось. В частности в 1-ой группе сократилось число детей, испытывающих негативные эмоции, характеризуемые черным и серым цветом по отношению к конкретным предметам и ситуациям (Приложение 8).

Таблица 3 Отношение к учебным предметам

Эмоц-е отношение	1-я группа				2-я группа
	матем.	рис., лепка	обуч. грам.	окр. мир	матем.	рис., лепка.	обуч. грам.	окр. мир
положительное	22	23	21	21	22	22	23	20
отрицательное	0	0	0	0	0	1	0	0
Равнодушно-нейтральное	1	0	1	2	1	1	1	2
тревожное	0	0	1	0	1	0	0	2

При сопоставлении результатов до эксперимента и после видно, что в 1-ой группе значительно сократилось число проявлений тревожного отношения к детскому саду с 6 проявлений до 1, при этом во 2-ой группе количество таких проявлений сохранилось (3 - до и 3 - после).

В отношении к социально-значимым ситуациям так же прослеживаются изменения, которые можно проследить по таблице 4, из которой видно, что так же снизилась тревожность детей в 1-ой группе по отношению к ребятам, воспитателю и саду в целом (Приложение 9).

При этом во 2-ой группе так же произошли некоторые изменения, но т.к. ситуация изначально была благоприятная их практически не заметно.

Таблица 4 Отношение к социально- значимым ситуациям

Эмоц-е отношение	1-Я ГРУППА				2-Я ГРУППА
	Отношение к				Отношение к
	саду	семье	друзьям	воспит	саду	семье	друзьям	воспит
положительное	23	21	21	21	19	24	21	24
отрицательное	0	1	0	0	2	0	0	0
Равнодушно-нейтральное	0	1	1	1	1	0	2	0
тревожное	0	0	1	1	2	0	1	0

Самые заметные перемены произошли в общем цветовом выборе детей, отвлеченном от оценивания с помощью этих цветов предметов и ситуаций, и несущем информацию об эмоциональном фоне самооценке и энергетическом состоянии нервной системы учащихся. Рассмотрим эти различия с помощью диаграмм, представленных на рисунке 10.

Как видно на рисунке в 1-ой группе, эмоциональный фон повысился до стабильно положительного у 19 детей, причем это повышение произошло за счет сокращения числа детей, демонстрировавших на начальном этапе исследования пониженный эмоциональный фон. Во 2-ой группе так же произошло повышение эмоционального фона, но оно большей частью пополнилось за счет детей, с нормальным изначально эмоциональным состоянием.

Рисунок 10. Распределение эмоционального фона по уровням

Необходимо отметить, что детей с отрицательной самооценкой не выявлено ни в одной группе и на начальном этапе исследования. При этом и в 1-ой группе и во 2-ой группе выявлено по 4 ребенка с инфантильными проявлениями, остальные дети продемонстрировали склонность к положительной эмоциональной самооценке. По окончанию эксперимента в 1-ой группе 100% ребят демонстрировали положительную самооценку, а во 2-ой группе 2 дошкольника остались с инфантильными установками по отношению к себе самому.

На завершающем этапе обработки данной методики производился расчет вегетативного коэффициента, характеризующего энергетический баланс организма и обусловленный состоянием эмоциональной сферы.

В 1-ой группе у 100% этот показатель после проведения эксперимента находился в пределах нормы, ходя до начала занятий таким показателем характеризовались только 14 детей. А так же были выявлены 5 ребят с перевозбуждением, и по 2 ребенка с компенсируемой и хронической усталостью.

Во 2-ой группе детей с хронической усталостью изначально не было выявлено, перевозбужденных было 5 человек, а с компенсируемой усталостью - 4 человека. После окончания эксперимента - 1 ребенок остался с компенсируемой усталостью, а 2 с перевозбуждением. Остальные 21 человек продемонстрировали энергетическую норму.

Таким образом, по результатам цветового теста ассоциаций, можно сделать предварительный вывод о том, что после специальных занятий эмоциональный фон, самооценка и энергетический потенциал дошкольников существенно повышаются.

Проективная методика «Кактус» дает возможность, как уже отмечалось, получить достаточно подробную картину эмоциональной сферы ребенка. Остановимся отдельно на тех особенностях личности, показатели по которым значительно изменились после проведения эксперимента.

Для того чтобы эти особенности выделить составим сводную таблицу сопоставления результатов отдельно для каждой группы, поместив данные до эксперимента в колонку I, а данные после эксперимента в колонку II (таблица 5).

Таблица 5 Сравнительный анализ результатов по методике «Кактус»

Группа	Уровень выраженности эмоциональных особенностей	Агрессивность		Импульсивность		Эгоцентризм, стремление к лидерству		Неуверенность в себе, зависимость		Демонстративность, открытость		Скрытность, осторожность		Тревожность		Экстравертированность		Интровертированность		Стремление к домашней защите		чувство одиночества  (отсутствие стремления к домашней защите)
		I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II	II
1-я группа	явно выражено	6	0	9	1	4	1	5	2	13	7	3	1	12	3	10	6	1	2	10	7	9	5
	умеренно выражено	5	7	8	8	10	8	4	14	4	9	4	6	10	6	1	5	12	8	3	6	2	6
	не выражено	12	16	6	14	9	14	14	7	6	7	16	16	1	14	12	12	10	13	10	10	12	12
2-я группа	явно выражено	5	5	7	5	15	14	1	1	10	8	3	3	10	8	5	4	1	3	17	12	5	6
	умеренно выражено	5	7	9	11	7	8	1	5	5	8	5	8	9	9	4	7	16	11	0	6	2	5
	не выражено	14	12	8	8	2	2	22	18	9	8	16	13	5	7	15	13	7	10	7	6	17	13

Как видно из таблицы, в 1-ой группе изменения в сторону увеличения числа детей с отсутствием признака произошли по шкалам «Агрессия», «Импульсивность», «Эгоцентризм» и «Тревожность», а по шкале «Неуверенность» произошло снижение числа с выраженностью данного признака. И в том и в другом случае такие результаты являются показателем положительного влияния проведенного эксперимента на перечисленные эмоциональные особенности. Во 2-ой группе подобные изменения произошли только по шкале «Неуверенность», но при этом по шкале «Скрытность и осторожность» произошло повышение числа детей, у которых данный признак был диагностирован, следовательно, имеет место некоторая эмоциональная напряженность. По остальным шкалам видимых изменений не произошло.

На первом этапе исследования в качестве завершающей использовалась методика «Распознавание эмоций». Рассмотрим результаты этой методики после завершения эксперимента.

В 1-ой группе были получены следующие результаты: детей слабо различающих эмоции других людей и набравших 4-5 балов, выявлено не было, среднему уровню, набравшие 6-7 баллов, соответствуют - 4 человека (17%), высокий уровень - 8-10 баллов выявился у 19 ребят (83%).

Во 2-ой группе были получены следующие результаты: детей слабо различающих эмоции других людей и набравших 4-5 балов, было выявлено -1 человек (4 %), среднему уровню, набравшие 6-7 баллов, соответствуют - 11 человек (46 %) , высокий уровень - 8-10 баллов выявился у 12 ребят (50 %). Результаты первого и второго исследования сопоставлены на рисунке 11 (Приложение 10).

Таким образом, в 1-ой группе способность распознавать эмоции других людей значительно повысилась и стала составлять 83% от всех детей группы, а во 2-ой группе таких детей выявилось только 50%, хотя повышение тоже произошло.

Рисунок 11. Распределение по уровням развития способности распознавать эмоции других людей до и после эксперимента

Обобщив все полученные результаты, можно сделать предварительный вывод об успешности экспериментальных занятий по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Для достоверности вывода необходимо провести статистический анализ результатов.

2.8    Статистический анализ результатов исследования

Важнейшим вопросом, возникающем при анализе двух выборок, является вопрос о наличии различий между ними. Обычно для этого проводят проверку статистических гипотез о принадлежности обеих выборок одной генеральной совокупности или о равенстве средних.

Если вид распределения или функция распределения выборки нам заданы, то в этом случае задача оценки различий двух групп независимых наблюдений может решаться с использованием параметрических критериев статистики. Если сравнение выборок ведется по средним значениям выборок (X и У), используется критерий Стьюдента (t-критерий). Данный критерий позволяет найти вероятность того, что оба средних значения в выборке относятся к одной и той же совокупности.

В этом случае, когда анализируются две группы (контрольная и экспериментальная) и количество испытуемых в группах различно, критерий Стьюдента применяют для проверки гипотезы о равенстве генеральных средних двух (математических ожиданий) независимых, несвязанных выборок (Н₀:а_х=а_у), так называемый двухвыборочный t-критерий [44].

Статистика критерия для случая несвязанных, независимых выборок равна:

,

где ,  - средние арифметические в экспериментальной и контрольной группах,

- стандартная ошибка разности средних арифметических. Находится из формулы:

,

где n и m соответственно число наблюдений в первой и второй выборках,

и - приближенные значения дисперсий величин x и y. Находится из формул:

 и .

Средние арифметические в выборках находятся по формулам:

 и .

Подсчет числа степеней свободы осуществляется по формуле:

= n + m - 2.

Далее необходимо сравнить полученное значение t_эмп с теоретическим значением t-распределения Стьюдента (t_крит). Критическими областями являются области (-; - t_крит) и (t_крит; +). Если t_эмп не попадает в критические области, то гипотеза H₀ принимается, в противном случае нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная гипотеза.

Обработка результатов обследования эмоционального развития у детей двух групп

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования эмоционального развития у дошкольников двух групп до проведения эксперимента.

Имеем результаты независимых, проводимых в одинаковых условиях исследований суммарного отклонения от аутогенной нормы каждого из детей двух групп:

Таблица 6

для 1-ой группы	для 2-ой группы
x1=12; x2=14; x3=18; … x23= 26; n=23	y1=2; y2=12; y3=18; … y24 =10; m=24

В 1-ой группе количество членов выборки равно 23, а во 2-ой группе - 24.

Средний результат исследований определяется по формуле:

Таблица 7

для 1-ой группы	для 2-ой группы

а приближенные значения дисперсий:

Таблица 8

для 1-ой группы	для 2-ой группы

Эмпирическое значение t-критерия Стьюдента будет равно:

.

Сравним полученное в эксперименте значение t_эмп с табличным значением t_крит с учетом степеней свободы k, равных по формуле числу испытуемых минус два (45).

При допущении возможности риска сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста (уровень значимости =5% или 0,05).Табличное значение t_крит равняется 2,014.

В связи с тем, что t_эмп=1,37меньшеt_{_иин}=2,014, есть основания принять гипотезу о равенстве средних значений двух выборок (Н₀:а_х=а_у). Другими словами, разница между средними значениями суммарного отклонения от аутогенной нормы (14,4 и 11,8) является статистически не значимой, а видимое различие между ними - случайностью.

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования эмоционального развития у детей двух групп после проведения эксперимента.

Повторив приведенный выше расчет для наблюдений суммарного отклонения от аутогенной нормы каждого из детей двух групп после проведения эксперимента, получим t_эмп= -2,872. Т.к. t_эмппопадает в левую критическую область (-2,872 < -2,014), то гипотезу Н₀:а_х=а_у отвергаем. Другими словами, после проведения эксперимента в 1-ой группе, результаты детей действительно превосходят результаты детей во 2-ой группе, с вероятностью не ниже 95%, отсюда следует вывод о положительном влиянии использованной экспериментальной программы на развитие эмоциональной сферы ребенка.

Обработка результатов обследования способности распознавать эмоции других людей у детей двух групп

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования способности распознавать эмоции других людей у детей двух групп до проведения эксперимента.

Повторив приведенный выше расчет, получим t_эмп= -1,471. В связи с тем, что t_эмпне попадает в критические области (-1,471 > -2,014), есть основания принять гипотезу о равенстве средних значений двух выборок (Н₀:а_х=а_у). Другими словами, разница между средними значениями способности распознавать эмоции других людей (количества начисленных баллов) у детей двух групп до проведения эксперимента (6,3 и 6,9) является статистически не значимой, а видимое различие между ними - случайностью.

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования способности распознавать эмоции других людей у детей двух групп после проведения эксперимента.

Повторив приведенный выше расчет, получим t_эмп= 2,860. Т.к. t_эмп попадает в правую критическую область (2,860 > 2,014), то гипотезу Н₀:а_х=а_у отвергаем. Другими словами, после проведения эксперимента в 1-ой группе, результаты детей действительно превосходят результаты ребят второй группы, с вероятностью не ниже 95%. Отсюда следует вывод о положительном влиянии использованной экспериментальной программы на развитие способности дошкольников распознавать эмоции других людей.

Обработка результатов обследования тревожности у детей двух групп

На втором этапе исследования проводилась развернутая диагностика эмоциональных состояний ребенка, дающая достаточно подробную картину об эмоциональном отношении дошкольников к окружающему миру. В проведении статистической обработки результатов всех шкал данного исследования нет необходимости. Остановимся отдельно на шкале «тревожность», т.к. именно этой эмоциональной особенности дошкольников уделяется отдельное внимание в гипотезе данной работы.

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования тревожности у детей двух групп до проведения эксперимента.

Повторив приведенный выше расчет, получим t_эмп= 1,332. В связи с тем, что t_эмп не попадает в критические области (1,332 < 2,014), есть основания принять гипотезу о равенстве средних значений двух выборок (Н₀:а_х=а_у). Другими словами, разница между средними значениями тревожности у детей двух групп до проведения эксперимента (1,48 и 1,21) является статистически не значимой, а видимое различие между ними - случайностью.

Проверим наличие различий между двумя выборками, полученными в результате психодиагностического обследования тревожности у детей двух групп после проведения эксперимента.

Повторив приведенный выше расчет, получим t_эмп= -2,313. Т.к. t_эмп попадает в левую критическую область (-2,313 < -2,014), то гипотезу Н₀:а_х=а_у отвергаем. Другими словами, после проведения эксперимента в 1-ой группе, результаты детей действительно превосходят результаты детей 2-ой группы, с вероятностью не ниже 95%. Отсюда следует вывод о положительном влиянии использованной экспериментальной программы на снижение тревожности дошкольников.

Выводы по второй главе

После проведенного эмпирического исследования необходимо обратить особое внимание на следующие моменты:

1)      знание того, какие эмоции и по какому поводу испытывают дети, является для взрослого человека условием успешного взаимодействия с ребенком;

2)      достаточно информативным в плане эмоционального отношения к окружающему миру является методика цветовых ассоциаций Л.А. Ясюковой, по результатам которой были сделаны выводы о том, что эмоциональный фон, эмоциональная самооценка и энергетический баланс организма, обусловленный состоянием эмоциональной сферы в 1-ой группе до начала эксперимента были заметно ниже, чем во 2-ой группе;

)        при исследовании особенностей эмоциональной сферы ребенка с помощью проективной методики «Кактус» и теста «Распознавание эмоций» было так же установлено, что воспитанники 1-ой группы характеризуются более низкими показателями, чем их сверстники из 2-ой группы, что привело к решению проводить экспериментальные занятия «Путешествие по карте эмоций» именно в 1-ой группе;

)        проведенное после эксперимента повторное исследование показало, что результаты у детей из 1-ой группы по большинству параметров оказались даже несколько выше, чем результаты детей 2-ой группы, в которой проводились обычные плановые занятия с психологом без акцента на развитие эмоциональной сферы;

)        сделанные на основе визуального анализа выводы были подтверждены статистически, путем проверки гипотезы о равенстве средних двух независимых выборок с использованием t -критерия Стьюдента.

)        Таким образом, гипотеза о том, что специально организованные занятия по оптимизации эмоциональных проявлений способствуют успешному развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, подтвердилась.

эмоция невроз тревожность

Заключение

Целью данной работы являлось изучение особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, опирающееся на гипотезу о том, что эмоциональная сфера дошкольников характеризуется быстрой реакцией на происходящие события и непосредственностью выражения, а специально организованные занятия могут способствовать наиболее успешному развитию эмоциональной сферы детей этого возраста.

В теоретической части работы рассмотрены общие понятия, связанные с развитием эмоций человека, проанализированы возрастные и психолого-педагогические особенности эмоционального развития дошкольников, выделены причины эмоциональных нарушений, а так же затронута проблема тревожности, как эмоциональной особенности детей данного возраста.

В качестве основных выводов можно выделить следующие характеристики:

­    непосредственность и откровенность выражения своих переживаний;

­    готовность к аффекту страха;

­    большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений;

­    склонность к кратковременным и бурным аффектам;

Эмоциогенными факторами для дошкольников являются не только игры и общение со сверстниками, но и оценка успехов воспитателями и родителями; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям дошкольников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Основной идеей практической части работы являлся сравнительный анализ психологических особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста, выявленных в результате комплексного психодиагностического исследования, до и после проведения специальных занятий «Путешествие по карте эмоций», направленных на развитие эмоциональной сферы детей.

В процессе проведенного исследования были получены данные об общем эмоциональном фоне ребенка, его самооценке, энергетических ресурсах, обусловленных состоянием эмоциональной сферы, а так же об эмоционально окрашенных отношениях ребенка к различным аспектам жизни. Помимо этого была составлена карта, характеризующая эмоциональные особенности каждого из обследованных детей и выявлены умения ребенка распознавать свои и чужие эмоции. После проведения цикла занятий результаты экспериментальной группы оказались выше контрольной и были подтверждены статистически.

Важно отметить, что в эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего содержательная сторона переживаний. Дошкольника радует, что воспитатель и родители хвалят за успехи; и если воспитатель заботится о том, чтобы чувство радости от различного вида труда возникало у ребенка как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение ребенка к саду и специально организованным занятиям. Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности дошкольника имеют эмоции страха, формирующие базу для будущей школьной тревожности как особенности личности.

В связи с этим работа по формированию эмоциональной сферы должна начинаться именно в этом возрасте и осуществляться систематически.

Литература

1.   Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1998.

2.      Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие - СПб., 2008.

.        _иин Дж. Ланшафт детской души. - М., 1998.

4.      Базыма Б.А. Психология цвета: теория и практика - СПб, 2007. <#"795859.files/image029.gif"> 

Приложение 2

Методика «Кактус»

Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Возраст: дошкольный, проводится с детьми с 4-х лет.

Материал: бумага (формат А4), карандаш.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!»

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа.

Беседа:

1.      Кактус домашний или дикий?

2.      Его можно потрогать?

.        Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

.        У кактуса есть соседи?

.        Какие растения его соседи?

.        Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация:

§   Агрессия: наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены.

§   Импульсивность: отрывистые линии, сильный нажим.

§   Эгоцентризм: крупный рисунок, в центре листа.

§   Зависимость, неуверенность: маленькие рисунок внизу листа.

§   Демонстративность, открытость: наличие выступающих отростков, необычность форм.

§   Скрытность, осторожность: расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

§   Оптимизм: использование ярких цветов.

§   Тревога: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.

§   Женственность: наличие украшения, цветов, мягких линий, форм.

§   Экстравертированность: наличие других кактусов, цветов.

§   Интровертированность: изображен только один кактус.

§   Стремление к домашней защите: наличие цветочного горшка.

§   Стремление к одиночеству: изображен дикорастущий кактус.

Приложение 3

Приложение 4

Отношение к детскому саду и специально организованным занятиям у дошкольников (1-е исследование)

Ф.И. ребенка	1-я группа				Ф.И. ребенка	2 группа
	М*	Р,Л	ОГ	ОМ		М	Р,Л	ОГ	ОМ
Саша А.	+*	+	+	+	Вика Б.	+	+	+	+
Максим А.	0	+	0	+	Лёня В.	+	+	+	0
Лена В.	+	+	+	Т	Кристина В.	+	0	+	+
Савва Г.	«-»	+	+	+	Лена Г.	Т	+	+	+
Катя Г.	+	0	+	0	Михаил Е.	+	«-»	+	+
Света Г.	+	+	«-»	+	Алеша Ж.	+	+	+	+
Егор Д.	+	+	+	Т	Аня К.	+	+	+	+
Оля Е.	0	+	+	+	+	+	+	+
Вова З.	+	+	0	+	Глеб Л.	0	+	+	+
Слава З.	+	+	+	+	Сюзана Н.	+	+	«-»	0
Таня К.	+	+	+	«-»	Саша О.	+	+	+	+
Алеша М.	+	+	Т	+	Сережа О.	+	+	+	Т
Ева М.	+	+	+	+	Виктор П.	+	+	+	+
Матвей Н.	+	+	0	Т	Света П.	+	+	+	+
Ира О.	Т	+	+	+	Елисей П.	+	+	+	0
Кристина Р.	+	+	+	+	Ваня С.	+	+	+	+
Юра Р.	+	Т	+	0	Люда Т.	+	+	+	+
Костя С.	+	+	+	+	Алена Т.	+	+	0	+
Милана Т.	+	+	+	+	Полина У.	+	+	+	+
Мадина Т.	+	+	+	+	Вова Х.	+	+	+	Т
Степан Щ.	+	+	Т	+	Милена Ц.	+	+	+	+
Ирина Я.	«-»	+	+	Т	Коля Ч.	+	+	+	0
Толя Я.	+	+	+	+	Яна Ш.	+	+	+	+
					Ваня Ш.	+	+	+	+

Примечание 1: М - математика; Р,Л - рисование, лепка; ОГ - обучение грамоте; ОМ - окружающий мир

Примечание 2: «+» - положительное отношение; «-» - отрицательное отношение; «0» - равнодушное отношение; «Т» - тревога на занятиях.

Приложение 5

Отношение к детскому саду и специально организованным занятиям у дошкольников (1-й этап исследования)

Ф.И. ребенка	1-я группа				Ф.И. ребенка	2 группа
	СД*	СМ	Д	В		СД*	СМ	Д	В
Саша А.	+*	0	+	+	Вика Б.	+	+	0	+
Максим А.	+	+	+	+	Лёня В.	+	+	+	+
Лена В.	+	+	+	+	Кристина В.	+	+	+	+
Савва Г.	+	+	«-»	+	Лена Г.	+	+	+	+
Катя Г.	+	+	+	+	Михаил Е.	+	+	0	+
Света Г.	+	+	+	Т	Алеша Ж.	+	+	+	+
Егор Д.	+	+	+	+	Аня К.	+	+	+	+
Оля Е.	+	+	0	+	Лера К.	0	+	+	+
Вова З.	«-»	+	Т	«-»	Глеб Л.	+	+	+	+
Слава З.	+	+	+	0	Сюзана Н.	+	+	0	+
Таня К.	+	+	+	+	Саша О.	+	+	+	+
Алеша М.	+	+	+	Т	Сережа О.	«-»	+	+	+
Ева М.	+	«-»	0	+	Виктор П.	+	+	+	+
Матвей Н.	+	+	+	+	Света П.	+	+	+	+
Ира О.	+	+	Т	+	Елисей П.	+	+	Т	+
Кристина Р.	+	+	+	+	Ваня С.	«-»	+	+	+
Юра Р.	«-»	+	+	Т	Люда Т.	+	+	+	+
Костя С.	+	+	+	+	+	+	+	+
Милана Т.	+	0	+	+	Полина У.	+	+	+	+
Мадина Т.	+	+	«-»	0	Вова Х.	Т	+	+	+
Степан Щ.	+	+	+	+	Милена Ц.	Т	+	+	+
Ирина Я.	+	0	Т	+	Коля Ч.	+	+	0	+
Толя Я.	+	+	+	+	Яна Ш.	+	+	+	+
					Ваня Ш.	+	+	+	+

Примечание 1: СД - отношение к саду; СМ - отношение к семье; Д - отношение к друзьям; В - отношение к воспитателю

Примечание 2: «+» - положительное отношение; «-» - отрицательное отношение; «0» - равнодушное отношение; «Т» - тревога на занятиях.

Приложение 6

Распределение по уровням особенностей эмоциональной сферы у детей 1-ой группы (методика «Кактус)

	Эмоциональные качества	Степень выраженности
		Не выражено	Умеренно выражено	Явно выражено
1	Агрессивность	12	5	6
2	Импульсивность	6	8	9
3	Эгоцентризм, стремление к лидерству	9	10	4
4	Неуверенность в себе, зависимость	14	4	5
5	Демонстративность, открытость	6	4	13
6	Скрытность, осторожность	16	4	3
7	Тревожность	1	10	12
8	Экстравертированность	12	1	10
9	Интровертированность	10	12	1
10	Стремление к домашней защите	10	3	10
11	Чувство одиночество	12	2	9

Распределение по уровням особенностей эмоциональной сферы у детей 2-ой группы (методика «Кактус)

	Эмоциональные качества	Степень выраженности
		Не выражено	Умеренно выражено	Явно выражено
1	Агрессивность	14	5	5
2	Импульсивность	8	9	7
3	Эгоцентризм, стремление к лидерству	2	7	15
4	Неуверенность в себе, зависимость	22	1	1
5	Демонстративность, открытость	9	5	10
6	Скрытность, осторожность	16	5	3
7	Тревожность	5	9	10
8	Экстравертированность	15	4	5
9	Интровертированность	7	16	1
10	Стремление к домашней защите	7	0	17
11	Чувство одиночество	17	2	5

Приложение 7

Результаты детей по методике распознавания эмоций (1-й этап исследования)

Ф.И. ребенка	1-я группа			Ф.И. ребенка	2 группа
	Высок.	Средн.	Низк.		Высок.	Средн.	Низк.
Саша А.			+	Вика Б.	+
Максим А.	+			Лёня В.		+
Лена В.		+		Кристина В.		+
Савва Г.			+	Лена Г.		+
Катя Г.		+		Михаил Е.	+
Света Г.		+		Алеша Ж.			+
Егор Д.	+			Аня К.	+
Оля Е.		+		Лера К.		+
Вова З.			+	Глеб Л.	+
Слава З.	+			Сюзана Н.	+
Таня К.	+			Саша О.			+
Алеша М.		+		Сережа О.		+
Ева М.			+	Виктор П.	+
Матвей Н.		+		Света П.		+
Ира О.			+	Елисей П.	+
Кристина Р.	+			Ваня С.		+
Юра Р.		+		Люда Т.		+
Костя С.			+	Алена Т.		+
Милана Т.			+	Полина У.	+
Мадина Т.		+		Вова Х.		+
Степан Щ.			+	Милена Ц.		+
Ирина Я.	+			Коля Ч.		+
Толя Я.		+		Яна Ш.	+
				Ваня Ш.			+

Приложение 8

Отношение к детскому саду и специально организованным занятиям у дошкольников (2-ой этап исследования)

Ф.И. ребенка	1-я группа				Ф.И. ребенка	2 группа
	М*	Р,Л	ОГ	ОМ		М	Р,Л	ОГ	ОМ
Саша А.	+*	+	+	+	Вика Б.	+	+	+	+
Максим А.	+	+	+	+	Лёня В.	+	+	+	0
Лена В.	+	+	+	+	Кристина В.	+	0	+	+
Савва Г.	0	+	+	+	Лена Г.	Т	+	+	+
Катя Г.	+	+	+	+	Михаил Е.	«-»	+	+
Света Г.	+	+	0	+	Алеша Ж.	+	+	+	+
Егор Д.	+	+	+	+	Аня К.	+	+	+	+
Оля Е.	+	+	+	+	Лера К.	+	+	+	+
Вова З.	+	+	+	+	Глеб Л.	0	+	+	+
Слава З.	+	+	+	+	Сюзана Н.	+	+	0	0
Таня К.	+	+	+	0	Саша О.	+	+	+	+
Алеша М.	+	+	Т	+	Сережа О.	+	+	+	Т
Ева М.	+	+	+	+	Виктор П.	+	+	+	+
Матвей Н.	+	+	+	+	Света П.	+	+	+	+
Ира О.	+	+	+	+	Елисей П.	+	+	+	+
Кристина Р.	+	+	+	+	Ваня С.	+	+	+	+
Юра Р.	+	+	+	0	Люда Т.	+	+	+	+
Костя С.	+	+	+	+	Алена Т.	+	+	+	+
Милана Т.	+	+	+	+	Полина У.	+	+	+	+
Мадина Т.	+	+	+	+	Вова Х.	+	+	+	Т
Степан Щ.	+	+	+	+	Милена Ц.	+	+	+	+
Ирина Я.	+	+	+	+	Коля Ч.	+	+	+	+
Толя Я.	+	+	+	+	Яна Ш.	+	+	+	+
					Ваня Ш.	+	+	+	+

Примечание 1: М - математика; Р,Л - рисование, лепка; ОГ - обучение грамоте; ОМ - окружающий мир

Примечание 2: «+» - положительное отношение; «-» - отрицательное отношение; «0» - равнодушное отношение; «Т» - тревога на занятиях.

Приложение 9

Отношение к детскому саду и специально организованным занятиям у дошкольников (2-й этап исследования)

Ф.И. ребенка	1-я группа				Ф.И. ребенка	2 группа
	СД*	СМ	Д	В		СД*	СМ	Д	В
Саша А.	+*	0	+	+	Вика Б.	+	+	0	+
Максим А.	+	+	+	+	Лёня В.	+	+	+	+
Лена В.	+	+	+	+	Кристина В.	+	+	+	+
Савва Г.	+	+	+	+	Лена Г.	+	+	+	+
Катя Г.	+	+	+	+	Михаил Е.	+	+	0	+
Света Г.	+	+	+	Т	Алеша Ж.	+	+	+	+
Егор Д.	+	+	+	+	Аня К.	+	+	+	+
Оля Е.	+	+	0	+	Лера К.	0	+	+	+
Вова З.	+	+	Т	0	Глеб Л.	+	+	+	+
Слава З.	+	+	+	+	Сюзана Н.	+	+	+	+
Таня К.	+	+	+	+	Саша О.	+	+	+	+
Алеша М.	+	+	+	+	Сережа О.	«-»	+	+	+
Ева М.	+	«-»	+	+	Виктор П.	+	+	+	+
Матвей Н.	+	+	+	+	Света П.	+	+	+	+
Ира О.	+	+	+	+	Елисей П.	+	Т	+
Кристина Р.	+	+	+	+	Ваня С.	«-»	+	+	+
Юра Р.	+	+	+	+	Люда Т.	+	+	+	+
Костя С.	+	+	+	+	Алена Т.	+	+	+	+
Милана Т.	+	+	+	+	Полина У.	+	+	+	+
Мадина Т.	+	+	+	+	Вова Х.	Т	+	+	+
Степан Щ.	+	+	+	+	Милена Ц.	Т	+	+	+
Ирина Я.	+	0	+	+	Коля Ч.	+	+	+	+
Толя Я.	+	+	+	+	Яна Ш.	+	+	+	+
					Ваня Ш.	+	+	+	+

Примечание 1: СД - отношение к саду; СМ - отношение к семье; Д - отношение к друзьям; В - отношение к воспитателю

Примечание 2: «+» - положительное отношение; «-» - отрицательное отношение; «0» - равнодушное отношение; «Т» - тревога на занятиях.

Приложение 10

Результаты детей по методике распознавания эмоций (2-й этап исследования)

Ф.И. ребенка	1-я группа			Ф.И. ребенка	2 группа
	Высок.	Средн.	Низк.		Высок.	Средн.	Низк.
Саша А.	+			Вика Б.	+
Максим А.	+			Лёня В.		+
Лена В.		+		Кристина В.		+
Савва Г.	+			Лена Г.		+
Катя Г.		+		Михаил Е.	+
Света Г.	+			Алеша Ж.			+
Егор Д.	+			Аня К.	+
Оля Е.	+			Лера К.		+
Вова З.	+			Глеб Л.	+
Слава З.	+			Сюзана Н.	+
Таня К.	+			Саша О.	+
Алеша М.	+			Сережа О.		+
Ева М.	+			Виктор П.	+
Матвей Н.		+		Света П.		+
Ира О.	+			Елисей П.	+
Кристина Р.	+			Ваня С.		+
Юра Р.	+			Люда Т.		+
Костя С.	+			Алена Т.		+
Милана Т.	+			Полина У.	+
Мадина Т.	+			Вова Х.		+
Степан Щ.	+			Милена Ц.		+
Ирина Я.	+			Коля Ч.	+
Толя Я.		+		Яна Ш.	+
				Ваня Ш.	+