Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста

Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

на тему: "Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста"

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-психологические основы развития речи у детей дошкольного возраста

.1 Понятие о речи, ее видах и функциях

.2 Этапы развития речи ребенка

Глава 2. Опытно экспериментальная работа по изучению и коррекции психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста

.1 Диагностическая и коррекционно-развивающая программа по исследованию речи у детей старшего дошкольного возраста

.2 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по изучению уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так ив обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.

В настоящее время имеется достаточно много практических разработок применения к дошкольникам. Известно, что в формировании творческой, разносторонне развитой, культурной, общительной личности и воспитании характера ведущую роль играет деятельность. А ведь общение, развитие правильной красивой речи, усвоение лексических единиц родного языка является видом умственной деятельности.

Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.

Велика и эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека.

Целью исследования является изучение психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста и проведение коррекционно-развивающей программы с целью повышения уровня ее развития.

Для достижения поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи:

)     На основе анализа современной психологической литературы дать понятие о речи как психическом познавательном процессе, провести обзор основных теорий речи, охарактеризовать ее виды и функции.

2)      Раскрыть закономерности развития речи у детей дошкольного возраста.

)        Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу по развитию речи у дошкольников 5-6 лет.

)        Провести контрольно-диагностическое обследование после коррекционной работы.

)        Сделать сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по изучению уровня развития речи.

Объектом исследования является процесс развития речи у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если в программу занятий с детьми включить диагностику речевого развития, использовать специальные упражнения, заставляющие детей осознавать значение слов, чтобы увидеть возможности сочетания их с другими словами, пересказы, составление сюжетных рассказов по картинам, проблемные задания, то это внесет значительный вклад в повышение уровня развития речи детей и обогащение их словарного запаса.

Теоретическую основу исследования составляли научные работы: К.Д. Ушинского, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, Л.И. Айдаровой и др.

"Для решения поставленных цели и задач в работе использовались следующие методы:

) теоретические: анализ современной психологической литературы по теме исследования;

) эмпирические: эксперимент (в единстве констатирующего, формирующего и контрольного этапов), метод тестов, опросные методы (беседа);

) методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования;

) методы презентации данных: таблицы, гистограммы, диаграммы, схемы, модели".

"Для проведения констатирующего и контрольного этапов исследования была составлена диагностическая программа, включившая следующие методики:

)     Методика "Стандартизированное наблюдение"

Цель: Выявление уровня общения детей в группе между собой и с воспитателем

)     Методика "Диагностика речевого развития детей 5 года жизни"

Цель: Определение уровня речевого развития детей 5 года жизни

)     Методика "Словарная мобильность"

Цель: Определение уровня развития словарного запаса детей

)     Методика "Назови слова"

Цель: Определение запаса слов, хранящегося в активной памяти

Исследование проводилось на базе МДОУ д/c "Родничок" и МДОУ д/с "Солнышко" г. Алексина Тульской области.

Выборку исследования составили 10 детей старшей группы в возрасте 5-6 лет, из них 5 - девочек, 5 - мальчиков.

Глава 1. Теоретико-психологические основы развития речи у детей дошкольного возраста

.1 Понятие о речи, ее видах и функциях

Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стало достоянием каждого.

Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человек становится данностью для другого.

Основная функция сознания - это осознание бытия, его отражение, функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредством языка; речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и /взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового, содержания. Всякое слово имеет смысловое - семантическое - содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т. д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

Значение слова - это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ - слуховой (звучание), зрительный (графический) и т.д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда - значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

В историческом становлении и развитии речи мы имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим образом связана. Тем менее возможно - как это часто делается - трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою историю, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью. голос интонация дошкольник лексический

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака.

В действительности же значение слова - это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово - отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значения; но связь эта не непосредственная, а опосредованная - через обобщенное семантическое содержание слова - через понятие или образ. Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом содержании слова может играть - особенно в поэтическом языке - и языковой образ, который нельзя отожествлять попросту с наглядной данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ, строение которого определено существенными для его значения отношениями.

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т. п.), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения - недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой-нибудь системы понятий и вычленяться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано.

В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.

Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, а которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.

В процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.

В общей теории речи два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.

Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание - значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету - это познавательное отношение.

Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

В речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем - из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь - социальный продукт; предназначенная для общения, ока и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи - коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна. в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать - дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться с ним - в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условии, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий 2 их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение.

Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит алфабетнческий характер; знаки письменной речи - буквы - обозначают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими средствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь - как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

Разговорная устная речь - ситуативная речь. Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.

В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено почерпнутыми из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной, - более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания, из ее контекста; письменная речь - это контекстная речь.

Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное значение еще и потому, что выразительные средства (модуляции голоса, интонация, голосовые подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь, особенно у некоторых людей, в письменной речи очень ограничены.

Письменная речь требует, далее, особенной продуманности, плановости, сознательности. В условиях устного общения собеседник и в какой-то мере даже молчаливый слушатель помогают регулировать речь. Непосредственный контакт с собеседником в разговоре быстро обнаруживает непонимание; реакция слушателя непроизвольно для говорящего направляет его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т. д. В письменной речи это непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собеседника или слушателя отсутствует. Пишущий должен самостоятельно определить построение своей речи так, чтобы она была понятна для читателя.

Если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит обычно для нужд более отвлеченной мысли.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она - "речь минус звук". Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает "короткие замыкания"; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано.

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выполнения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно служить средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внутренней работы мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему происхождению: "внутренняя" речь несомненно производная форма от речи "внешней". Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы социального происхождения. Внутренняя речь и протекающие а форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его обшей, принципиальной форме.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж. Уотсон). К.С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов.

Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевою форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А.Г. Комм и Э.М. Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное - так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической - синтаксической и стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические я идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

.2 Этапы развития речи ребенка

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, 6; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания,

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?", Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название.

Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить се. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно обшей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит "посади на стул", "придвинь стул"- и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2 - 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы - склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени - и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому.

В первый период появления предложений (2 - 2,5 года) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот", "и еще". Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями).

Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их смыслового содержания.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык - общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словес-нон формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

Развитие связной речи имеет особое значение.

Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это) контекстная речь.

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами "он", "она", "они", причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В отношении развитая речи у ребенка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой - социальной, точке зрения. Л.С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику - для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, - к близким.

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера - взрослого человека - является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Вывод: На основе анализа современной психологической литературы в первой главе данной работы было дано определения речи, рассмотрены ее виды и функции, также был рассмотрен процесс развития речи у детей дошкольного возраста.

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке - его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность.

Глава 2. Опытно экспериментальная работа по изучению и коррекции психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста

.1 Диагностическая и коррекционно-развивающая программа по исследованию речи у детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа по изучению развития речи у детей дошкольного возраста осуществлялась в период с 1 сентября по 1 ноября 2008г., на базе МДОУ д/с "Родничок" и МДОУ д/с "Солнышко" г. Алексина. выборку исследования составили 10 детей в возрасте 5 - 6 лет. Из них 5 девочек и 5 мальчиков, 5 детей экспериментальной и 5 детей контрольной группы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

) констатирующий этап эксперимента;

) формирующий этап эксперимента;

)контрольный этап эксперимента.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось изучение актуального уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста 5- 6 лет.

Задачи констатирующего эксперимента были следующие:

. Подбор методик для изучения особенностей развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

. Составление диагностической программы L, T, Q данных для изучения особенностей развития речи.

. Количественный и качественный анализ интерпретации полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента данных.

При составлении диагностической программы, мы исходили из предположения о том, что целостный образ исследуемой переменной можно получить на основе использования L, T, Q - данных.

В данной работе при проведении констатирующего эксперимента были использованы L и T данные.- данные (life - жизнь) - это данные, получаемые путем регистрации каких-либо психических проявлений в реальной жизни. Наиболее часто для получения этого типа данных используются экспертные оценки. Подбираются люди, хорошо знающие испытуемого, и оценивают выраженность интересующей исследователя характеристики.- данные (test - тест) - это данные, получаемые с помощью объективных тестов в строго контролируемых условиях, когда испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура.

Объективация способа получения оценок достигается путем разработки строго формализованных (алгоритмизированных) процедур получения тестовых оценок.

Таблица 1. Соотнесение методик с различными типами данных

В начале констатирующего этапа была проведена Методика №1 "Стандартизированное наблюдение".

Цель: выявить уровень общения детей в группе в ситуации "Ребенок-ребенок", "Ребенок-взрослый".

Ход проведения

Исследование проводится в виде наблюдения психологом д/с, хорошо знающим испытуемых. Психолог присутствует в группе в относительно свободной форме и оценивает характер общения детей. Затем дается оценка исследуемой характеристики.

После проведенного наблюдения в группе психолог д/с сделал следующие выводы:

Соня К. и Аня Р. - обе девочки были малоактивны, необщительны, но для совместных игр всегда объединялись и играли вместе. Но если воспитатель на них обращал внимание, то игры прерывались, и возобновлялись тогда, когда девочки чувствовали, что на них никто не смотрит. Воспитатель очень эмоционально, бурно реагировал на поступки детей, пытался организовать игры со всеми детьми, не учитывая их интересы. Поэтому дети не были активны, быстро выходили из игры, часто конфликтовали между собой, не могли поделить руководящую роль. Воспитателю можно было бы предложить детям некоторые сопутствующие не менее важные роли: начальник ГАИ, инспектор, постовой и другие. Игры получились бы намного интересней.

Дети выражались довольно понятно, связно, но не всегда выслушивали товарища, отстаивая свою точку зрения: "Нужно здесь построить гараж, я так хочу!". Диалогическая речь у детей состояла в основном из 2-4 слов. Часть детей была малоактивна и разговорчива в общении с другими детьми и педагогом. Во время занятия дети 13 раз обращались к воспитателю с просьбами: "Дайте мне куклу!", "Я хочу книгу!", "Сережа мне мешает!" и т.п. Дети понятно и грамматически верно изъясняли свои просьбы 7 раз. В 6 случаях не могли точно выразить свою просьбу: "Мне надо это!", "Яне хочу!". Дети не всегда сразу могли ответить на вопросы воспитателя, заданные во время беседы, затруднялись выразить свою мысль, довольно легко вступали в разговор, но не всегда готовы были его поддерживать, детям трудно было делать выводы и заключения. У детей еще не выработаны правила этикета, они не могут выслушивать товарища, не перебивая его.

Оценка результатов:

После своего наблюдения в экспериментальной группе, психологом было также проведено наблюдение в контрольной группе и сделаны следующие выводы об уровне развития речи детей:

)     В экспериментальной группе:

Высокий уровень - 10%;

Средний уровень - 50%;

Низкий уровень - 40%.

)     В контрольной группе:

Высокий уровень - 15%;

Средний уровень - 55%;

Низкий уровень - 30%.

Методика №2 "Диагностика речевого развития детей 5 года жизни"

Автор: Ф.Г. Даскалов

Цель: Определение уровня речевого развития детей 5 года жизни.

Ход проведения

Методика проводится в виде тестовой игры со словами. Воспитатель говорит слова или фразы, а ребенок дополняет или подбирает по смыслу другие слова и фразы.

Текст тестов (см. приложение 3).

Обработка результатов:

1)   В экспериментальной группе:

Средний уровень 52%

Высокий уровень 4%

Низкий уровень 35%

Значительно низкий уровень 9%

)     В контрольной группе

Средний уровень 57%

Высокий уровень 9%

Низкий уровень 31%

Значительно низкий уровень 5%

Методика №3 "Словарная мобильность"

Цель: определение уровня развития словарного запаса детей 5-6 лет, а так же способности к использованию в своей речи усвоенной лексики.

Ход проведения

Ребенок выполняет 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается балами и имеет определенную направленность. (см. приложение 2)

Оценка результатов:

1)   В экспериментальной группе:

Высокий уровень - 15%;

Средний уровень - 45%;

Низкий уровень - 40%.

)     В контрольной группе:

Высокий уровень - 20%;

Средний уровень - 55%;

Низкий уровень - 25%.

Методика №4 "Назови слова"

Автор: Р.С. Немов

Цель: определение запаса слов, которые хранятся в активной памяти ребенка.

Ход проведения

Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек., а в целом на выполнение всего задания - 160 сек.

1.   Животные.

2.      Растения.

.        Цвета предметов.

.        Формы предметов.

.        Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

.        Действия человека.

.        Способы выполнения человеком действий.

.        Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

- 9 баллов - ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

- 7 баллов - ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

- 5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

- 3 балла - ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

- 1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов

Выводы об уровне

10 баллов - очень высокий

- 9 баллов - высокий

- 7 баллов - средний

- 3 балла - низкий

- 1 балл - очень низкий

Обработка результатов

Экспериментальная группа:

% - средний уровень

% - низкий уровень

Контрольная группа:

% - высокий уровень

% - средний уровень.

Для повышения уровня развития речи детей в экспериментальной группе был проведен формирующий эксперимент, целью которого была разработка цикла занятий с целью проверки гипотезы.

Задачи формирующего эксперимента были следующие:

.     Подобрать речевые игры, упражнения и творческие задания, направленные на формирование разных сторон речи.

. Разработать занятия, на которых используется пересказ литературных произведений, рассказывание по сюжетным картинам;

. Разработать занятия, на которых в комплексе решаются разные речевые задачи на одном занятии.

. Проверить эффективность гипотезы на практике.

При составлении коррекционно-развивающей программы мы опирались на гипотезу: если на каждом занятии по развитию речи использовать специальные речевые игры, упражнения, проблемные задания, проводить беседы и задавать вопросы, требующие развернутых ответов, то это внесет значительный вклад в развитие речевой деятельности детей.

Затем был составлен следующий тематический план коррекционно-развивающей программы (Таблица 2).

Описание заданий и упражнений см. приложение 1.

Таблица 2. Тематический план программы по повышению уровня развития речи детей 5-6 лет

2.2 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по изучению уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста

После того, как с детьми экспериментальной группы была проведена экспериментально-развивающая программа, через 2 месяца был проведен контрольный срез, с целью выявления изменений, произошедших в уровне развития речи исследуемых детей. Задачи контрольного среза были следующими:

)     Проверка количественного и качественного анализа;

2)      Проверка диагностики развития речи;

)        Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

В ходе контрольного этапа использовали те же методики, что и на констатирующем этапе.

Количественные и качественные показатели уровня развития речи у детей экспериментальной группы отражены в таблице:

Таблица 3. Результаты методики № 1 "Стандартизированное наблюдение"

По результатам методики были получены следующие результаты.

На констатирующем этапе высокий уровень развития был выявлен у 1 ребенка, что составило 20% от всех детей; средний уровень - у 2 детей, что составило 40% от всех участников; низкий уровень - у 2 детей, что составило 40% от всех испытуемых. На контрольном этапе средний уровень развития был выявлен у 3 детей, что составило 60% от всех детей; высокий уровень - у 2 детей, что составило 40% от всех участников.

Полученные результаты отражены на рис. 1:

Рис. 2. Изменение уровня развития речи у детей экспериментальной группы

Результаты исследования, полученные при исследовании контрольной группы отражены в таблице 4 и на рисунке 2.

Таблица 4. Результаты методики № 1 по изучению уровня развития речи детей

Рис. 2. Изменение уровня развития речи у детей контрольной группы

Таблица 5. Результаты методики № 4 "Назови слова"

Т. о. на констатирующем этапе исследования уровень развития речи у экспериментальной группы был выявлен у 4 детей, что составило 80% от всех детей; низкий уровень - у 1 ребенка, что составило 20% от всех участников. На контрольном этапе высокий уровень развития был выявлен у 2 детей, что составило 40% от всех детей; средний уровень - у 3 детей, что составило 60% от всех участников.

Полученные результаты отражены на рис.3:

Рис.3. Изменение уровня развития речи у детей экспериментальной группы

Количественные и качественные показатели уровня развития речи у детей контрольной группы отражены в табл.6 и на рис.4

Таблица 6

Рис. 4. Изменение уровня развития речи у детей контрольной группы

Чтобы нагляднее отразить и сравнить полученные результаты при изучении уровня развития речи у детей экспериментальной и контрольной группы, были построены гистограммы.

Рис. 5. Изменение показателей уровня развития речи у детей экспериментальной группы

Рис. 6. Изменение показателей уровня развития речи у детей контрольной группы

Анализ полученных результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

.     Подбор методик, с целью выявления уровня развития речи детей определенного возраста способствует выбору наиболее эффективных форм работы, повышающей речевую культуру детей.

2.      Для выработки у детей избирательного отношения к литературным произведениям и формирования художественного вкуса, необходимо обращать внимание детей не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения и других произведений художественной литературы.

.        Интеллектуальное развитие ребенка обусловлено возможностью проявлять инициативу, приобретать опыт взаимодействия с целью применение его на практике.

.        В ходе проведения коррекционно-развивающей программы удалось повысить уровень развития детей на 20%; в контрольной группе за это время уровень развития повысился только на 4%.

.        Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента позволяет говорить об эффективности коррекционно-развивающей программы и о правильности гипотезы: если на занятиях по развитию речи использовать специальные упражнения, пересказы, составление сложных рассказов по картинам, проблемные задания, то словарный запас у детей будет значительно обогащаться, а уровень развития речи постепенно повышаться.

Заключение

Дошкольный возраст является наиболее активным периодом для целенаправленного и систематического обучения детей родному языку, что обусловлено рядом психологических и лингвистических особенностей данного возраста.

Одной из главных задач педагога является формирование количественного и качественного словарей. Работа должна быть направлена на активизацию слов в речевой деятельности дошкольников и способствовать быстрому переходу лексики из пассивного словаря в активный.

По итогам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

)     На основе анализа современной психологической литературы был проведен обзор основных теорий речи, охарактеризованы ее виды и функции.

2)      Были раскрыты закономерности развития речи у детей дошкольного возраста.

)        Была разработана и реализована коррекционно-развивающая программа по развитию речи дошкольников 5-6 лет.

)        Было проведено контрольно-диагностическое обследование после коррекционной работы.

)        Затем проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по изучению уровня развития речи, который показал эффективность предложенной программы.

Т. о. цель данной работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

После проведенного исследования можно дать педагогам д/с следующие рекомендации:

Развитие речи детей должно осуществляться во всех видах деятельности: на занятиях по обучению грамоте, по ознакомлению с художественной литературой, с окружающим, на всех других занятиях, а также вне их - в играх, труде, в повседневной жизни. Однако, на специальных речевых языковых занятиях развития речи, обучение родному языку является центральным, доминирующим.

Если в своей работе педагог будет пользоваться программами, которые дают возможность всесторонне развивать индивидуальность каждого ребенка, умение действовать самостоятельно, творчески мыслить, то и учебно-воспитательный процесс будет способствовать всестороннему развитию ребенка.

Список литературы

1.   Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 2002.

2.      Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. - К.: Радянська школа, 2005.

.        Бойченко Н.А., Григоренко Г.И., Коваленко Е.И., Щербакова Е.И. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. - К.: Радянська школа, 2001.

.        Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 2005.

.        Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001.

.        Буре Р.С. Готовим детей к школе. - М.: Просвещение, 2004.

.        Валлон А. Психическое развитие ребёнка. - М.: Просвещение, 2005.

.        Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. - М.: Просвещение, 2001.

.        Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Просвещение, 2004.

.        Воспитание детей в игре. / Под ред. Менджерицкой Д.В. - М.: Педагогика, 2002.

.        Воспитание детей в средней группе детского сада. / Сост. Лямина Г.М. - М.: Просвещение, 2005.

.        Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А. - М.: Педагогика, 2001.

.        Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. - М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 2004.

.        Генезис сенсорных способностей. / Под ред. Венгера А.А. - М.: Педагогика, 2000.

.        Гёте И. Из "Поэзии и правды". - Избранные философские произведения. - М.: Наука, 2006.

.        Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Просвещение, 2004.

.        Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 2005.

.        Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. - М.: Просвещение, 2001.

.        История зарубежной дошкольной педагогики. \ Сост. Мечлидзе Н.Б. - М.: Просвещение, 2003.

.        Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2. Способности. - Л.: ЛГУ, 2002.

.        Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М.: Просвещение, 2000.

.        Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в педагогическом наследии Крупской Н.К. - Дошкольное воспитание. 2000.

.        Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход к детям старшего дошкольного возраста. - Минск, 2004.

.        Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников. - К.: Радянська школа, 2001.

.        Константинов И.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 2005.

.        Корчак Я. Как любить детей. Пер. с польского. - М.: Просвещение, 2002.

.        Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в дет. саду. - М.: Просвещение, 2005.

.        Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. - М.: Просвещение, 2004.

.        "Крымский веночек" - крымская региональная программа воспитания детей дошкольного возраста. - Симферополь: 2004.

.        Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. - К.: Радянська школа, 2003.

Приложение 1

Занятие 1

Тема: Рассматривание картины И. Левитана "Золотая осень. Слободка"

Цель: Познакомить с картиной; воспитывать умение видеть и понимать картину; учить отвечать на вопросы, используя в речи сравнения и эпитеты для характеристики состояния природы.

Ход занятия:

Дети рассматривают репродукцию картины. Воспитатель читает отрывок из произведения И.С. Тургенева "Лес и степь": "А осенний, ясный, немножко холодный, утром морозный день, когда береза, словно сказочное дерево, вся золотая, красиво рисуется на бледно-голубом небе, когда низкое солнце уж не греет, но блестит ярче летнего, небольшая осиновая роща вся сверкает насквозь, словно ей весело и легко стоять голой, изморозь еще белеет на дне долин, а свежий ветер тихонько шевелит и гонит упавшие покоробленные листья..."

· Что вы видите на картине? Какое время года изобразил художник?

· Что вы видите на переднем плане картины?

· Какие деревья написал художник? Что можно о них рассказать? Какие они?

· Чем отличается яблонька от березки?

· Куда ведет дорога?

· На что похож огород на картине? Какой он?

· Что вы видите на дальнем плане картины?

· О чем еще хотел рассказать нам художник?

Вариант беседы:

·   Это маленькая деревня - слободка. Какие дома в слободке? Какие в них живут люди? Почему?

·   Что художник изобразил на самом дальнем плане картины? Расскажите об этом.

·   Как вы думаете, почему картина такая светлая? Какое настроение она у вас вызывает?

·   Как бы вы назвали эту картину?

Воспитатель рассказывает:

"Художник Левитан назвал эту картину "Золотая осень. Слободка". Перед нами скромный осенний пейзаж: небольшое село, крестьянские огороды, поле и лес. В России много таких пленительных уголков природы. В центре картины проселочная дорога, идущая от нас к слободке и дальше к лесу. Она похожа на комнатную дорожку, вытканную руками крестьян. Слева от дороги на небольшой ярко-зеленой лужайке растет стройная береза. Нежная и тонкая, она вся до самой земли горит чистым светлым золотом. Хочется подойти к ней и легонько погладить золотистые листочки. Из-за листьев не видно ни ветвей, ни белого ствола. Рядом с березкой растет другое дерево. Видимо, это яблонька. Ее светло-коричневая крона сливается с цветом соломенных крыш слободки. Слева, в углу картины, изображена совсем маленькая березка в таком же золотистом одеянии. Справа от дороги - огороды, обнесенные старой, ветхой изгородью. На втором плане - деревянные дома, покрытые соломой. Все выглядит убого. Бедно и серо тут живут крестьяне.

Вдали за слободкой, на заднем плане, - поле, а за ним чистое небо, похожее на тонкий прозрачный ледок. Легкие лиловые облака чуть-чуть приметны, воздух прозрачен. День стоит солнечный, хотя солнца не видно. На картине преобладают мягкие, светлые, нежные тона.

Спокойно и тихо. Природа словно уснула".

Рассказывая на тему пейзажной картины, дети не только называют то, что изображено, но и высказывают свое отношение к картине. Придумывание названий к пейзажной картине проходит сложнее. Дети мысленно и вслух словно "ходят" по картине, рассказывают о виденном, пытаются высказываться ярко, красочно, в созвучии с тем, что они видят и чувствуют, но обобщают свои впечатления о картине с трудом.

Занятие 2

Упражнение №1: "Что вы видите вокруг?"

Цель: Уточнить представления детей о названии предметов.

Ход проведения:

Назовите предметы, которые вы видите вокруг? Как мы отличаем один предмет от другого? (За столом сидят, занимаются, едят, на стуле сидят.)

· Перед вами две девочки. Они обе в красных платьях, с белыми бантиками. Как мы их различаем? (По именам.)

· Что значит слово... мяч? Кукла? Ручка? У меня в руке... ручка. Что ею делают? (Пишут.) У двери тоже есть ручка. Почему эти предметы называют одним и тем же словом? (Их держат руками.) Что значит слово "ручка", обозначающая этот предмет? (Воспитатель показывает ручку, которой пишут.) А что обозначает теперь слово "ручка"? (Воспитатель показывает на дверную ручку.)

· Можете ли вы назвать слова, которые ничего не обозначают? Послушайте стихотворение И. Токмаковой "Плим".

Ложка - это ложка.

Ложкой суп едят.

Кошка - это кошка.

У кошки семь котят.

Тряпка - это тряпка.

Тряпкой вытру стол.

Шапка - это шапка.

Оделся и пошел.

А я придумал слово.

Смешное слово - плим.

Я повторяю снова -

Плим, плим, плим.

Вот прыгает и скачет -

Плим, плим, плим.

И ничего не значит -

Плим, плим, плим.

- Придумайте и вы такие слова, которые ничего не значат

(Трам-татам, ту-туру.)

Упражнение №2 "Скажи какой"

Цель: Учить называть не только предмет, но и его признаки, качества, действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.

Ход проведения:

Когда вы хотите рассказать о предмете, какой он, какие слова вы называете? Послушайте стихотворение М. Щеловановой "Утро":

Какое сегодня утро?

Сегодня плохое утро,

Сегодня скучное утро,

И, кажется, будет дождь.

Почему же плохое утро?

Сегодня хорошее утро,

Сегодня веселое утро,

И тучи уходят прочь.

Сегодня не будет солнца,

Сегодня не будет солнца,

Сегодня будет хмурый,

Серый, пасмурный день.

Почему же не будет солнца?

Наверное, будет солнце,

Обязательно будет солнце

И прохладная синяя тень.

- О чем говорится в этом стихотворении? (О солнечном и

пасмурном утре.) Как сказано в стихотворении о первом дне?

Какой он? (Хмурый, серый.) Как сказать другими словами

про этот день? Подберите слова, близкие по смыслу. (Дождливый, грустный, скучный, неприветливый.) А если утро солнечное, как можно еще сказать, какое оно? Подберите слова, близкие по смыслу. (Веселое, радостное, голубое, безоблачное.) Что еще может быть хмурым? (Настроение, погода, небо, человек.) Что может быть солнечным?

· Есть еще слова, которыми называют, что делает человек, что можно делать с тем или иным предметом. Если человек хмурится, как об этом можно сказать по-другому? (Грустит, печалится, расстроился, обиделся.)

· А есть такие слова и выражения, которые передают смысл не совсем точно. Я слышала, как другие дети говорили: "Папа, иди шепотом". "Это я проснул сестричку". "Я ботинки наизнанку надел". Можно ли так сказать? Как надо сказать правильно?

Упражнение №3 "Найди точное слово"

Цель: Учить точно называть предмет, его качества и действия.

Ход проведения:

О каком предмете я говорю: "Круглое, сладкое, румяное". Что это? Вы знаете, что предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме.

· Дополните другими словами: снег белый, холодный... (еще какой?); сахар сладкий, а лимон... (кислый); весной погода теплая, а зимой... (холодная).

· Назовите, какие вещи в комнате круглые, высокие, низкие.

· Вспомните, кто из животных как передвигается. Ворона... (летает), рыба... (плавает), кузнечик... (прыгает), уж... (ползает). Кто из животных как голос подает? Петух... (кукарекает), тигр... (рычит), мышь... (пищит), корова... (мычит).

- Помогите мне найти слова, противоположные по смыслу,

в стихотворении Д. Чиарди "Прощальная игра":

Скажу я слово высоко,

А ты ответишь... (низко).

Скажу я слово далеко,

А ты ответишь... (близко).

Скажу тебе я слово трус,

Ответишь ты... (храбрец).

Теперь начало я скажу,

Ну, отвечай... (конец).

- Теперь вы придумайте слова, противоположные по смыслу.

Занятие 3

Тема: Рассказывание на тему картины В.М. Васнецова "Иван-царевич на сером волке"

Цель: Учить составлять сюжетный рассказ по картине, используя описание внешнего вида героев, пейзажа; воспитывать умение понимать сказочные эпитеты (Иван-царевич, Елена Прекрасная, серый волк).

Ход проведения:

На стенде выставляется репродукция картины. Дети рассматривают ее и отвечают на вопросы воспитателя.

·   На тему какой сказки художник Васнецов нарисовал картину?

·   О чем эта сказка? Кто ее герои? Почему их так зовут? (Сказка о добре - оно побеждает, а зло наказывается; о том, что друзья всегда помогают; Иван-царевич - сын царя; Елена Прекрасная была очень красива.)

·   Откуда и куда едут герои?

·   Если бы вы рисовали картину, какую бы сцену (сюжет) нарисовали?

Воспитатель предлагает нарисовать картину словами. В анализе отмечается содержание рассказа, его форма, наличие описания и концовка.

В заключение занятия воспитатель читает детям стихи, навеянные сказочными сюжетами.

И. Суриков

И начну у бабки

Сказки я просить,

И начнет мне бабка

Сказку говорить:

Как Иван-царевич Птицу-жар поймал,

Как ему невесту

Серый волк достал...

И во сне мне снятся

Чудные края.

И Иван-царевич - Это будто я.

Я. Полонский

И я вижу во сне, как на волке верхом

Еду я по тропинке лесной

Воевать с чародеем-царем

В ту страну, где царевна сидит под замком,

Изнывая за крепкой стеной.

Там стеклянный дворец окружают сады,

Там жар-птицы поют по ночам

И клюют золотые плоды,

Там журчит ключ живой и ключ мертвой воды -

И не веришь и веришь очам.

При работе с картиной В.М. Васнецова "Иван-царевич на сером волке" дети в полной мере проявляют свои творческие способности по придумыванию событий, не изображенных художником. Видимо, такое бывает навеяно знанием русской сказки и желанием закончить сюжет так, как хотелось бы самому ребенку.

Занятие 4

Упражнение №1 "Это правда или нет?"

Цель: Учить находить неточности в стихотворном тексте.

Ход проведения:

Послушайте стихотворение Л. Станчева "Это правда или нет?" Вы должны заметить, чего на свете не бывает.

Теплая весна сейчас,

Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на лугу

Летом прыгает в снегу.

Поздней осенью медведь

Любит в речке посидеть.

А зимой среди ветвей

"Га-га-га!" - пел соловей.

Быстро дайте мне ответ -

Это правда или нет?

- Послушайте, как говорили другие дети, и подумайте, можно ли так сказать, и скажите, как надо сказать правильно:

"Тетя, посмотри, у лошадки два хвостика - один на голове, другой на спинке. Папочка, это лошадке подметки подбивают. Папа, тут дрова недавно пилили: вон на снегу пилилки валяются. Я немножко открыла глаза и смотрела шепотом. Мамочка, я тебя громко-громко люблю".

- А сейчас вы придумайте небылицы или путаницы, а другие дети будут их распутывать.

Упражнение №2 " Найди другое слово"

Цель: Учить точно обозначать ситуацию, подбирать синонимы и антонимы.

Ход проведения:

Папа решил сделать детям качели. Миша принес ему веревку. "Нет, эта веревка не годится - она оборвется". Миша принес ему другую. "А вот эта ни за что не оборвется". Какую веревку сначала принес Миша? (Тонкую, ветхую.) А затем? (Крепкую, прочную.)

· Папа делал качели летом. Но вот наступила... зима. Миша рос крепким мальчиком (здоровым, сильным). Вышел он покататься на коньках и почувствовал под ногами крепкий лед. Как сказать по-другому? (Прочный, нехрупкий.) Мороз крепчал (становился сильнее).

· Как вы понимаете выражение "крепкий орешек"? (Его трудно разбить, сломать.) Так говорят не только про орехи, но и про людей, которых никакие невзгоды не сломают. О них говорят: "крепкий духом". Значит, сильный, стойкий человек.

· Объясните, что означают слова: "крепкая ткань" (прочная), "крепкий сон" (глубокий), "крепкий чай" (очень крепкий, не разбавленный кипятком). Какие выражения со словом "крепкий" вам встречались в сказках и в каких? (В сказке "Волк и семеро козлят" коза крепко-накрепко (очень строго) наказывала детям, чтобы они крепко-накрепко (очень крепко) запирали дверь.) Придумайте предложения со словом "крепкий".

· Я буду называть слова, а вы говорите мне слова с противоположным смыслом: длинный, глубокий, мягкий, легкий, тонкий, густой, сильный; говорить, смешить, падать, смеяться, бежать.

· Придумайте рассказ, чтобы в нем были слова, противоположные по смыслу. Можете использовать слова, которые только что называли.

Занятие 5

Тема: Рассказ на тему картин И.К. Айвазовского

Цель: Развивать связную, образную речь при обучении рассказыванию на тему морских пейзажей; побуждать высказываться о впечатлениях на тему репродукции, обосновывая выбор, используя впечатления, полученные ранее при знакомстве с творчеством художника и на экскурсии в художественном музее.

Ход занятия:

Воспитатель предлагает детям для рассматривания ряд репродукций картин И.К. Айвазовского о море: "Неаполитанский залив. Утро", "Тихое море", "Буря на Ледовитом океане", "Среди волн", "Кораблекрушение", "Прибой у крымских берегов", "Берег моря ночью" и т.д.

· Дети, вы видели море? Какое оно? (Волнистое, ласковое, доброе, поющее, светлое, черное...)

· И.К. Айвазовский часто рисовал море в разное время года, дня, в разном состоянии и при разной погоде. На всех его картинах море изображено живым и любимым. Внимательно рассмотрите картины художника и выберите ту, которая вам больше всего понравилась. Расскажите о ней, почему вы ее выбрали, какие чувства она в вас вызвала и как бы вы ее назвали.

При рассматривании картин детям можно прочитать отрывок из стихотворения Ф.И. Тютчева.

Как хорошо ты, о море ночное, -

Здесь лучезарно, там сизо-темно...

В лунном сиянии, словно живое,

Ходит, и дышит, и блещет оно...

Можно предложить послушать и отрывок из стихотворения В.Я. Брюсова.

Месяца свет электрический

В море дрожит, извивается;

Силе подвластно магической,

Море кипит и вздымается.

Волны взбегают упорные,

Мечутся, дикие, пленные,

Гибнут в борьбе, непокорные,

Гаснут, разбитые, пенные...

После прослушивания 2-3 рассказов детей на тему картин воспитатель проводит сравнительный анализ, отмечает полноту, выразительность, связность, последовательность рассказа, соответствие названия картины теме, отмечает творческие удачи детей. В заключение воспитатель предлагает свой рассказ:

"И.К. Айвазовский любил рисовать море, уютные тихие гавани, безграничные дали, огненные закаты, лунное отражение в волнах, стремительно несущиеся по небу тучи, неистовые морские штормы. Он стремился передать изменчивость моря и неба, необычный эффект лунного света, догорающую вечернюю зарю, восходящее солнце, заливающее золотисто-розовыми лучами нежно-голубую гладь моря, полный очарования морской пейзаж. Автор использовал чистые, прозрачные тона - от голубого и ярко-зеленого до нежно-палевого, они переливаются, передавая живую красоту природы - глубокий, эмоционально насыщенный образ".

Знакомство с морскими пейзажами И.К. Айвазовского еще раз подтверждает, что если даже существует картина, непонятная детям, и большинство из них не видели море, в любом произведении есть пласт, доступный восприятию детей.

Задание 6

Упражнение № "Назови одним, словом"

Цель: Учить находить слова, точно оценивающие ситуацию.

Ход проведения:

Решал ученик задачу и не мог никак решить. Думал он долго, но все-таки решил ее! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжелая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) О чем мы говорим тяжелый, тяжелая, тяжелые? Замените выражения: "тяжелый груз" (имеющий большой вес), "тяжелый сон" (неспокойный), "тяжелый воздух" (неприятный), "тяжелая рана" (опасная, серьезная), "тяжелое чувство" (мучительное, горестное), "тяжелый на подъем" (с трудом решается на что-то), "тяжелое наказание" (суровое).

· Как вы понимаете выражения: "трудная работа" (она требует большого труда), "трудный день" (нелегкий), "трудный ребенок" (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали?

· Послушайте стихотворение Е. Серовой "Подскажи словечко". Вы будете мне подсказывать нужные слова.

Гладко, плавно лился стих,

Ждет он и вздыхает:

Слова не хватает.

Чтобы снова в добрый путь

Стих потек, как речка,

Помоги ему чуть-чуть,

Подскажи словечко.

Говорю я брату: - Ох!

С неба сыплется горох!

"Вот чудак, - смеется брат, -

Твой горох ведь это... (град)".

От кого, мои друзья,

Убежать никак нельзя?

Неотвязно в ясный день

Рядом с нами бродит... (тень).

- Придумайте рассказ, чтобы в нем были такие слова:

большой, огромный, громадный; маленький, крошечный, малю

сенький; бежит, мчится, несется; идет, плетется, тащится.

- Мы будем находить разные слова, и вы будете объяснять, что они обозначают, из каких звуков состоят. С этими словами мы составим предложения и рассказы.

Упражнение № 2 "Высокий - низкий"

Цель: Учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.

Ход проведения:

Посмотрите на рисунки и назовите слова, противоположные по смыслу. Скажите, чем отличаются похожие лица и предметы: высокая - низкая (елка - елочка); длинный - короткий (карандаш); широкая - узкая (лента); грустное - веселое (лицо девочки); глубокая - мелкая (тарелка); чистый - грязный (мальчик).

·   Составьте предложения со словами, противоположными по смыслу. (Я нарисовал большой дом и маленький домик. Река глубокая, а ручей мелкий. Ягоды клубники крупные, а земляники мелкие.)

·   Послушайте отрывок из стихотворения С. Капутикян "Маша обедает":

...Никому отказа нет, подан каждому обед:

Собачке - в миске, в блюдечке - киске,

Курочке-несушке - пшена в черепушке,

А Машеньке в тарелке, в глубокой, не в мелкой.

- Что бывает глубоким и мелким? Как вы понимаете вы

ражения: глубокая река (имеет большую глубину); глубокая

тайна (скрытая); глубокое чувство (сильное); мелкая река

(имеет небольшую глубину); мелкий дождь (несильный); мел

кий песок (некрупный).

Занятие 7

Тема: Малые фольклорные формы. Составление рассказов по пословицам

Цель: Дать детям представление о жанровых особенностях, назначении пословиц и поговорок, их отличии от произведений других малых фольклорных форм; учить осмысливать значение пословиц, составлять по ним небольшие рассказы, сказки, отражающие это значение.

Необходимый материал: бумага, карандаши, пособие "Русские народные загадки и пословицы".

Ход проведения:

Дети, вы знаете много сказок, которые сочинил народ. В сказках заключена народная мудрость. Они учат быть трудолюбивыми, добрыми. В сказках зло всегда наказывается. Народной мудрости нас учат также пословицы и поговорки. У народа на всякие случаи есть меткое слово - пословица. Пословицы и поговорки учат смелости, верности, дружбе, трудолюбию. В них нередко говорится о животных, а подразумеваются люди.

Воспитатель демонстрирует иллюстрацию из пособия.

·   Кто здесь изображен? Легко ли им нести такую ношу? Почему? И пословица о том же говорит: "Дружно - не грузно (значит, не тяжело), а врозь - хоть брось".

·   Когда, в каком случае о людях можно сказать такую пословицу? Придумайте об этом небольшой рассказ или сказку и нарисуйте к нему рисунок.

Дети самостоятельно выполняют задание. © А теперь послушайте, я расскажу вам одну историю: "В скверике присела на скамейку отдохнуть старушка. Рядом играли дети. На скамейке лежали их игрушки: потрепанный, без колес и стекол автобус, одноухий заяц без хвоста, чистенькая ярко-зеленая машина.

Посмотрела старушка на игрушки, потом на детей и сразу догадалась, что хозяин разбитого автобуса и зайца вон тот неряха в грязной рубашке, а хозяин чистенькой машины - мальчик в опрятном синем свитерке.

сани!" Почему она так сказала? Как старушка догадалась, чьи игрушки были на скамейке?

· У народа есть много пословиц о том, что нужно быть трудолюбивыми, уметь трудиться: "Собирай по ягодке и наберешь кузовок"; "Не наклонишься до земли - грибок не попадет в кузовок".

· Какие еще пословицы о труде вы знаете?

· Много у народа пословиц и поговорок. Нужно научиться понимать их и знать.

-Послушайте, что я вам расскажу:

Любопытный красный нос

По макушку в землю врос.

Лишь торчат на грядке Зеленые пятки.

-Это загадка. Чем отличается загадка от пословицы,

сказки?

- Верно, загадки надо отгадывать, пословицы и поговорки надо понимать и знать, когда нужно говорить их.

Вспомните, какие загадки вы знаете. Загадайте загадки своим товарищам.

Пословицы:

Большой говорун - плохой работник.

Вдруг не станешь друг.

Волков бояться - в лес не ходить.

Воин - сидит под кустом да воет.

Воробей мал, да удал.

Всякое дело мастера боится.

Где лад, там и клад.

Грозен Семен, а боится Семена одна ворона.

Делу время, потехе - час.

Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось.

Едет Емеля, да ждать его неделю.

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

И в ус не дует, и ухом на ведет.

Какие сами, такие и сани.

Крепкую дружбу и топором не разрубишь.

Кто зря сердит, у того голова болит.

Кто ленится, тот не ценится.

Кто хочет - может.

Ленивому и лениться лень.

Лениться да гулять - добра не видать.

Любишь кататься, люби и саночки возить.

Материнская ласка конца не знает.

Материнский гнев, что весенний снег: и много выпадет, да скоро растает.

Не жалей минутки для веселой шутки.

Не спеши языком, поспеши делом.

Не хвались началом, хвались концом.

Не рой другому яму - сам в нее попадешь.

Не ходи в лес, коли зайца боишься.

Одинокое дерево и ветер валит, а густому лесу и буран не страшен.

Одна пчела много меда не наносит.

Одна рука в ладоши не бьет.

Ошибся, что ушибся, - вперед наука.

Петя Васин на все согласен.

Плохие друзья, коль до черного дня.

Сам не дерусь, а семерых не боюсь.

Сам себя губит, кто других не любит.

Слово сказать - узлом завязать.

Собирай по ягодке, соберешь кузовок.

Съел кусочек с птичий носочек.

Трусливому зайке и пенек - волк.

Трусливый сто раз умирает.

У ленивого Федорки всегда отговорки.

У зазнайки Егорки похвальба да отговорки.

У страха глаза велики.

Храброму счастье помогает.

Человек без друзей, что дерево без корней.

Занятие 8

Упражнение № 1 "Чей нос?"

Цель: Закрепить представление о многозначном слове.

Ход проведения:

Назовите предметы, которые нарисованы на картинках.

Дети должны назвать нос, ключ, кисть, ножку, ручку, иглу.

- Найдите предметы, которые называются одним словом. Придумайте рассказ про иглу, которая заблудилась.

Воспитатель помогает детям составить рассказы и предлагает записать их сначала на диктофон, а затем в альбом. К рассказам детей можно нарисовать иллюстрации.

Упражнение № 2 "Хочу погладить"

Цель: Познакомить с разными значениями многозначных глаголов и существительных.

Ход проведения:

Можно ли ежа погладить рукой? Почему? Закончите предложение: "Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий)".

· Кого можно погладить? (Котенка, собачку, ребенка.)

· Девочка гладит себе платье. Чем она гладит? (Утюгом.) Что еще можно погладить утюгом? (Брюки, кофту, юбку.) Как одним словом можно назвать эти вещи? (Одежда.)

· Когда девочка гладит котенка, что он делает? Закончите предложение: "Котенок выгнул спинку, когда..."

· У каких предметов есть спинка? (У дивана, стула.) А у кого есть спина? (У людей.) Какие выражения со словом "спина" вы часто слышите? (Выпрямить спину, лечь на спину, повернуться спиной.) Как вы понимаете выражение: "Прятаться за чужую спину?" (Перекладывать свое дело на другого.)

Занятие 9

Тема: Рассказывание русской народной сказки "Царевна-лягушка"

Цель: Учить детей воспринимать образное содержание произведения; закреплять знания о жанровых, композиционных, языковых особенностях русской сказки, продолжать развивать поэтический слух: умение слышать и выделять в тексте выразительные средства; подводить детей к осознанию и пониманию образных выражений.

Необходимый материал: книжка-иллюстрация, плакатные иллюстрации к сказке.

Ход проведения:

Посмотрите внимательно на обложку этой книги. Как называется сказка? Многие из вас слышали эту сказку, кто-то смотрел мультфильм или диафильм.

- Сейчас я прочту вам русскую народную сказку "Царевна лягушка". Сказку эту придумал не писатель, не поэт, а русский народ много-много лет назад и рассказы вали ее такими словами, какие живут только в русских

сказках. Послушайте, как рассказывают сказку о царевне-лягушке.

Педагог выразительно читает-рассказывает сказку! После чтения проводит беседу.

- Расскажите, как получилось, что Иван-царевич женился на лягушке.

- Вспомните, какие задания давал царь своим невесткам.

- Расскажите, как выполнили они эти задания.

- Почему Иван-царевич расстался с Василисой Пре-

мудрой?

Как помогли звери Ивану-царевичу победить Кощея?

·   Какой эпизод в сказке вам запомнился больше других?

·   Дети, сейчас вы слушали сказку. А что же сказочного в этой истории?

·   Вы все верно подметили. А еще в сказках, русских сказках, есть особенные, "сказочные" слова. Какие "сказочные" слова вы заметили?

·   Есть такие слова грустить, загрустил. А в сказке говорится не просто загрустил, а как? (Закручинился, голову повесил, загоревал, затужил.)

·   Не просто догадалась Василиса, а... (смекнула).

·   Не удивились гости, а... (диву дались).

Если дети затрудняются воспроизвести слова и выражения из текста, воспитатель сам называет их.

- В русских сказках сказочным героям даются разные прозвища с прибаутками, приговорками: Баба Яга... (костяная нога), зубы... (на полке), а нос... (в потолок вpoc). Василиса Премудрая. Почему Премудрая? Кощей бессмертный. Почему у него такое прозвище?

- Да, в русских сказках иного интересных слов и выражений.

- Помните, лягушка говорила Ивану-царевичу: "Не тужи, ложись спать, утро вечера мудренее". Что означают эти слова? Как вы думаете? Почему так говорят, подумайте. (К вечеру человек устает и ему бывает трудно принять какое-то решение, а за ночь он отдохнет и утром на свежую голову сразу что-то придумает.

- "Пошел Иван-царевич куда глаза глядят". Что это значит? Как вы понимаете это выражение? (Сам не знает куда ноги ведут.)

·   Из сундука выскочил заяц - и наутек во всю прыть. Что означает выражение "пустился удирать"? Как сказать по-другому?

·   Баба Яга спросила у Ивана-царевича: "Дело пытаешь или от дела лытаешь?" Что это значит? (По делу пришел или от дела бежишь?) Как сказать по-другому? (Зачем пришел? Чего ищешь? Какое у тебя дело?) А выражение это просто запомните. Так давным-давно на Руси говорили.

Вот какую интересную сказку вы услышали. Как она называется?

Педагог предлагает рассмотреть иллюстрации и прокомментировать их словами из сказки, дает задание детям - нарисовать дома то, что им больше всего запомнилось и понравилось в этой сказке.

Занятие 10

Упражнение № 1 "Как лучше сказать"

Цель: Учить подбирать близкие и противоположные по значению слова разных частей речи к заданной ситуации.

Ход проведения:

Вспомните рассказ В. Бианки "Купание медвежат". Я расскажу вам про этих медвежат.

· Вот выкупались они и пошли гулять по лесу. Но какие они были разные! Первый медвежонок - веселый, подвижный, очень любил играть. Залез он на дерево. Чует - медом пахнет. Обрадовался, полакомился медом, слез с дерева и побежал к маме-медведице.

· Какой был медвежонок? К слову "веселый" подберите слова, близкие по смыслу (радостный, оживленный, шустрый, бодрый, резвый). И к маме он не просто побежал, а... (помчался, понесся, полетел стрелой, помчался сломя голову).

· Другой медвежонок был совсем не похож на братца: уж очень он был медлительный.

· А как можно о нем сказать по-другому? (Нерасторопный, неуклюжий, неловкий, неповоротливый.)

· Только он хотел меду поесть, его ужалила пчела. Совсем ему стало плохо и невесело или... (грустно, скучно, обидно). Какой он был? (Грустный, обиженный, огорченный, печальный.). И к маме он не просто пошел, а... (побрел, поплелся).

·   Придумайте рассказ о том, как неугомонный и веселый медвежонок развеселил своего братца и заставил его забыть про свою медлительность.

·   Придумайте складное окончание к фразам: "Медвежонок, где гулял? (Мед на дереве искал)". "Медвежата, где вы были? (По малину в лес ходили, на полянке мы бродили)". "Медвежонок мед искал (и братишку потерял)".

- Выберите ответ, который вам больше всего понравился.

Один из вас говорит первую фразу, остальные отвечают громко, тихо, шепотом (быстро, умеренно, медленно).

Упражнение № 2 "Скажи точнее"

Цель: Развивать точность словоупотребления в связных повествовательных рассказах.

Ход проведения:

Послушайте мой рассказ. Там, где я буду останавливаться, вы будете мне помогать: подбирать слова и составлять предложения.

·   Жили-были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Ветер говорит: "Я самый главный!" Какой может быть ветер? (Сильный, резкий, порывистый, холодный...) Ветрище не согласился с братом: "Нет, это я самый главный, меня и зовут ветрище!" Какой ветрище? (Могучий, злой, суровый, ледяной.) Ветерок слушал их и думал: "А какой же я?" (Легкий, нежный, приятный, ласковый...) Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили они силой померяться. Подул ветер. Что произошло? (Деревья закачались, трава пригнулась к земле.) Что делал ветер? (Дул, мчался, гудел, ворчал.) Подул ветер-ветрище. Что он делал? (Сильно дул, выл, завывал, стремительно несся.) Что после этого случилось? (Ветки у деревьев сломались, трава полегла, тучи набежали, птицы и звери спрятались.) И вот подул ветерок. Что он делал? (Дул ласково и нежно, шелестел листвой, озорничал, раскачивал веточки.) Что произошло в природе? (Листочки зашелестели, птички запели, стало прохладно и приятно.)

·   Придумайте сказку о ветре, ветерке и ветрище. Можно обо всех сразу. Кем они могут быть в сказке? (Братьями, соперниками, друзьями, товарищами.) Что они могут делать? (Дружить, меряться силой, спорить, разговаривать.)

Приложение 2

Методика "Cловарная мобильность"

Задание А. Придумай как можно больше слов на букву С

Время 1 мин.

Оценка результатов:

- 7 слов - высокий уровень;

- 5 слов - средний,

- 3 слова - низкий.

Задание Б. Оканчивание слов

Ребенка спрашивают: "Отгадай, что я хочу сказать? По...". Если ребенок молчит (несмотря на повторение данного слога) или механически повторяет сказанное, не пытаясь докончить слово, то можно перейти к следующему слогу: "А теперь, что я хочу сказать? Пона... " и т. д.

Всего ребенку дается 10 слогов, неодинаково часто встречающихся в начале разных слов. Слоги следующие: 1) по, 2) на, 3) за, 4) ми, 5) му, 6) ло, 7) че, 8) при, 9) ку, 10) зо.

Оценка результатов:

Дополнил все предложенные слоги до целого слова - высокий уровень.

Справился с половиной предложенных слогов - средний уровень.

Смог дополнить только 2 слога - низкий уровень.

Задание В. Словообразование

Как будет называться маленький предмет?

мяч - мячик;

рука - ...;

солнце - ...;

трава - ...;

плечо - ...;

ухо - ...;

таз - ...

Оценка результатов

-7 баллов - высокий уровень,

-5 баллов - средний,

-3 балла - низкий.

Задание Г. Словообразование

Если предмет сделан из железа, то какой он?

железо - ...;

дерево - ...;

снег - ...;

пух - ...;

бумага - ....

Оценка резуьтатов:

-5 баллов - высокий уровень,

-3 балла - средний,

-1 балл - низкий.

Задание Д. Общий словарный запас

Как называется человек, который учит, столярничает, плотничает, строит, садовничает, переводит, проводит?

Оценка результатов:

-7 баллов - высокий уровень,

-5 баллов - средний,

-3 балла - низкий.

Задание Е. Исследование особенностей звукового анализа слова

Инструкция: "Я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается на букву "д", сразу хлопнешь в ладоши".

Слова для предъявления: дача, рука, туча, лиса, дом, Даша, ком, дорога, тарелка, стол, дождь, липа, тачка, каша, душ, пчела, дым, речка, кошка, вилка, трава.

Оценка результатов:

Оценка производится на основе подсчета количества правильно выполненных хлопков.

Безошибочное выполнение - высокий уровень,

-2 ошибки - средний,

и более ошибок - низкий.

Приложение 3

-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову

Задача: "Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь".

- стул;

- мяч;

- Иван;

- зайчик;

- пою;

- красный.

Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т.е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).

2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных

1 - Ребенок толкает....

- Девочка качает....

- Зайчик хрупает... .

- Мама стирает... .

- Девочка поливает....

Оценка: 5 верных ответов.

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов

1 - Что делает зайчик?

- Что делает ребенок?

- Что делает петух?

- Что делает мама?

- Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов.

4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных

1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)?

- Какая собака?

- Какой слон?

- Какие цветы?

- Какая зима?

Оценка: 5 верных ответов.

5-й тест. Практическое приложение грамматических (морфологических) правил изменения слова

1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много?

- Как говорится о маленькой собаке? А если их много?

3 - Как говорится о маленьком яблоке? А если их много?

Оценка: 2 верных ответа.

6-й тест. Составление предложения по одному слову

1 - мальчик;

- кукла;

- мишка.

Оценка: 2 верных ответа.

7-й тест. Составление предложения по трем определенным словам

1 - кукла, девочка, платье;

- тетя, плита, кошка;

- дядя, грузовик, дрова;

Оценка: 2 верных ответа.

8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении (раскрытие логического вербального мышления)

1 - Он вышел, когда... .

- Он не пошел на прогулку, потому что....

- Он не вышел во двор, когда....

- Он не взял игрушку, которая....

Оценка: 3 верных ответа.

9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством пере конструирования предложения (обнаружение чутья к грамматической правильности)

Задача: "Скажу тебе несколько предложений, но будь осторожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?

- Он ушла на реку.

- Там увидел маленькую рыбку.

- Потом бросил один камни.

- Из реки выпрыгнула зеленый лягушка". Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сделать по любым из двух возможных способов пере конструирования).

10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последовательности

Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик?

. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?

Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из задач.