Мотиваційні детермінанти психосоціальної адаптації студентів першокурсників

Мотиваційні детермінанти психосоціальної адаптації студентів першокурсників

Курсова робота

На тему

Мотиваційні детермінанти психосоціальної адаптації студентів першокурсників

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти психосоціальної адаптації особистості

.1 Смислові переживання першокурсників та їхня адаптація до студентського життя

.2 Мотиваційні детермінанти виникнення самотності у процесі адаптації першокурсників

Розділ 2. Емпіричне дослідження психологічних особливостей адаптації першокурсників

.1 Процедурно - організаційний перебіг та методи дослідження

.2 Емпіричне дослідження мотивів адаптації у студентів - першокурсників

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження. З самого початку становлення в нашій країні практичної психології з'явилась велика кількість проблем, пов’язаних з підготовкою фахівців, здатних успішно працювати в галузі психологічної практики. Розвиток мережі психологічних послуг та недостатній досвід цільової підготовки спеціалістів цієї сфери створює протиріччя між необхідністю швидко і якісно готувати практикуючих психологів і застарілими технологіями навчання, зорієнтованими переважно на "продукування" психологів або викладачів.

Проблемам адаптації студентів першого курсу - майбутніх психологів присвячена велика кількість публікацій. Процес підготовки психологів - практиків у вузі розглядається у роботах Є. Ю. Альошиної, Л.С.Базілевської, В. Ю. Большакова, О.Ф. Бондаренка, Ф. Ю. Василюка, Ж.П.Вірної, Ю. Н. Ємельянова, С. В. Кондратьєвої, В. Г. Панка, Л.А.Петровської, Н. В. Пророк, Н. В. Скотної, Л. В. Уманець, Н.В.Чепелєвої, І. М. Юсупова, Т. С. Яценко та ін.

Ними аналізувалися проблеми адаптації студентів - першокурсників до умов навчання, успішність оволодіння програмою підготовки, деякі технологічні питання підготовки фахівців, пропонують різні моделі структури особистості початкуючого практикуючого психолога, досліджувались умови особистісного розвитку студента - першокурсника - майбутнього психолога - практика. Усі вчені одностайні в тому, що адаптація на навчання психологічній професії є дуже важливим елементом успішної фахової діяльності у майбутньому.

Ми вважаємо, що головні концептуальні стрижні вирішення якісної підготовки психологів - практиків коріняться у проблемах адаптації до навчання у ВНЗ та подальшої психологічної практики.

Мало досліджуваною є проблема особистісних чинників і внутрішніх мотивів успішної професійної адаптації студента - першокурсника.

Мета дослідження - визначення соціально - психологічних особливостей ефективної адаптації до навчання у ВНЗ студентів - першокурсників, тобто вирішення ними адаптаційних завдань на початкових етапах професіогенезу.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що існує прямий зв'язок між успішністю адаптації студентів та внутрішніми мотивами особистості.

Завдання дослідження:

. Визначити головні особливості адаптації людини;

. Окреслити теоретичну модель процесу адаптації студента - першокурсника та дослідити рівень адаптованості до навчання в університеті;

. Визначити емпіричним шляхом психологічні особливості адаптації студентів - першокурсників до навчання в університеті.

Об’єкт дослідження - процес адаптації студентів до навчання у ВНЗ.

Предмет дослідження - психологічні особливості адаптації студентів - першокурсників до навчання в університеті.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс психологічних методів: теоретичний аналіз проблеми; якісні методи збору емпіричних даних; комплекс стандартизованих психодіагностичних методик; статистичні методи обробки емпіричних даних.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що досліджено процес адаптації студента - першокурсника розширено і визначено комплекс умов ефективної професійної адаптації на ранніх етапах професіогенезу, серед яких провідною є рівень сформованості особистісної готовності до фахової діяльності.

Теоретичне значення дослідження полягає у поглибленні й розширенні уявлень про особливості адаптації студентів - першокурсників до навчання у ВНЗ.

Практичне значення роботи полягає в тому, що отримані дані можуть бути використані при вдосконаленні організації процесу професійної підготовки психолога - практика. Особливості адаптації студентів - першокурсників до навчання у ВНЗ можуть бути використані в безпосередній навчально - виховній роботі з ними у навчальному процесі університету.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПСИХОСОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

1.1 Смислові переживання першокурсників та їхня адаптація до студентського життя

Вступ до вузу є для більшості першокурсників новим періодом життя, і одночасно, він є таким актом, який вимагає активного пристосування до умов студентського буття. Першокурсник має пережити цю зміну обставин життя, включитися учасником у нові і незвичайні події. Різкий перехід від адаптованого і відносно комфортного життя під опікою батьків та вчителів до менш детермінованого ззовні студентського часто у першокурсників розпочинається з критичних обставин. Проблема прилаштування першокурсників до нового етапу життя завжди пекуча, бо повторюється з року в рік [10; 31; 35; 44; 49; 50].

Дієвість соціального прилаштування студентів до нових обставин залежить від того наскільки адекватно і проблемно він переживає свій новий соціальний і міжособистісний статус, свої права і обов’язки, від того наскільки забезпечені можливостями нові чекання. Прилаштування до студентського життя відбувається легше при наявності у буттєвій свідомості першокурсника закладеної ще з дитинства, невідрефлектованої чи відрефлектованої, смислової настанови вчитися для свого майбутнього, операційної настанови - звички регулярно працювати над учбовим матеріалом, знаходити собі достойне місце в групі ровесників через компетентне спілкування, тоді переживання дезадаптації спричиняє особливу внутрішню роботу над смислами діяльностей, над їх уточненням і приведенням у відповідність до нових обставин, тоді переживання можуть привести до усвідомлення стану невідповідності можливостей обставинам і до прийняття усвідомлення нових смислів, які здатні породжувати принципово нові цілі [20; 34; 50].

Ефективність соціальної адаптації, в першу чергу виявляє себе у переживаннях, які презентують старі смисли і здатні породжувати нові смисли. Рівень пристосування до студентського становища проявляється у мірі відповідності наявних смислів обставинам. Неможливість реалізації старої системи потреб та ієрархії смислів призводить першокурсника до скрутного становища і до тяжких переживань, які можуть стати переломними, тобто змінити напрямок розвитку буття як до особистісного росту, так і до стагнації чи девіації. Не співмірність ієрархії смислів новим умовам проявляється у неможливості реалізувати життєві необхідності наявним можливостям і проявляється у переломних переживаннях.

Переживання нового студента є тією психічною роботою, яка, при певних умовах, може побороти життєву скруту, віднайти нові необхідності буття та розвинути в собі нові можливості для реалізації цих необхідностей. Саме переживання має забезпечити нове студентське життя смислами і можливостями для їх здіснення. На зломних етапах соціалізації саме переживання являється її системотворчою смисловою ланкою, яка веде за собою пізнання і предметну діяльність, тому при розгляді питання про адаптацію до вузівського навально - виховного процесу (як етапу соціалізації) вважаємо за доцільне звернути увагу на переживання першокурсників, які виникають у них при переломних обставинах нового буття у якості студента.

До вузу першокурсник приходить з уже сформованою ієрархією смислів як певним ладом внутрішніх необхідностей, яка потрапляючи в нові обставини, має до розвинутися або ж змінитися. Переживання невідповідності своїх можливостей своїм необхідностям має привести дебютанта до осмислення скрутної ситуації як невідповідності своєї індивідуальної свідомості реальному буттю першокурсником. Коли ж перевірка новим буттям виявляє досить велику неможливість здіснення наявних необхідностей чи потрібність прийняття нових необхідностей, тоді студент стоїть перед потрібністю конверсії смислів; ця потрібність феноменологічно виявляє себе переломними переживаннями. Здіснення перебудови ієрархії смислів переживається як знаходження відповідності свідомості буттю, це відбувається через породження нових, уже студентських, смислів і через прийняття нового, більш самостійного у можливостях вибору смислів, буття студентом [13; 16; 33; 46].

Спонтанний потік переживань являє собою внутрішню психічну роботу, яка спрямована на подолання скрутної ситуації.

Феноменологічно неуспішні переживання проявляють себе у вигляді тривожності, напруженості, розгубленості, безпорадності, писемізму і т. д. За феноменологією ми маємо вичленувати окремі види переживань, виявити умови їх виникнення, вказати не лише на засоби виходу з критичних ситуацій, а і намітити шляхи і методи становлення плідних (успішних) переживань: впевненості в собі, оптимізму, зацікавленості і т. д. Новак має досягти нової душевної рівноваги і цільової осмисленості подальшого студентського буття, а для цього переживання мають перетворити ситуацію навчання у вузі з безглуздої і тяжкої у осмислену, привабливу і звичну.

Відомо, що наші переживання відбуваються мимовільно, саморушійно, активно [10; 32]. У нашому випадку переживання відображає відношення студента до життєвих обставин, воно віддзеркалює його нинішню змогу задовольнити свої животворні мотиви і потреби.

Першокурсник, як і будь - хто з нас, до дійсності відноситься суб’єктивно і пристрасно, мимоволі вишукуючи свій власний смисл у новому становищі. Перші реакції адаптації чи дезадаптації частіше проявляються у емоційній сфері. Емоції новачка відображають його безпосереднє відношення до подій і обставин, виявляють як наявні зовнішні умови відкривають можливості для задоволення потреб; вони можуть розпочати віддзеркалення особистісного смислу ситуації уже не як учня, а як для студента; вони можуть відкривати можливості усвідомлення цього смислу через вербалізацію (означення). Емоція все ж не є синонімом переживанню, вона не здатна вести всю внутрішню психічну роботу по осмисленню скрутного становища і по виходу з нього. Новий соціальний статус вимагає від студента не лише усвідомлення уже наявних смислів, а і породження нових; таку внутрішню психічну роботу не може виконати одна емоція, ця робота під силу всьому ансамблю психічних процесів і станів. Для того, щоб бути спрямованою на особистісний ріст першокурсника, а не на його стагнацію, девіації чи психопатологію внутрішня робота переживання має не лише опосередковувати емоційно означені особистісні смисли базованою на значеннях рефлексивною думкою, а і породжувати нові смисли, тобто студент має не лише пізнавати себе в процесі пізнання критичної ситуації, а і осмислити її, породивши нові, уже студентські, смисли буття.

Смисли нового буття як необхідність певного особистісного росту, мають робити життя студента осмисленим, робити його теперішні навчальні заняття і спілкування потрібним для його уявного майбутнього. Відсутність у дебютанта нового смислопородження, яке б відповідало новому соціальному становищу, є головною причиною невдалої адаптації до студентського життя і до вузівського навчання; саме ця причина веде багатьох першокурсників до переживання невідповідності новій ситуації, а потім призводить їх певну частину до неуспішності, девіації і відрахування.

Спеціально підготовлені, уповноважені і, головне, референтні для студентів люди (старшокурсники, куратори, адміністратори, психологи) мають допомогти першокурсникові контролювати нові обставини; вони мають опосередковано керувати плином переживань у новаків з тим, щоб навчально - виховний процес вів кожного першокурсника до особистісного зростання, а не до стагнації, девіації чи психопатології. Референтні і компонентні особи для того, щоб впливати на потік студентських переживань, мають мати не лише соціальні статуси і обов’язки, не лише бути авторитетними для студентів, а і володіти досягненнями сучасної психокорекції і психоконсультування. На становлення особистості студента має впливати крім всіх інших осіб ще і авторитетний для нього психолог через спеціальні консультації і тренінги. Вплив психолога на хід переживань студента є уже необхідною ознакою нашого часу.

Самотужки новакові часто буває важко як породити нові смисли, так і їх операційно забезпечити; для поступу йому необхідно хоча б частково удосконалити свою ієрархії смислів; цій метаморфозі мають допомогти референтні для нього і компетентні оточуючі люди, котрі уже мають не лише моделі плідного студентського життя а і спеціальну підготовку по психокорекції, спочатку хоча б організацією ритуально - символічних дійств, а потім і через проведенням спеціальних тренінгів, які б спрямовували гострі переживання першокурсника у нову символічно - культурну канву, в якій враховано досягнення світової практичної психології і яка б допомагала студенту хоча б символічно покласти межу між підлітковим і юнацьким віком. Саме плідне спеціально організоване переживання здатне здійснити початкову внутрішню психічну роботу по встановленню відповідності між свідомістю першокурсника і його буттям, між новими необхідностям і наявними можливостями; роботу по підняттю осмисленості буття через породження нових смислів, які б відповідали новим необхідностям і знаходили серед ієрархії смислів своє несуперечливе місце.

Кожне переломне переживання засвідчує про перебування першокурсника у стані неможливості здіснення певних необхідностей, ця неможливість проявляє себе при зіткненні наявної ієрархії смислів (смислового поля) з новими обставинами, які пропонують нові смисли. Наявні у студента зразки діяльностей, які відповідають ієрархії смислів, можуть виявитись невідповідному перебігу подій як у зовнішньому, так і у внутрішньому світі, тому для адекватного вибору стратегій психоконсультативної та психокорекційної роботи психолог має добре знати типологію переломних ситуацій, володіти їх діагностикою і, головне, легко віднаходити необхідні підходи і психотехніки [12; 24; 32].

Щоб стати студентом потрібно уже бути живим організмом, який зберігає певну, де в чому відносну, психофізіологічну рівновагу в стосунках із зовнішнім світом. Постійний баланс зв’язків із світом проявляється необхідністю задоволення певного мінімуму базових психофізіологічних потреб; для динамічної підтримки цієї врівноваженості організм самостійно мобілізує певну міру (не завжди адекватну необхідності) неспецифічних опер генетичних ресурсів. Кожен першокурсник походить із дитинства і зберігає в собі певну, в кого велику в кого малу, долю психофізіологічної інфантильності, яка викриває міру простоти внутрішнього світу, виявляє себе в орієнтації на легкість і безпосередність тут - і - тепер задоволення базових потреб у зовнішньому світі та на позитивне гедонічне переживання. Залишаючись завжди організмом жива людина імпульсивно реагує стресом на дезадаптацію. Стрес є переживанням неспецифічної мобілізації психофізіологічних ресурсів у відповідь на специфічне порушення рівноваги з світом; він є необхідною ознакою життя, яка діє як настанова готовності до повернення рівноваги організму з світом; він рідко переживається у чистому вигляді, частіше він у "знятому" вигляді супроводить інші, більш психічно складні, специфічні переживання. Смисловим полем індивіда, який переживає стрес, є саме життя (тобто його збереження). Стрес часто є саморушійною неспецифічною базовою частиною іншого переживання, являє собою внутрішню організмічну активність по забезпеченню енергетикою гомеостазу, має коригуватися буттєвою свідомістю (мотивом) і рефлексивною свідомістю (волею) з урахуванням зовнішнього і внутрішнього світу; у більш складних переживаннях виявляється міра його адаптованості чи неадаптованості [9; 30].

Адаптованість чи не адаптованість стресу виявляє себе у ступені психічного напруження. Невідповідність стресу переломній ситуації спливає через неадекватність їй мобілізаційних ресурсів, через ригідність їх регуляції, через невдалу спрямованість їх реалізації. По характеру впливу на ефективність діяльності розрізняють емоційне і операційне психічне напруження. з яких операційне проявляється відповідною умовам оперантною настановою на виконання дії, а емоційна являє собою перебільшення мобілізованих ресурсів і неспівмірне їх витрачання.

Неадекватну емоційну напруженість можна розділити на власне емоційну і тонічну. Емоційна напруженість супроводжується феноменологією страху, тривожності, загального дискомфорту, прикрості, а тонічна проявляється неадекватним для майбутнім фізичних рухів надлишковим тонічним напруженням поперечносмугастої мускулатури. Звична тонічна напруженість проявляє себе мускульним панцерем характеру, який гальмує вільний перебіг переживань і енергії. Нерідко емоційна напруженість приймає деструктивний характер, супроводжується негативним емоційним забарвленням, появою і фіксацією неуспішної психозахисної мотивації, зниженням впорядкованості або повною дезорганізацією поведінки, яка стає фрустрованою, бо втрачає смислову кінцеву мету і проміжну цільову організованість. Практична психологія має багатий арсенал психотехнік, які здатні зняти надлишкову напруженість і досягти стану релаксації: аутогенне тренування, прогресивно - мускульна релаксація, поведінковий тренінг [50].

Розглянемо соціальну адаптацію першокурсника як процес активного прилаштування до умов студентського буття. Ефективність соціальної адаптації особистості студента явно залежить від того, наскільки він адекватно переживає зовнішній світ і наскільки складним є переживання його внутрішнього світу. Ступінь прилаштованості до обставин студентського життя виражається в мірі узгодженості його внутрішніх необхідностей з його можливостями реалізації цих необхідностей у конкретній ситуації дебюту навчання у вузі. Хотіння першокурсника осягнути вищу фахову освіту і неможливість його здіснення через зіткнення з непереборними перешкодами веде до переживання становища як фруструючого. Вади здоров'я, житлові і фінансові нестатки, непосильність учбового матеріалу, невміння організувати свій час, неприйняття студентською групою, неуспіх у протилежній статі і т. д. можуть переживатися як трудність віднесене свідомість до зовнішнього світу, яка робить неможливою здіснення мотиву самореалізації і призводить як до втрати вихідного мотиву, який установляє кінцеву мету і оцінює під її кутом зору ситуацію, так і до зникнення організованості конкретною проміжною ціллю окремих дій по реалізації вищезгаданого ведучого смислотворчого мотиву. Оцінка першокурсником перешкод як непереборних призводить до фрустрації як переживання неможливості реалізації мотиву досягнення вищої духовної освіти. При фрустрації втрачається контроль як з боку буттєвого пласту свідомості (мотиву), так і з боку рефлексивного пласту свідомості (волі).

Серед причин фрустрації можуть бути як реальні неуспіхи, так і передбачення несприятливого розвитку подій. Результатом же цього переживання є втрата смислової мети і дезорганізація продуктивної діяльності. Переживання фрустрації феноменологічно проявляється прикрістю, загальним дискомфортом, тривожністю, страхом гнівом спрямованим як назовні так і всередину. Надлишкова психічна напруженість при фрустрації обумовлюється багатьма чинниками: вагомістю ситуації, наявністю досвіду виходу з подібних переживань, ригідністю чи мобільністю психічних функціональних структур, які забезпечують діяльність по дебюту в студентське буття.

Невідповідність результатів діяльності мотивам і результатів дій цілям вказує на невідповідність свідомості новому буттю. Невідповідність можливостей необхідностям, яка проявляється у нездатності кола діяльностей першокурсника перебороти перешкоди переживається як фрустрація ведучих мотивів смислової ієрархії (з стресовою мобілізацією у "знятому" вигляді), вказує на відносну простоту свідомості, яка проявляється у нездатності організувати діяльність. Роль (а для декого місія) студента вимагає уже досить складного внутрішнього світу, який би був здатний узгодити мотиви діяльностей і цілі як з наявними засобами, так і з умовами досягнення. Трудність зовнішнього світу першокурснику потрібно долати удосконаленням світу внутрішнього, що вело б не до успішної психозахисної поведінки, а до продуктивної діяльності. Саме удосконаленням ціле покладання і операційної оснащеності дій першокурсник може протистояти фрустраційним переживанням. Поведінковий тренінг умінь, трансактний аналіз та різні психотехнічні ігри здатні допомогти новачкові вписатися у ритм студентського буття без особливих фрустрацій.

Ускладнення внутрішнього світу особистості студента і, особливо, збільшення ієрархізованості смислів вирішуючи проблеми подолання перешкод, які переживаються психічно як зовнішні, на шляху реалізації кола діяльностей, породжує можливість появи суперечностей у свідомості, яка, як відомо, не була йому дана при народженні, а задана суспільством на ввесь час онтогенезу. Свідомість є досить пізнім новоутворенням, вона не лише в картині світу відображає зовнішню дійсність з її перепонами на шляху здіснення смислів, а і розвиває ідеаційні смисли, розкриваючи шлях до їх усвідомлення і розвиваючи здатність робити вибір між ними та приймати на себе персональну відповідальність. Щоб справитися з проблемними розбіжностями внутрішніх необхідностей розвиненому студенту необхідно уміти так переживати і міркувати, щоб узгодити свій внутрішній світ і свою ієрархію смислів у ньому, а для цього потрібно порівнювати смисли, шукати між ними згоду, робити вибір, приймати відповідальність. Особливо тяжко стає молодій людині тоді, коли її свідомість виявляється нездатною вирішити контро версію смислів та поставити і зняти цю проблему в значеннях, які несуть інформацію. Для становлення навичок вирішення внутрішніх конфліктів практична психологія має арсенал психотехнік: когнітивна і позитивна психокорекція, рефлексивний тренінг та організаційно - діяльні сні ігри [49].

Окремих духовно складних і характерних студентів критичні ситуації можуть призвести навіть до злому уже становленої ієрархії смислів як задуму життєвого шляху. Перелом на життєвому шляху особистості стає можливим лише тоді, коли виникає небезпека системного незадоволення базових потреб: фізіологічних (голоду, спраги і т. д.), вкорінення у буття, орієнтації у світі; безпеки, приналежності і любові; самовираження, власної гідності і компетентності; самореалізації і трансценденції, вибудуваних в процесі онтогенезу свідомості у певну ієрархію смислів. Злом ієрархії смислів усвідомлюється як нагальна системна проблема смислу життєвого шляху, яка не піддається швидкому вирішенню наявним операційним апаратом і яка дезорганізує всю Я - концепцію у вигляді якої віддзеркалюється у свідомості ієрархія смислів. Криза особистості стає переломним пунктом життєвого шляху, який призводить до радикальних змін позитивного чи негативного характеру: до саморозвитку через конверсію особистості, або ж до деградації також через конверсію (іноді навіть до суїциду). Магістральною внутрішньою необхідністю особистості є здіснення ієрархії смислів як стержневого задуму життєвого шляху. На цьому тернистому шляху особистості доводиться долати тяжкі перешкоди, віднесені психікою до зовнішнього світу, і складні перепони з свого внутрішнього світу; доводиться розвивати можливості подолання зовнішніх бар’єрів і шукати узгоджень між смислами.

Воля особистості є такою стороною рефлексивного пласту свідомості, яка слугує "функціональним органом" подолання тяжкостей зовнішнього світу і складностей внутрішнього світу, тому лише нездатність волі здійснити ієрархію смислів веде до злому життєвого задуму, до кризи особистості, яка вимагає конверсії ієрархії смислів. Коли ж особистість виявилася здатною відновити після кризи свій попередній задум життєвого шляху (ієрархію смислів), тоді вона зберегла само ідентичність своєї Я - концепції як нового ієрархічносмислового задуму життєвого шляху. За новими ще не рефлексивними смислами завжди стоять рефлексивні цінності. Практична психологія здатна прийти на допомогу і тому студенту, який переживає кризу особистості; в її арсеналі є психологічне консультування, гештальттерапія, логотерапія, роджерсіанський тренінг, медіативна і трансперсональна психокорекції, які, будучи проведеними у вигляді тренінгів, можуть забезпечити плідну перебудову особистості. Кожне переломне переживання є відповіддю психіки особистості на неможливість здіснення ієрархії смислів, як системи необхідностей, яка забезпечує певний лад життєвого шляху, відповідає обставинам життя, реалізується колом діяльностей. Ієрархія смислів сама є своєрідною стержневою внутрішньою необхідністю, яка внутрішньо детермінує життєвий шлях. Саме переломними переживаннями відповідає спонтанна психіка на крах ієрархії смислів як задуму життя, найбільш причетним до переживань є буттєвий шлях свідомості.

Кожне переломне переживання: стрес, фрустрація, внутріособистісний конфлікт, криза особистості є глибоко специфічними і кожне з них вимагає окремої стратегії у психокорекції і свого набору психотехнік. Вибір стратегії допомоги першокурсникові має враховувати внутрішній рух переживання в якому воно взаємодіє з іншими переживаннями і результатами цієї взаємодії впливають на психічні стани, предметну діяльність, об’єктивні наслідки. Переживання спрямовують на переборення переломних ситуацій, але результати цієї роботи не є однозначним, тому для позитивного перебігу переживань дуже бажаним є використання можливостей практичної психології.

Отож, смислові переживання студентів - першокурсників є важливим чинником їхньої успішної / невдалої адаптації до навчання в університеті й повинні враховуватися студентами старших курсів і викладачами.

1.2 Мотиваційні детермінанти виникнення самотності у процесі адаптації першокурсників

У контексті адаптації студентів до навчання у ВНЗ цікавою проблемою виокремлюється почуття самотності як складного психологічного явища, яке переживається вчорашніми випускниками шкіл. Хоча почуття самотності в юнацькому віці не рідкість, воно виникає в результаті різних причин. Тимчасовий, перехідний стан самотності, туга і поганий настрій, які ідуть поряд з ними - нормальне явище людського життя, якого ніхто не може минути.

Достатньо поширена і ситуативна самотність, обумовлена особливими життєвими обставинами: різкою зміною умов життя і кола спілкування, критичними точками індивідуального розвитку, втратою близьких, охолодженням чи розпадом раніше значущих особистих відносин і т. д. Яким би гострим не було це відчуття самотності, з часом воно зазвичай воно проходить і дає місце для нових відносин.

Інша справа - хронічна самотність, яка переслідує особистість постійно і сприймається нею як дещо невід’ємне: "Самотність - моя доля".

Які психологічні якості роблять людей самотніми і некомунікабельними? Прототип некомунікабельної, самотньої особистості включає ряд схожих переживань і рис, які зачіпають самосвідомість (понижена самоповага, гіпертрофічне усвідомлення непотрібності себе для інших, замкнутості, відторгненості), стиль поведінки (самоізоляція, уникнення соціальних контактів) і репертуар почуттів, які при цьому відчуваються (безсилля, жалість до себе, апатія, подавленість, гнів). Проте поєднання цих рис буває досить різним.

Американських психолог Джеффрі Янг [25], автор розповсюдженого тесту самотності і методу психотерапії депресивних станів, розрізняє 12 синдромів, кожен з яких має свої характерні емоційні, когнітивні і поведінкові ознаки.

Одна з головних психологічних труднощів самотніх і схильних до депресії першокурсників полягає в тому, що у деяких із них виробляється схильність пояснювати свої невдачі не конкретними ситуативними причинами, а своїми нібито незмінними рисами особистості. Така установка паралізує спроби встановлення нових контактів з людьми, з врахуванням минулих помилок.

В цілому дорослі погано займаються психологічною освітою молоді, яка гостро переживає в себе недолік комунікативних якостей.

Потреба в спілкуванні з ровесниками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дітей дуже рано і з віком посилюється. Поведінка ж першокурсників по своїй суті є колективно - груповою.

По - перше, спілкування з ровесниками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому першокурсники дізнаються багато необхідних речей, яких по тих чи інших причинах їм не повідомляють дорослі.

По - друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра і інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, вміння підкорюватись колективній дисципліні, і в той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси з суспільними. Поза суспільством ровесники, де взаємини будуються принципово на рівних початках і статус потрібно заслужити і вміти підтримувати, юнак не може виробити необхідних зрілому вікові комунікативних якостей. Явище змагання у групових взаєминах, якого не має у відносинах з батьками, також служить цінною життєвою школою.

По - третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової належності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує першокурсникові автономізацію від дорослих, але дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рівних товаришів, має для самоповаги першокурсника вирішальне значення.

Психологія спілкування в юнацькому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і афіляції, тобто потреби в належності, включеності в якусь групу або спільність.

Посилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканості свого особистого простору.

Проте, окрім спокійного, утихомиреного усамітнення існує нестерпна і напружена самотність - нудьга, суб'єктивний стан духовної і душевної ізоляції, незрозумілості, відчуття незадоволеної потреби у спілкуванні, людської близькості.

Як показують дані закордонних опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е.Остров і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, першокурсники значно частіше відчувають себе самотніми і незрозумілими, ніж особи старшого віку.

Почуття самотності і неприкаяності, яке пов'язане з віковими труднощами становлення особистості, породжує у першокурсників невгамовну спрагу спілкування, групування з ровесниками, в товаристві яких вони знаходять чи надіються знайти те, в чому вони віддаляються від дорослих: спонтанність, емоційне тепло спасіння від нудьги і визнання особистої значущості.

Напружена потреба в спілкуванні і афіляції перетворюється в багатьох юнаків в непереможне стадне відчуття: вони не можуть не тільки дня, але і години побути поза своєю, а якщо своєї немає, - будь - якою компанією. Особливо сильна така потреба у хлопців.

Слід відмітити, що комунікативні риси і стиль спілкування юнаків і дівчат не зовсім однакові. Це стосується рівня товаристськості, і характеру афіляції.

На перший погляд хлопці будь - якого віку більш товариські ніж дівчата. З самого раннього віку вони активніше вступають у контакти з іншими дітьми. Відчуття належності до групи ровесників і спілкування з ним для мужчин любого віку більш важливіше, ніж для жінок.

Стиль мислення тісно пов'язаний з особливостями виховання. Дівчат раніше і послідовніше привчають доглядати за іншими, зокрема за малими дітьми. Це робить їх більш емоційно чутливими і разом з тим - комунікативно ранимими. Люди, в яких є потреба в емоційній підтримці значно частіше шукають її у жінок, ніж у мужчин, і жінки більш чуйно реагують на подібні звернення. На горе, яке трапилось з самими близькими, чоловіки і жінки реагують однаково гостро, зате неприємності оточуючих людей жінки помічають частіше і переживають сильніше, ніж чоловіки. Можливо, саме цим пояснюється той факт, що жінки частіше відчувають психологічні розлади. Зазвичай це пояснювали підвищеною емоційністю жінок і їх невмінням переборювати стресові ситуації, але відомо, що в багатьох схожих ситуаціях, вони виявляються набагато сильнішими від мужчин (А. Чіно і Д. Ф'юнабікі, 1984). Як би не було, жінки значно частіше чоловіків жаліються на самотність в нерозуміння, вдвічі частіше переживають стан депресії. При чому чоловіки в стані депресії значно частіше жаліються на дефіцит саморозкриття або предметні труднощі - нездатність плакати, втрату цікавості до людей, відчуття соціальної невдачі і хворобливе соматичні переживання, тоді як жінки в стані депресії переживають мотив незадоволеності собою, нерішучості, відсутності підтримки і т. д. (Дерлега, 1981).

Стиль спілкування тісно пов'язаний з необхідністю підтримувати прийнятий культурою нормативний канон маскулінності і фемінності. Чоловічий стиль, традиційно орієнтований на підтримку статусу, зобов’язує приховувати свої слабкості і підкреслювати досягнення і високі домагання. Жіночий стиль розрахований на зменшення соціальної відстані і встановлення психологічної близькості з іншими. Така нормативна установка примушує чоловіків приховувати свої риси і проблеми, які виглядають ремінними (наприклад, сором’язливість), що зменшує ступінь їх загального саморозкриття.

Сором’язливість - найбільш поширена комунікативна проблема першокурсників. Особливо важко переживають її хлопці, тому що сором’язливість вважається "нечоловічою" рисою. Психологічною рисою показали, що ті, хто вважає себе сором’язливим, дійсно відрізняється пониженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти свою соціальну поведінку, більш тривожні, схильні до нейротизму (це стосується тільки чоловіків) і переживають більше комунікативних труднощів, що в свою чергу є передумовою виникнення самотності. Тому не дивно, що сором’язливість вважається небажаною рисою і люди намагаються її позбутися (наприклад, шляхом психотерапії).

Отже, не дивлячись, на певне розкриття і дослідження даної проблеми необхідно відмітити, що при подібності зовнішніх контурів соціальної поведінки глибинні мотиви, які приховані за юнацькою потребою в афіляції, індивідуальні, різноманітні. Один шукає в суспільстві ровесників підкріплення самоповаги, визнання своєї людської цінності. Другому важливе відчуття емоційної співучасті. Третій черпає інформацію і комунікативні навички, яких йому не вистачає. Четвертий задовольняє потребу володарювати, командувати іншими. В більшості, ці мотиви переплітаються і не усвідомлюються.

Згідно мотиваційної теорії виникнення різних типів відхилень в соціальному розвитку дітей розглядається через механізми мотивації наближення і ухилення. Порушення у взаємодії вказаних мотивів приводить до виникнення труднощів у спілкування першокурсників, до низької психосоціальної адаптації. Дж. Ейсендорф [25, 107] виділив три варіанти таких порушень.

Таким чином, згідно мотиваційної теорії, самотність в юнацькому віці може бути пов’язана з порушеннями у взаємодії різних мотивів, серед яких можна виділити: прагнення до прийняття, страх відторгнення, а також мотиваційні ворожість і агресивність.

Нам видається, що можна зробити такі попередні висновки:

. Відчуття самотності є одним із найскладніших та найважливіших конструктів особистісного самоусвідомлення, невід'ємною складовою самосвідомості. Самотність - складний адаптаційний бар’єр для першокурсника.

. Філософська - психологічна природа людської самотності має глибоке коріння та пояснюється дихотомійністю, амбівалентністю, роздвоєності психічного світу особистості, зокрема у процесі адаптації, наприклад, до навчання у ВНЗ.

. На прояви особистісної самотності великий вплив мають соціально - психологічні фактори, спектр яких залежить від внутріособистісної гармонійності - конфліктності, а також чинників з найближчого мікро середовища, насамперед сім'ї, друзів, однолітків тощо.

. Психологічні особливості самотності особистості найактивніше відчуваються в кризові чи сензитивні періоди розвитку й формування, зокрема на етапі юності, коли вчорашні старшокласники стають студентами університету.

. Нейтралізація, профілактика самотності у процесі адаптації першокурсника потребує пильної та копіткої роботи й уваги з боку практикуючих психологів і соціальних педагогів, батьків і особливо - викладачів університету.

самотність адаптація агресивність першокурсник

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКУРСНИКІВ

.1 Процедурно - організаційний перебіг та методи дослідження

Завдяки методу опитування ми виділили такі мотиви, які можуть впливати на адаптацію: прагнення до прийняття, страх відторгнення, а також мотиваційні ворожість і агресивність. Для виявлення впливу вказаних мотивів на адаптацію в юнацькому віці нами використовувались такі методики:

. Методика діагностики соціально - психологічної адаптації К.Роджерса і Р. Даймонда.

. Опитувальник "Самотність" (шкала вимірювання самотності UCLA), який визначає наявність стану самотності в юнацькому віці.

. Тест мотивації афіліації А. Мехрабяна, який визначає наявність і взаємодію мотивів прагнення до прийняття і страху відторгнення.

. Особистісний опитувальник А. Басса - А. Даркі, який визначає наявність мотиваційної агресивності і ворожості.

Вважаємо за необхідне охарактеризувати кожну з перерахованих вище методик і обґрунтувати їх вибір саме для нашого дослідження.

Методика діагностики соціально - психологічної адаптації К.Роджерса і Р. Даймонда обрана ними як базова методика для діагностики ключового тематичного поняття - "адаптація". Вона називається багатьма науковцями валідним інструментарієм для різнобічної діагностики адаптації особистості.

Основними вимірювальними параметрами в методиці (на підставі інтерпретаційного ключа) обрано такі:

адаптація;

само сприйняття;

прийняття інших;

емоційна комфортність.

Методика налічує 101 запитання й зорієнтована на маркування й різнопланове дослідження адаптивності людини до нового середовища, інших людей тощо.

Опитувальник "Самотність" або шкала самотності UCLA на сьогодні є найбільш розповсюдженою системою вимірювання самотності. Ця шкала була розроблена Д. Рас селом на групі із 237 студентів коледжів в Університеті Талса і Каліфорнійському університеті в Лос - Анджелосі.

Модифікаційна шкала самотності UCLA побудована на кореляціях окремих пунктів з індексом само віднесення до категорії самотності. В результаті система вимірювання включала 10 позитивно сформульованих і 10 негативно сформульованих пунктів з найбільш високими кореляціями. Всі кореляції, які послужили критерієм для відбору пунктів, перевищували показник 0,40. Коефіцієнт альфа для модифікаційної шкали - 0,94. Бали, отримані з досліджень по модифікаційній шкалі, підтвердили очікувані кореляції з результатами вимірювання емоційного стану.

Що стосується валідності шкала самотності UCLA, то ряд досліджень підтвердив адекватність цієї системи вимірювання. Бали, які нараховані по вказаній шкалі, мали значні кореляції з деякими іншими системами вимірювання самотності.

До числа досягнених результатів по удосконаленню даної шкали відноситься також розроблена автором і його колегами скороченого варіанту шкали самотності UCLA з чотирьох пунктів, які призначені для в оглядовому дослідженні.

У нашому емпіричному дослідженні для вимірювання стану самотності ми використали саме скорочений варіант модифікаційної шкали самотності UCLA. Її вибір обумовлений тим, що цей варіант шкали самотності відносно короткий, зручний у використанні, володіє високою достовірністю і, очевидно, є обґрунтованим як при визначенні самотності, так і при розпізнаванні самотності та інших, пов’язаних з нею, конструктів.

Процедура дослідження за даною шкалою починалась з ознайомлення досліджуваних із змістом інструкції, яка була дана нами в усній формі. Експериментатор просив кожного досліджуваного оцінити як часто він відчуває описаний стан, користуючись шкалою, яка включає 4 пункти відповідей: "ніколи"; "рідко"; "іноді"; "часто".

Для діагностики внутрішніх мотивів особистості. зокрема, таких мотивів як прагнення до прийняття і страх відторгнення, ми обрали тест мотивації афіліації (ТМА).

Під афіліацією в нашому дослідженні ми розуміємо потребу (мотивацію) людини у спілкуванні, в емоційних контактах, дружбі, любові. Вона є ключовим поняттям базової тематичної категорії - адаптація. Проявляється у бажанні бути у товаристві інших людей, взаємодіяти з оточуючими, надавати допомогу і підтримку і приймати їх.

Зміст афіліації полягає у спілкуванні з іншими людьми (в тому числі з людьми малознайомими або малознайомими).

Таким чином, "Опитувальник для виміру афілятивної тенденції й чутливості до відторгнення" А. Мехрабяна вимірює два узагальнених мотиви особистості: прагнення до прийняття (у автора називається афілятивна тенденція) і страх відторгнення (у автора чутливість до відторгнення) [9; 32].

Даний опитувальник використовувався нами для дослідження афілятивної тенденції першокурсників, задіяних в експериментальному дослідженні і внутрішніх мотивів у даній віковій групі. Модифікація ТМА А. Меграбяна проведена М. Ш. Магомед - Аміновим. Як вже згадувалось ТМА призначений для діагностики двох узагальнених стійких мотивів особистості: прагнення до людей, прагнення до прийняття (СП) і страх бути відторгнутим, страх відторгнення (СВ). ТМА містить 62 запитання: 30 - шкала СП і 32 - шкала СВ.

На основі двох індексів СП і СВ виділяють 4 типи мотивів. Для цього сумарні бали всієї вибірки ранжують по шкалі СП і СВ.

Можливі наступні типові поєднання двох мотивів і способи їх інтерпретації:

. Високий - високий (СП вище медіани, СВ вище медіани). Індивід характеризується сильно вираженим внутрішнім конфліктом між прагненням до людей та їх уникненням, який виникає кожен раз, коли він зустрічається з незнайомими людьми.

. Високий - низький (СП вище медіани, СВ нище медіани). Індивід активно шукає контактів і спілкування з людьми, відчуваючи позитивні емоції.

. Низький - високий (СП вище медіани, СВ вище медіани). Індивід активно уникає контактів з людьми, шукає самотності.

. Низький - низький (СП нище медіани, СВ нище медіани). Індивід не відчуває ні позитивних, ні негативних емоцій від спілкування, добре себе як серед людей так і без них.

Тест - ретест через 4 тижні для афілятивної тенденції мав кореляцію 0,89; а страху відторгнення - 0,92.

Процедура дослідження за даною методикою починалася з ознайомлення досліджуваних зі змістом інструкції. Експериментатор наголошував на тому, що даний тест складається з переліку тверджень, які стосуються окремих сторін характеру, а також думок та переживань з приводу деяких життєвих ситуацій. Щоб оцінити рівень свого ставлення до кожного із запропонованих тверджень, необхідно використати шкалу:

+ 3 - повністю погоджуюсь;

+ 2 - погоджуюсь;

+ 1 - швидше погоджуюсь, ніж не погоджуюсь;

- мені байдуже;

1 - швидше не погоджуюсь, ніж погоджуюсь;

2 - не погоджуюсь;

3 - абсолютно не погоджуюсь.

Досліджуваним пропонувалось прочитати твердження тесту та оцінити рівень свого ставлення до них. При цьому на заготовленому бланку для відповідей навпроти номера твердження необхідно було поставити цифру, відповідну вибраному ними варіанту відповіді.

Акцентувалась увага на тому, щоб не витрачати багато часу на обдумування варіантів відповідей. Було прохання зафіксувати саме ту, котра першою спала на думку. Кожне наступне твердження необхідно було читати тільки після того, коли оцінено попереднє. Необхідною умовою стояло прохання, щоб ні в якому випадку нічого не пропускати. Потрібно взяти до уваги, що під час обробки отриманих результатів проведено підрахунок певних балів, а не змістовний аналіз відповідей з окремими пунктами тесту.

Для дослідження мотиваційної агресивності та ворожості ми вибрали опитувальник А. Басса - А. Даркі (75 питань). Даний опитувальник є однією з найвідоміших і найпопулярніших закордонних методик, які використовуються для діагностики агресивності. Був розроблений А.Бассом та А. Даркі у 1957 році, призначений для діагностики агресивності і ворожих реакцій. Перед тим як скласти опитувальник, дослідники створили початковий масив із 105 питань типу "так - ні". Особлива увага приділялась формулюванню питань, щоб на відповіді досліджуваних не впливали їх захисні тенденції (тобто небажання виявитись агресивним чи бажання продемонструвати соціально схвалені якості). Зменшення соціального тиску у питаннях досягалось за рахунок того, що:

) передбачалось, що агресивна поведінка вже має місце, і запитувалось лише про форму нападу (наприклад, "коли я розізлюсь, я використовую нецензурні слова");

) передбачалось виправдання для агресії (наприклад, "люди, які постійно дістають вас, напрошуються на те, щоб їх вдарили у ніс");

) використовувались схвальні вислови (наприклад, "якщо хтось вдарить мене першим, я йому покажу").

Особливістю даного опитувальника є спроба А. Басса та А. Даркі дослідити агресивність як комплексну проблему. В зв’язку з цим автори методики розробили 8 субшкал, які представляють різні, але взаємопов'язані психологічні характеристики особистості. Змістовна характеристика субшкал опитувальника спрямована на діагностику таких проявів особистості:

. Фізична агресія (напад, використання фізичної сили проти іншої особи).

. Непряма агресія (злі жарти, обмова, а також вибух гніву ненаправлений і невпорядкований).

. Негативізм (опозиційна форма поведінки, яка, зазвичай, спрямована проти авторитетів або керівництва; ця поведінка в межах від пасивної суперечки до активної боротьби проти встановлених вже традицій або законів).

. Образа (заздрість і ненависть до оточуючих, які обумовленні почуттям жалю, гніву на весь світ за реальні або вигадані страждання).

. Підозрілість (недовіра і обережність у ставленні до людей, що походять від переконання, ніби оточуючі мають зашкодити їм).

. Вербальна агресія (вираження негативних почуттів через форму (сварка, крик) та наявність вербальних погроз (прокляття)).

. Почуття провини (переконання досліджуваного в тому, що він є поганою людиною, чинить погано, наявність докорів сумління).

Сумування індексів 1, 2, 7 дає загальний індекс агресивності, а сума індексів 5 і 6 - індекс ворожості.

Саме цим був зумовлений вибір даної методики для нашого емпіричного дослідження. Відзначимо також те, що в ході проведення методик із першокурсниками було з’ясовано, що судження, які входять до складу опитувальника, виявились зрозумілими для студентів, тому що не викликали у них додаткових запитань.

Інструкція до опитувальника Басса - Даркі давалась нами в усній формі: "Ми просимо вас висловити своє міркування на ряд суджень. Результати вашої роботи не можуть бути і ніколи не будуть використані проти вас, більше того, нас цікавлять не ваші особисті результати, а загальна картина. Судження передбачають два варіанти відповіді - "так" чи "ні"".

2.2 Емпіричне дослідження мотивів адаптації у студентів - першокурсників

Юнаки, юнки, ставши студентами першого курсу університету, спрямовують свою активність на пошук нової значущості соціальних контактів, нового міжособистісного спілкування, самореалізації. Якщо дані потреби не задовольняються, може виникнути суб’єктивне відчуття самотності.

Отже, наше дослідження має чітко визначену мету:

. Виявити ступінь адаптації у першокурсників.

. Визначити чи існує зв'язок між адаптацією і внутрішніми мотивами особистості: прагненням до прийняття, страхом відторгнення, мотиваційною ворожістю та агресивністю.

З усіх результатів опитування була складена репрезентативна вибірка, яка відображає загальну картину по всіх результатах дослідження. Вибірка нараховувала 24 першокурсники (3 хлопців і 21 дівчини).

На першому етапі дослідження ми провели діагностику адаптації та внутрішніх мотивів за зазначеними вище методиками. Всі методики були проведені протягом одного дня під час занять та в поза аудиторний час. При обробці результатів виявилось, що деякі студенти не повністю виконали певні завдання або зовсім не брали участь в проведенні однієї з методик. Тому ми відібрали результати тих першокурсників, у яких були протоколи з усіх чотирьох методик. Це допомогло чіткіше побачити загальну картину з усього масиву даних, відповідно до предмету нашого дослідження.

За методикою діагностики соціально - психологічної адаптації К.Роджерса і Р. Даймонда нам вдалося встановити такі основні тенденції:

) студенти - першокурсники обох статей проявляють актуалізовану й загострену потребу в адаптації (80 %);

) вони мають проблеми із самосприйняттям як самоадаптативною ознакою (хлопці - 45 %; дівчата - 80 %);

) прийняття інших як адаптативна ознака є здебільшого на однаковому рівні у дівчат і хлопців (по 60 %);

) емоційна комфортність відчувається першокурсниками обох статей на рівні дискомфорту, тобто відсотковий рівень дуже низький - 10 - 15 %.

Загалом, першокурсники проявляли достатньо високий рівень дезадаптативності за такими питаннями методиками:

немає бажання розкриватися перед іншими;

відчуває незручність, коли з кимось вступає в розмову;

часто відчуває себе ображеним;

відчуває млявість, байдужість;

часто псується настрій;

у всіх невдачах винить себе;

власних переконань не вистачає та ін.

Мотиваційною тенденцією, що стоїть на заваді повноцінній адаптації студентів - першокурсників постають почуття невпевненості й самотності.

Це засвідчує наявність перепон, що мають внутрішньо мотиваційну природу і ускладнюють якісну адаптацію першокурсників до структури навчання у ВНЗ.

Результати аналізу відповідей по опитувальнику "Самотність" наведена в таблиці 2.1. та рисунку 2.1.

Таблиця 2.1

Розподіл результатів опитувальника "Самотність" (Д. Рассел)

Рис. 2.1 Розподіл результатів опитувальника "Самотність"

Результати аналізу відповідей респондентів по шкалі оцінки самотності розташувались таким чином, що можна виділити три рівні інтенсивності переживання цього стану.

До І-го рівня (назвемо його критичним) відноситься 20 % першокурсників, які постійно і гостро переживають стан самотності.

До ІІ-го рівня, середнього, відносяться 61,4 % першокурсників, які часто відчувають виникаючий стан самотності.

До ІІІ рівня, адаптивного, відносяться 18,6 % першокурсників; вони відчувають стан самотності, який виникає рідко або взагалі не відчувають самотності.

Результати аналізу відповідей нашої вибірки по опитувальнику "Самотність" дозволяють говорити, що першокурсники відчувають стан самотності різної інтенсивності, причому, 20 % опитаних переживають самотність у достатньо сильному ступені вираження.

Подальша обробка результатів дослідження проводилась за допомогою статистики. Загальна картина самотності як стану, який переживається в ранньому юнацькому віці така: у першокурсників виявлений слабкий зв'язок між статтю і станом самотності, тобто юнаки і дівчата переживають стан самотності приблизно однаково.

Друге завдання нашого дослідження полягало в тому, щоб визначити чи існують значущі зв’язки між адаптацією і внутрішніми мотивами особистості. В якості гіпотетичних мотивів пов’язаних з адаптацією, були виділені наступні мотиви: прагнення до прийняття, страх відторгнення, агресивність і ворожість.

Аналізуючи кореляційну матрицю, ми виявили 2 незалежних фактори. До першого фактора увійшли показники самотності, ворожості, страху відторгнення і прагнення до прийняття, між якими були виявлені певні зв’язки, а саме: шкала UCLA має позитивний кореляційний зв'язок з ворожістю (Rxy = 0,25, P<0,05), та з мотивом СВ (страх відторгнення) (Rxy= 0,26, P<0,05), тобто чим вищі показники по шкалі UCLA, тим вищі показники мотиву СВ та ворожості і навпаки. А також дана шкала самотності має обернений кореляційний зв'язок з мотивами СП (прагнення до прийняття) (Rxy = -0,36, P<0,01), тобто чим вища самотність, тим нижчі показники до прагнення до прийняття і навпаки.

До другого фактора увійшли агресивність і страх відторгнення між якими є обернений кореляційний зв'язок (Rxy = -0,27, P<0,05), тому чим вищі показники мотиваційної агресивності, тим нижчі показники мотиву СВ і навпаки.

Аналізуючи результати дослідження за методиками "Самотність" і ТМА, були отримані цікаві зв’язки самотності в поєднанні з двома мотивами: прагнення до прийняття і страхом відторгнення. При цьому виділили 4 групи (табл.. 2.2.).

Таблиця 2.2

Примітка

* М - медіана

З таблиці видно, що опитані першокурсники розподілились по всіх чотирьох групах. Середній бал самотності розмістився від 8,16 балів до 9,6 балів. На основі цих даних ми зробили опис психологічних характеристик першокурсників, які складають групу ризику.

"Не самотні". У групі В - самий низький середній бал самотності (СП> М, СВ < М), тобто до цієї групи належать першокурсники, яких умовно можна було б назвати максимально захищеними від самотності або не самотніми. Очевидно, що ці першокурсники при високому рівні прагнення до прийняття і низькому рівні страху відторгнення, достатньо гармонійно існують у важливому для них соціумі: в академічній студентській групі.

"Холодні, аутичні". До групи С відносяться першокурсники, які вибрали максимальний середній бал самотності (СП < М, СВ > М). Низьке прагнення до прийняття і високий страх відторгнення при вищому рівні суб’єктивного переживання самотності говорить про те, що, можливо, першокурсники уникають реального спілкування і залишаються у світі своїх переживань, вони ніби випадають із свого юнацького середовища, не вміючи точно виразити себе, не прагнучи встановлювати поверхневі контакти, які дуже актуальні у юнацькому віці.

"Сором’язливі, несміливі". Особливий інтерес представляє група А, де першокурсники мають високе прагнення до прийняття і високий страх відторгнення. Це першокурсники, які відчувають сильний внутрішній конфлікт: з одного боку вони прагнуть до спілкування, з іншого - уникають його. Очевидно, що подібне внутрішнє протиріччя може бути пов’язаним з недоліком впевненості в собі (що характерно для юнацького віку в зв’язку з нестійким "Я - образом") або ж з недоліком конкретних соціальних навичок.

Остання група - D - характеризується прагненням до прийняття і низьким страхом відторгнення, при середньому балі самотності - 8,28, тобто ті, "байдужі" до даної проблеми, першокурсники не відчувають себе самотніми.

Наступний етап нашого емпіричного дослідження був спрямований на те, щоб виявити внутрішні мотиви першокурсників з високим ступенем вираження адаптації, зокрема самотності і максимально не самотніх першокурсників.

Для даного дослідження ми сформували 2 групи першокурсників. До першої групи увійшли досліджувані з критичним рівнем переживання самотності (n = 5), а другу групу у нас склали досліджувані з адаптивним рівнем самотності (n = 4).

Групи були сформовані на основі отриманих результатів першокурсників досліджуваної вибірки за шкалою вимірювання самотності UCLA.

В першу чергу представимо аналіз результатів середніх показників обох груп за проведеними нами методиками, а саме: UCLA, ТМА, А.Басса- А. Даркі.

Отже, результати середніх показників даних вибірок за шкалою вимірювання самотності UCLA розташувались таким чином (рис. 2.2).

Рис. 2.2 Діаграма середніх показників груп першокурсників з критичним і адаптивним рівнем самотності за шкалою UCLA.

За методикою ТМА середні показники результатів по шкалі СП і СВ розташувались наступним чином (рис. 2.3).

Рис 2.3. Діаграма середніх показників груп першокурсників з критичним і адаптивним рівнем самотності за методикою ТМА

Середні показники мотиваційної ворожості та агресивності за методикою А. Басса - А. Даркі на діаграмі (рис. 2.4) розмістились наступним чином.

Рис. 2.4. Діаграма середніх показників груп першокурсників з критичним і адаптивним рівнем самотності за методикою А. Басса - А.Даркі

При порівнянні двох груп першокурсників з критичним рівнем самотності і адаптивним рівнем самотності ми отримали наступні відмінності між змінності двох вибірок:

СП - t-критерій - 2,953, Р = 0,99;

СВ - t-критерій - 2,941, Р = 0,99;

UCLA - t-критерій - 3,311, Р = 0,99;

Agr - t-критерій - 2,677, Р = 0,99.

Таким чином для вибірки з критичним рівнем самотності характерний мотив "СВ". Першокурсники з сильно вираженим мотивом "СВ" уникають контактів з людьми, шукають самотності, замикаються в світі своїх переживань. Це і підтверджує відмінність від вибірки першокурсників з адаптивним рівнем самотності, так як для цієї групи респондентів характерний мотив прагнення до прийняття і агресивність. В одну групу входять першокурсники, які активно шукають контактів та спілкування з людьми і відчувають при цьому позитивні емоції.

Отже, для самотніх першокурсників характерні є такі внутрішні мотиви, як прихована ворожість, високий страх відторгнення і надмірне прагнення до прийняття. Ці мотиви можуть бути причиною різних типів самотності у першокурсників і стоять на перешкоді повноцінній адаптації до навчання у ВНЗ.

Проведене емпіричне дослідження дало можливість стверджувати, що внутрішні мотиви особистості можуть впливати на ступінь вираження адаптації в юнацькому віці, зокрема під час звикання, адаптування під час навчання у педінституті.

Висновки

Смислові переживання студентів - першокурсників є важливим чинником їхньої успішної / невдалої адаптації до навчання в університеті й повинні враховуватися студентами старших курсів і викладачами.

В нашому емпіричному дослідженні на першому етапі було зібрано результати 24 першокурсників за методиками:

шкала вимірювання самотності UCLA;

тест мотивації - афіліації (ТМА);

опитувальник А. Басса - А. Даркі

соціально - психологічна адаптація К. Роджерса і Р. Даймонда.

Загалом, результати дослідження дають підстави стверджувати,      що покращення процесу адаптації серед студентів - першокурсників залежить від обов'язковості врахування їхніх адаптаційних труднощів у професійній діяльності викладачів університету, практикуючих психологів і соціальних педагогів та від застосування інноваційних розвивальних технологій.

Отже, для самотніх першокурсників характерні є такі внутрішні мотиви, як прихована ворожість, високий страх відторгнення і надмірне прагнення до прийняття. Ці мотиви можуть бути причиною різних типів самотності у першокурсників і стоять на перешкоді повноцінній адаптації до навчання у ВНЗ.

Проведене емпіричне дослідження дало можливість стверджувати, що внутрішні мотиви особистості можуть впливати на ступінь вираження адаптації в юнацькому віці, зокрема під час звикання, адаптування під час навчання в університеті.

Список використаних джерел

1. Алякринський Б. С. Общение и проблемы адаптации. - М.: Знание, 1982. - 164 с.

. Андреева Г. А. Социальная психология. - М.: Просвещение, 2008.- 190 с.

. Байярд Дж. и Р. Ваш беспокойный подросток. - М.: Наука, 1995. - 223 с.

. Бобнева М. И. Психологические проблемы развивающейся личности и проблемы адаптации. - М.: Политиздат, 2009. - 210 с.

. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Политиздат, 2010. - 188 с.

. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Нормы и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь - справочник по психодиагностике. К., 2009. - 210 с.

. Васильев В. А., Магомет - Аминов М. Ш. Мотивация, адаптация и контроль за действиемю - М.: МГУ, 1991. - 144 с.

10. Головаха Е. И., Панина И. В. Психология человеческого взаимопонимания. - К.: Политиздат, 2009. - 189 с.

11. Домбрович А. В. Искуство общения. М.: Знание, 1980. - 98 с.

2. Долгинова О. Б. Адаптация и отчужденность в подростковом / юношеском возрасте. - С. - Пб., 2010. - 270 с.

3. Каган М. С. Мир общения. - М.: Педагогика, 2008. - 315 с.

4. Киричук А. В. Структура и динамика взаимоотношений в колективе. - М.: Просвещение, 1970. - 180 с.

5. Кленов М. А. Психология адаптации студентов - первокурсников.- М.: Педагогика, 2011. - 171 с.

6. Коломинский Я. Л. Человек: Психология. - М.: Педагогика, 1982.- 221 с.

17. Коломинский Я. Л. Психология общения. - М.: Знание, 1974. - 85с.

8. Кон И. С. Психология юношеской дружбы. - М.: Просвещение, 1973. - 210 с.

19. Кон И. С. В поисках себя. - М.: Просвещение, 2009. - 112 с.

1. Кондратьева С. В. Психология межличностного понимания. - М.: Просвещение, 2011. - 230 с.

2. Кравцов А. П. Адаптация студентов первого курса: психолого - педагогические аспекты. - М.: Педагогика, 1970. - 295 с.

3. Кравцова С. В. и др. Психологическая адаптация в вузе. - М.: Генезис, 1997. - 286 с.

4. Крутепов В. А., Лунин М. О. Психология адаптации человека. - М.: Просвещение, 2009. - 316 с.

5. Лабиринты одиночества. Сборник статей. Под ред. ШестернинаА.С. - М.: Прогресс, 2009. - 623 с.

6. Лаврович Р. А. Психосоциальная адаптация студентов. - М.: Знание, 1995. 163 с.

27. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования. Методические проблемы социальной психологии. - М.: Просвещение, 1974. 88 с.

28. Ломов Б. Ф. Проблемы общения в психологии. Психологические исследования общения. - М.: Просвещение, 1995. - 78 с.

29. Масгустова С. К. Основные проблемы адаптации студентов первого года обучения. - М.: Фолио, 1988. - 210 с.

0. Мудрянова В. В. Роль социального окружения в адаптации личности студента. - М.: Знание, 2009. - 180 с.

1. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. - Л.: ЛГУ, 1989. - 94 с.

2. Омаров А. М. Управление: искусвто общения. - М.: Просвещение, 2009. - 68 с.

3. Практикум по общей и экспериментальной психологии. / Под ред. А. А. Крылова. - Л.: ЛГУ, 2007. - 280 с.

4. Приходов Н. С. Адаптация студентов - первокурсников. - М.: Просвещение, 1995. - 316 с.

5. Психологические особенности самосознания подростка. / Под ред. Боришевского М. И. - К., 1980. - 165 с.

6. Психологический словарь. / Под ред. Петровского А. В., Ярошевского Н. Г. - К.: Высшая школа, 1982. - 494 с.

37. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 2007. - 240 с.

38. Рейнвальд Н. Психология личности. - М.: УДН, 1987. - 200 с.

39. Реймшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. - М.: Мир, 1994. - 170 с.

0. Симеонова Л. Адаптация человека. - М.: Факт, 2009. - 180 с.

1. Скотна Н. В. Самовизначення особистості // Наука і освіта. - 2010. - № 6 - 7. - С. 277 - 280.

. Тихонова И. И. Учителям высшей школы о психологии студента./ Под ред. Г. Г. Аркелова. - М.: Высшая школа, 1990. - 303 с.

3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

4. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. - Ташкент: Фан, 1990. - 180 с.

5. Хубулашвили В. В. Програмированное обучение - связывающее звено между школьной и вузовской системой обучения. - М.: Факт, 2000. - 180 с.

6. Цукава А. В. Психологические трудности адаптации в процессе межличностного общения. - М.: Просвещение, 2009. - 120 с.

47. Шингаров Г. Х. Эмоции и чуства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 175 с.

48. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991. - 192 с.

49. Ющук М. Р. Організація самостійної роботи студентів молодших курсів. К.: Освіта, 2009. - 210 с.

. Ющук М. Р. Психологічна адаптація студентства. К.: Освіта, 2009. - 150 с.