Развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода

Развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы личностного развития студентов в условиях реформы образования

1.1 Развитие личности как психолого-педагогическая проблема       

1.2 Возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов  

1.3 Компетентностный подход к развитию личности студента в образовательном процессе ВУЗа

1.4 Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

2.1 Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития

2.2 Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе

2.3 Анализ экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

компетентностный профессиональный студент личностный

Актуальность исследования. Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования созданы на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.

Переход на многоуровневую систему подготовки требует широкого внедрения в учебный процесс образовательных технологий обучения, направленных на повышение его эффективности и формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Под компетентностным подходом можно понимать «метод моделирования результатов образования и их представления как нормы качества высшего образования». Над этой темой работали многие ученые (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Каждый автор предлагает свой подход к определению компетенций. Анализируя работы исследователей, можно выделить в них общую идею, что компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, характеризующие конкретную личность.

Изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается неэффективным и нецелесообразным.

Действующий в настоящее время «квалификационный» (он же «знаниевый») подход в сфере образования входит в противоречие с характером последующей профессиональной деятельности выпускника.

Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий.

Образовательную технологию можно определить как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроецированного образовательного процесса. При этом существенным признаком любой образовательной технологии является акцент на характере взаимодействия участников образовательного процесса и только потом на содержании, предмете или условиях.

Образовательные технологии, с посредством которых, на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности студента последовательно моделируют предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности. В процессе контекстного обучения происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов на профессиональные.

В отечественной педагогике и психологии идеология компетентностного подхода соответствует реализации субъектного подхода в обучении, разработаны психологически ориентированные технологии обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина), но эти технологии в большей степени применимы к общему образованию. В настоящее время личностно-ориентированные технологии постепенно внедряются и в сферу высшего профессионального образования, поскольку они определяют успешность реализации компетентностного подхода в нем. Как показывает анализ современных публикаций, формирование компетенций выпускников (в первую очередь профессиональных) базируется на содержании программ обучения и совершенствования методики преподавания. Вместе с тем, скоординированное использование всех образовательных и воспитательных возможностей современного высшего учебного заведения поможет решить задачу формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов.

В последнее время в самой системе образования и, в частности, в ее высшем звене, накопился ряд проблем, требующих решения. Во-первых, это несоответствие квалификаций и компетентности, выпускаемых вузами специалистов реальным запросам рынка труда. Во-вторых, противостояние двух систем подготовки: консервативной - слабо реагирующей на реальные постоянно изменяющиеся условия и современной - практико-ориентированной подготовки, тесно связанной с производством, технологиями, рынком. В-третьих, отсутствие согласованной с будущим работодателем модели личности выпускника вуза, включающей в себя не только требования к знаниям, которые он должен иметь, но и описание того, что он должен будет в итоге уметь. В-четвертых, возросшая с введением ФГОС ответственность вузов за формирование и развитие компетенций будущих специалистов, не в полной мере обеспечивается имеющимися ресурсами: используемые в рамках компетентностного подхода инновационные педагогические технологии пока не обеспечивают достижения необходимого уровня качества образования. Притом, увеличилась нагрузка на сами вузы, теперь им самим следует определять, каким же образом достичь этого результата.

Исследованием личности студента и в целом студенческой молодежи активно занимались такие специалисты и ученые как А.И. Запесоцкий, С.Н.Иконникова, В.Т. Лисовский, А.А. Козлов, Ю. Колесников, Л.Я. Рубин, Т.Э. Петрова, Е.Г. Слуцкий.

Если представить студента как личность, то согласно границам студенческого возраста, а это 18 - 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и других в это время человек активно включается в самостоятельную производственную деятельность, здесь происходит начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личности. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и так далее). Все это определяет студенческий возраст, студенчество в целом.

В научной литературе нет единой точки зрения по поводу социологического определения студенчества, несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных этой теме (Рубин Б., Колесников Ю., Иконникова С.Н., Лисовский В.Т., Власенко A.C и другие). Ее называют то «социально-демографической», то «социально-профессиональной», то «самостоятельной социальной группой», «общественной группой», а иногда представляют как «слой интеллигенции» или «прослойку».

Таким образом, студенчество, являясь крайней интенсивной проекцией общества в целом, представляет собой не только передовой отряд молодежи, но и, будучи высокообразованной и высококультурной частью общества, выступает как инновационный резерв и потенциальная элита общества в целом, которая аккумулирует в своих идеях потенцию будущих политических, культурных и экономических преобразований в обществе, потому процессу профессионального становления студентов уделяется в литературе отдельное внимание.

Становление студента в процессе обучения в вузе, многоаспектный вопрос, который на практике подразумевает также широкое количество ответов и его решений. Сама проблема становления, не нова в научных исследованиях и ее затрагивали ученые приверженные различным наукам, отраслям знания.

Данная проблема нашла отражение, как в зарубежной, так и в отечественной научной литературе. При этом следует отметить, что взгляды на сущность и содержание этого понятия, данные исследователями порой разнятся.

Однако, недостаточная разработанность педагогической составляющей, направленной на развитие личности студентов в контексте компетентностного подхода, в аспекте подготовки специалиста требует решения целого ряда вопросов: о месте компетенций в ряду других результатов образования, о необходимости переориентации вуза на компетентностно-ориентированное обучение и оценки качества сформированности компетенций будущих специалистов, о месте развития личности в аспекте подготовки специалиста.

В связи с этим актуальность данного исследования обусловлена необходимостью корректировки современного образовательного процесса в вузе с целью развития личности студентов, в условиях реализации компетентностного подхода.

Таким образом, можно выделить наличие следующих противоречий:

между необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение и недостаточной разработанностью теоретических основ, способствующих этому процессу;

между современными требованиями общества к выпускнику как компетентной личности и существующими подходами, не обеспечивающими в условиях вуза её развитие;

необходимостью развития личности студента вуза в условиях реализации компетентностного подхода и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике.

Обозначенные противоречия позволили сделать вывод о необходимости исследования проблемы развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода.

Цель работы - изучить развитие личности студента в условиях реализации компетентностного подхода.

Объект исследования - образовательный процесс в вузе в условиях компетентностного подхода, направленный на развитие личности студента.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий развития личности студента в условиях реализации компетентностного подхода.

Гипотеза исследования:

. развитие личности студента обеспечивается комплексным развитием, взаимодействием и реализацией в профессиональной подготовке личностного потенциала студентов, и, прежде всего свойств, составляющих ценностный и духовный потенциалы личности.

. оптимальные условия развития личности студента может обеспечить специально организованная программа психологического сопровождения подготовки студентов на основе компетентностного подхода.

Задачи исследования.

. Рассмотреть развитие личности как психолого-педагогическая проблема.

. Раскрыть теоретические основы компетентностного подхода в развитии личности студента.

. Выделить условия эффективности использования компетентностного подхода в развитии профессиональной подготовки студента.

. Определить возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов.

. Провести экспериментальную работу по использованию компетентностного подхода в развитии личности студента.

Методологической основой исследования является

• компетентностный подход (О В Акулова, В И Байденко, И С Батракова, В А Болотова, В В Давыдов, И А Зимняя, В А Козырев, Н Ф Радионова, А П Тряпицына, П Г Щедровицкий, Н В Чекалева и др ) к изучению процесса развития самообразования,

• деятельностный (П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Л С Рубинштейн), лич-ностно-ориентированный (А Н Алексеев, Е В Бондаревская В В Сериков, Н Н Суртаева и др ) подходы к изучению специфики развития самообразования как компонента «самообразующегося» специалиста, к обоснованию комплекса педагогических условий, направленных на развитие самообразования студентов в условиях реализации компетентностного подхода

• концепции структурно-диалектического подхода к изучению психических явлений Н.Е. Вераксы и др.

• работы, рассматривающие личность как субъект жизненного пути К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского; работы, рассматривающие структуру личности (З.Фрейд, Э.Эриксон, Г.Мюррей, Г.Айзенк, Р.Кеттел, У.Джеймс, К.Роджерс. Э.Кречмер, У.Шелдон, А.Англейтнер, Р.Мейли, Ж.Натин и др.); связанные с изучением индивидуальности и индивидуальных различий (А.Адлер, А.Анастази. М.С.Егорова. А.В.Либин и др.).

Методы исследования

теоретические: анализ научных публикаций и нормативных документов;

эмпирические: диагностические методы, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, количественный и качественный анализ опытно-экспериментальных материалов.

Этапы проведения работы:

Первый этап был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме исследования, практики работы вуза по осуществлению воспитательной, развивающей работы со студентами; определению проблемы, цели, объекта и предмета исследования, формулированию гипотезы, определению методов исследования.

На втором этапе были разработаны принципиальные основы моделирования развития, личности студентов, разработаны организационно-педагогические условия развития личности студентов в вузе; осуществлена диагностика динамики развития личности студентов.

На третьем этапе осуществлялся анализ полученных данных, и формулировались итоговые выводы магистерской диссертации.

Глава 1. Теоретические основы личностного развития студентов в условиях реформы образования

.1 Развитие личности как психолого-педагогическая проблема

Сегодня, в период перестройки образования, размышления о формировании и развитии личности получили особенно актуальное звучание.

В новом законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркиваются, что: «Целью образования является всестороннее развитие талантов, умственных и физических способностей, воспитание высоких моральных качеств, формирование граждан, способных к сознательному общественному выбору, обогащение на этой основе интеллектуального, творческого, культурного потенциала народа, обеспечение квалифицированными работниками, специалистами »[8, с. 2].

Теоретические аспекты воспитания и развития личности, определение его содержания, интересовали как исследователей прошлого (А. Макаренко, В. Сухомлинский), так и современных ученых (Д. Белухин, А. Бойко, В. Рыбак и др.). Концептуальным положением о формировании личности посвящены работы таких ученых, как А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В. Асеев, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник.

Несмотря на значительное количество исследований и большой объем опубликованных работ, проблема формирования и развития личности нельзя считать решенной. Она всегда актуальна и чрезвычайно важна, учитывая объективную потребность общества в формировании гармоничной, целостной, всесторонне развитой личности.

Социализация - это двусторонний процесс, предполагает усвоение социального опыта общества и участие воспитания в системе социальных связей.

Социализация осуществляется под воздействием объективных и субъективных факторов жизненных обстоятельств. Условно они делятся на такие группы, как макрофакторы (общество, государство, мир, планета, космос), микрофакторы (семья, учебно-воспитательные заведения, общественные организации, объединения сверстников, средства массовой коммуникации, другие воспитательные институты), мезафакторы (этнокультурные условия и тип населения, в которых живет и развивается человек).

Воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности. Воспитание находится под полным социальным и педагогическим контролем и осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности воспитанников. Именно в нем осуществляется взаимодействие объективных и субъективных факторов в развитии личности [5, с. 3].

Рассматривая процесс воспитания как двусторонний, необходимо отметить, что именно в этом осуществляется взаимодействие объективных и субъективных факторов в развитии личности.

Формирование и развитие личности определяется не только воспитанием, но и самовоспитанием. Эти два процесса имеют глубокую взаимную связь и решают единую задачу. Их различие состоит в том, что если воспитание означает воздействие на личность со стороны других людей, то самовоспитания исходит от самой личности. Самовоспитание начинается немного позже, чем воспитание. Если воспитание начинается с момента рождения человека, то самовоспитания - с момента созревания его сознания. Эта граница очень подвижная и различна для разных людей.

Целенаправленное самовоспитания представляет собой сложную борьбу человека с самим собой и требует эффективных приемов и методов. Одним из ведущих методов самовоспитания является самообразование. Современный специалист должен обладать способностью, добывать самостоятельно новые знания. Самовоспитание исходит от самой личности и регулируется самой личностью [2, с. 147].

Опираясь на труды психологов Б.Г. Ананьева [1] и В.С. Мерлина [17] можно утверждать, что развитие личности - это совокупность процессов качественных изменений психологической целостности человека, совершенствования его функциональной готовности, формирование операционных систем, а также таких психических новообразований, которые обеспечивают личности возможность относительно успешно решать свои жизненные проблемы.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что теоретическое и практическое значение проблемы всестороннего гармоничного развития личности, достижения им соответствующего уровня развития как необходимого условия осуществления усовершенствования общества ставит задачу единства интеллектуальной и волевой сфер духовной жизни человека.

Педагогика в состоянии успешно решения связывать поставленные перед ней задачи, только опираясь на знание закономерностей развития личности, учитывая психологические особенности.

.2 Возрастные и индивидуальные особенности и их учет в профессиональной подготовке студентов

Формирование профессиональной компетентности не может ограничиваться только образовательными процессами в стенах вуза. Оно начинается задолго до поступления в вуз и продолжается на протяжении всей деятельности человека после окончания вуза. Процесс профессионального становления личности называется         профессионализацией.

Профессионализацию рассматривают как формирование профессиональной позиции, гармонизацию социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые комплексы, в эффективное выполнение деятельности [18, c. 36].

С общефилософских позиций, как компонент социализации личности, профессионализациям есть выражение наиболее сущностного взаимодействия субъекта профессионализации с окружающим миром во всех тех связях, которые складываются у него с миром через освоение профессии. При этом человек фактически вступает во все многообразие отношений и связей с действительностью. Поэтому вполне правомерно выделить самый широкий спектр отношений [16, c. 32]:

а)      субъект-объектные отношения - здесь субъект профессии выступает и осваивает профессию как объективную для него данность;

б)      субъект-субъект отношения - освоение профессии осуществляется через других субъектов (родителей, учителей, преподавателей), которые, в свою очередь, испытывают воздействие обучаемых;

в)      объект-объектные отношения. Смысл их состоит в том, что человек и профессия, а вместе с этим и процесс профессиональной подготовки, - это всегда данности, существующие по отношению друг к другу как объективное, и они вступают в определенное объективно наличествующее взаимодействие.

В таком контексте профессию можно понимать не только как род занятий, средство обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразными механизмами, социальный институт, но и как способ отношения человека к природе и другим лицам, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения.

С этих позиций профессионализацию личность в ходе профессионального обучения и воспитания можно рассматривать как процесс деятельного развертывания сущностных сил человека через овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для технологического осуществления общественных обязанностей по профессии (специальности) в целях его самовоспроизводства. На уровне личности - это процесс «обретения», «овладения» предметным видением мира на основе знания о нем, а также «соединение» себя с одной из предметных областей действительного мира через пооперационное выполнение «предписанных» («избранных») обязанностей. Чем шире и объемнее знания, органичнее «слиты» с «человеческим материалом» необходимые умения и навыки, тем шире и глубже, всесторонне человек проявляет себя в действительном мире профессиональной деятельности.

Для отдельной личности профессионализация складывается из трех взаимодействующих процессов [44, c. 119]:

а)      опосредованного воздействия социальной и природной среды, условий и обстоятельств повседневной жизнедеятельности и быта, общего характера функционирования духовных процессов;

б)      самовоспитания, как личного духовного стремления к самосовершенствованию как гражданина и специалиста;

в)      целенаправленного, скоординированного процесса профессионального воспитания с целью формирования у личности активного деятельно-творческого отношения к профессии. В основе такого отношения (об этом будем говорить в дальнейшем) должна лежать, прежде всего, система ценностей и оценок духовного мира личности.

Первичная профессионализация личности начинается в детском возрасте, в рамках дошкольной и школьной подготовки.

Следующий этап - общеобразовательная школа - также важен для профессионализации личности. Профессиональная компетентность как цель образовательных и воспитательных усилий на человеческую личность представляет собой не просто определенную матрицу, в которой изначально закладываются искомые параметры и величины, далее они привязываются к психологическим, физиологическим и социальным характеристикам личности и потом происходит их «вживление» в сознание человека.

Процесс формирования профессиональной компетентности, по нашему мнению, предполагает познавательную и социальную активность учащегося, осмысленный подход к предполагаемым ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов.

В плане профессиональной социализации роль школы связана, прежде всего, с изучением различных учебных предметов, а также обретение некоторых трудовых навыков.

Ядром профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом является профессиональное воспитание и обучение, нацеленное на получение конкретной специальности в вузе или другом профессиональном образовательном учреждении. На этой ступени профессионализация личности предполагает процесс ценностно-смыслового самоопределения молодого человека [29, c. 51]. Первая стадия профессионально- личностного самоопределения связана с процессом выбора профессии, который предполагает соотнесение своих возможностей и желаний с потребностями социального окружения.

Начало обучения в вузе является продолжением профессионально- личностного самоопределения, поиска собственных смыслов своей профессиональной деятельности. Образовательный процесс в вузе, связанный с систематизированным изучением материала позволяет обеспечить сопоставление собственных смыслов будущей профессиональной деятельности с теоретическим знанием, оформление смыслов в систему ценностных ориентаций, реализуемых в профессиональной деятельности.

Именно в вузе «закладывается» предметность профессионального мышления, здесь индивид приобщается духовно к ценностному социокультурному контексту профессий, у него формируется соответствующая система ценностей и ориентации, мотивов и потребностей «на профессию». В функциональном плане, по отношению к человеку, профессиональная подготовка должна осуществляться через призму ее главной («родовой») функции - функцию формирования профессиональной компетентности, под которой понимается целостное интегральное образование «человеческого материала», позволяющего личности осуществлять профессиональные обязанности со статикой и динамикой профессиональной деятельности по всему спектру субъект-объектного взаимодействия [2, c. 102].

Высшее образование начинается тогда, когда человек становится полноценным субъектом своего образования. Поэтому, отнюдь не случайно, исследуя закономерности формирования субъекта учения, В.В.Давыдов

приходил к заключению, что лишь к концу «школьного» обучения можно говорить о возникновении такого субъекта. Определенная правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения - это человек, у которого складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и способами деятельности в процессе своего развития [9, c.43].

Действительно, необходимы серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в сознательном самообразовании - в этой высшей форме существования учебной деятельности. И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Л.С. Выготским, обычно повторяем, что «обучение ведет за собой развитие», то применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что здесь лишь «учение ведет за собой развитие», чего, к сожалению, нельзя пока сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев построено по школьным канонам, и, в лучшем случае, лишь соответствует тому уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития, а лишь «плетется в хвосте» развития [8, c. 73].

Этот этап профессионализации протекает в студенческом возрасте. Студенческий возраст (17-23 года) охватывает и период позднего детства, и юношеский период, и часть взрослого этапа в развитии и становлении человека. Студент как личность, что находится на конкретной стадии развития, может характеризоваться такими измерениями:

. психологическими: характер, темперамент, воля, способности;

. биологическими: физические данные, тип высшей нервной деятельности, безусловные рефлексы, инстинкты;

.социальными: место в социуме, социальные роли взрослого.

Студенческий возраст характеризуется наиболее благоприятными условиями для психологического, биологического и социального развития. В этот период самая высокая скорость памяти, реакции, пластичность в формировании навыков. В личности на этом этапе доминантным является становление характера и интеллекта. Активно развиваются морально-ценностные и эстетические чувства. Быстро осваиваются социальные роли взрослого: гражданские, профессиональные, экономические, семейные. Формируются и закрепляются склонности, интересы. Определяются жизненные цели и стремления. Достигается высокий уровень развития физических и интеллектуальных сил, активно растут творческие возможности, обогащается эмоционально-чувственный содержание, расцветает внешняя привлекательность. Все это часто приводит к несколько эйфорические, иллюзорные представления о неисчерпаемости и безграничность такого состояния и приводит к нерациональному, бесцельного, бесплодного расходов физических и духовных сил.

Именно в студенческом возрасте происходит пересмотр ценностно-духовных категорий, аксиологическая переориентация. Усиливается осознанность мотивов поведения. Формируются и укрепляются положительные личностные качества - ответственность, чувство долга, целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, умение регулировать свои чувства, желания, склонности. Вместе с тем надо иметь в виду, что до 20 лет способность человека к полностью осознанной регуляции своего поведения окончательно еще не сформирована. Поэтому иногда имеют место немотивированные, флуктуационные явления негативного поведения, неадекватных действий, противоправных поступков.

Студенческий возраст - пора активной самооценки. Она может быть объективной, завышенной и заниженной. Характерными для человека с заниженной самооценкой является заниженная самооценка, неустойчивая собственное мнение о себе, попытка скрыть от окружающих свое истинное "Я", выполняя роль, которая, по его мнению, будет более приемлемой и эффектной в конкретной среде. Молодые люди такого типа повышенно чувствительны и ранимы. Они более болезненно реагируют на критику, насмешки, презрение, осуждение. Для них характерны закрытость, самоизоляция, склонность к виртуальному общению с миром, одиночество.

Студенческий возраст, по Б.Г. Ананьеву, является сенситивным периодом для развития основных социогенных возможностей [12, c. 45]. Особого внимания, заботы и помощи нуждаются студенты-первокурсники. Условия жизни и учебы в вузах резко отличаются от школьных. Происходит ломка многолетнего, привычного стереотипа. Переход от прямой опеки школьных педагогов и родителей к статусу относительной самостоятельности порождает ряд трудностей. Вызваны они прежде всего значительными различиями в методах обучения. В школе ученика постоянно контролирует, побуждает и страхует учитель. В вузе можно относительно длительный период ничего не учить, самостоятельно не работать, и никто за это не спросит. Такие возможности создают в части первокурсников иллюзию, что в вузе можно учиться, не напрягаясь. Эти иллюзии быстро развеиваются во время первой сессии: более способные студенты за счет возрастной выносливости, хорошей памяти, шпаргалок, подсказок и снисходительной позиции преподавателя преодолевают этот барьер, а часть становится академическими должниками.

Чтобы этого не случилось, чрезвычайно важно впервые же дни учебы раскрыть перед первокурсниками содержание всех трудностей, сложностей, иллюзий, особенностей, с которыми они могут столкнуться. Нужно научить вчерашнего школьника самостоятельно учиться, конспектировать лекции, готовиться к практическим занятиям, работать с первоисточниками, с большими массивами информации, справочниками, словарями, хрестоматиями. Студентам, проживающим в отрыве от семьи, надо помочь в налаживании быта, выработке оптимального режима учебы и отдыха. Особое внимание следует уделить питанию, санитарно-гигиеническим условиям, помочь в ведении самостоятельных финансовых дел и т.д. Специальные исследования и практический опыт показывают, что неуспеваемость, отдельные психологические срывы на первом курсе не обязательно являются последствиями недобросовестности или слабых базовых знаний студента. Причиной негативных результатов обучения, девиаций в поведении могут быть неспособность контролировать и реально оценивать себя и свои действия, неготовность к самостоятельному обучению, неумение жить без постоянной опеки, не умение рационально распределять бюджет времени, несформированность чувства долга и ответственности. Значительные возможности для ускорения и уменьшения болезненности адаптации, повышения качества обучения первокурсника, содержит модульно-рейтинговая система, которая дает возможность систематически контролировать и оценивать ход обучения, своевременно корректировать упущения и отклонения, поддерживать равномерное напряжение усилий в течение семестра, избегать стрессов и перенапряжений во время сессии.

Для быстрой и оптимальной адаптации студента в вузе тому, кто этим занимается (куратор, декан и его заместители), важно знать условия жизни, интересы, планы на перспективу первокурсника, мотивы выбора специальности, уровень самооценки, способность сознательного регулирования поведения, способности, склонности, жизненный опыт и т.д.

Успешность адаптации студента в вузе в значительной степени зависит от понимания и внимания к решению этой проблемы со стороны педагогов. Целесообразны следующие мероприятия: встреча ректора со всеми первокурсниками впервые недели обучения, чтобы дать доброжелательные родительские советы, наставления и предостережения; индивидуальная и групповая работа куратора; специальные меры службы психологической помощи; внимание со стороны заместителя декана по вопросам воспитательной работы.

Студенческий возраст, характеризуется наиболее глубокими сторонами социализации. Студенческий возраст характеризуется, прежде всего, тем, что в этот период происходит концептуальная социализация личности, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. Именно в этот период личность получает профессиональные и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. К процессу воспитательного воздействия субъектов образования активно подключаются механизмы самопознания, самосознания, самоосуществления [33, c. 80].

Это, конечно, не означает, что такая личность совершенно не поддается воспитательным усилиям, но сознание, базовые факторы его менталитета после указанного возраста весьма редко изменяются благодаря таким усилиям. Например, агрессивность, социальное равнодушие, цинизм и многие иные проявления личностных ориентации могут быть устранены помимо образовательного процесса и за пределами указанных возрастных параметров, но, как правило, это происходит не столько в силу собственно воспитательных усилий, сколько от различных «жизненных катастроф», связанных с огромной душевной «встряской».

Гуманистическая парадигма профессионального воспитания основана на утверждении, что основной целью воспитания является развитие у студентов активной жизненной и профессиональной позиции, способности к творчеству, заинтересованности и потребности в саморазвитии. «Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности. Основным содержанием профессионального воспитания, таким образом, становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека» [25, c. 12].

При этом процесс обучения не должен быть односторонней передачей некоторой суммы знаний от преподавателя к студенту, скорее он может быть охарактеризован как двусторонний процесс. Профессиональное образование только тогда успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, мировоззрением и миропониманием как обучающих, так и обучающихся. Преподаватель существенным образом способствует профессиональному формированию студентов. Но в свою очередь, в ходе процесса обучения, под влиянием слушателей осуществляет собственный профессиональный рост преподавателей.

Следует особо остановиться на характеристике самообразования, при котором основным социальным агентом является сам субъект образовательной деятельности. Самообразование является необходимым условием формирования профессиональной компетентности, во время учебы в вузе, где оно является составной частью учебно-воспитательного процесса, дополняя усилия преподавателей. В условиях вторичной профессионализации оно выходит на первое место.

П.И. Пидкасистый определяет самообразование, «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания на основе, сформированной у человека потребности в знаниях» [38, c. 68].

По мнению А.К. Громцевой, самообразование - такая деятельность, которая управляется самими учащимися при самостоятельном анализе и оценке своих способностей, знаний [10, c. 93].

А.Я. Айзенберг трактует самообразование как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и рассматриваются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека. В основе такой умственной деятельности лежат личные склонности и интересы». Он выделяет основные характеристики самообразования: свободный выбор круга проблем; самостоятельная работа с источником информации; подвижный объём знаний, ограниченных степенью насыщения интереса к избранному предмету [1, c. 114].

Рассмотрев существующие в литературе подходы к самообразованию, мы считаем, что можно дать ему такое определение: самообразование - это самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и общественно значимых, образовательных целей, ориентированных на удовлетворение общекультурных и профессиональных запросов.

Значительная роль в формировании профессиональной компетентности, по мнению Дж. Равена, играет развивающаяся среда [39, c. 76].

Важными элементами развивающей среды могут быть трудовые коллективы деловых организаций. Профессиональная деятельность специалистов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций, трудовых коллективов, именно они образуют основу профессиональной среды, под влиянием которой происходит усвоение нравственной составляющей личности профессионала, формирование профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на устремленность личности к профессиональному росту.

Итак, профессиональное становление личности осуществляется в длительном процессе профессионализации, в котором на различных этапах жизни человека участвуют различные агенты: семья, школа, вуз, деловые организации и др. Решающая роль в профессиональном становлении личности принадлежит вузу. Именно в вузе закладываются:

         предметность профессионального мышления. Здесь у индивида вырабатывается понимание и осознание образа профессии в её социокультурном контексте;

система ценностных ориентации, мотивов «на профессию» как смысл жизни;

         теоретический уровень профессионального сознания (формируется внутренний план действий в формах профессионального мышления и деятельности);

         практический уровень профессионального сознания (психологические установки на переход к качественно иному этапу профессиональной деятельности - профессиональному самосовершенствованию);

         «ядро» социальной зрелости специалиста - отношение к профессионализму как общественной ценности;

         духовный (высший уровень, который необходимо рассматривать как цель профессионального воспитания) - профессиональная деятельность как форма свободной самореализации и самоутверждения.

Послевузовская профессионализация осуществляется в процессе производственной деятельности. Ее результаты зависят от собственных усилий специалиста и возможностей его включения в развивающую образовательную среду.

Выше мы рассмотрели основное содержание социальной компетентности выпускников вузов, развитие процесса профессионализации, ее различные уровни. Мы пришли к выводу, что высшим уровнем профессионализации является профессионализм.

Закономерно возникает вопрос, способно ли высшее профессиональное образование обеспечить формирование специалиста - профессионала. Профессионализм в полном смысле этого слова формируется только в процессе вторичной профессионализации в результате накопления производственного опыта, активного самообразования и воспитания с учетом воздействия развивающей среды. Следовательно, на уровне высшего профессионального образования должна решаться другая задача. И эта задача, по нашему мнению, может быть сформулирована как формирование профессиональной компетентности специалиста. В этом контексте профессионализм следует рассматривать как высший уровень развития профессиональной компетентности специалиста.

Отсюда следует, что главной и специфической функцией учебно- воспитательного процесса в вузе является формирование профессиональной компетентности специалиста. Разберемся внимательней, что же понимается под профессиональной компетентностью специалиста.

Существуют различные подходы к трактовке профессиональной компетентности специалиста. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «совокупность профессиональных знаний, а также владение способами выполнения деятельности» [12, c. 43].

С.Г. Молчанов профессиональную компетентность трактует как круг вопросов, в которых субъект обладает понятиями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [23, c. 10].

Ю.В. Варданян, Г.В. Савинова, А.Н. Яшкова в определение профессиональной компетенции делают акцент на личностных качествах [6, 46, 51]. По их мнению, профессиональная компетентность предполагает «уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в которых выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Один из отечественных разработчиков компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании В.И. Байденко называет профессиональные компетенции деятельностными. По мнению В.И. Байденко, «деятельностные» (профессиональные) компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности». С точки зрения A.B. Райцева, профессиональная компетентность специалиста - это характеристика типологических особенностей человека, присущие ему как профессионалу и личности и проявляющиеся в личностно-субъектном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия [41, c. 64].

Профессиональная компетентность не может быть одной и той же на всех этапах исторического развития общества. Она отражает стратегию общественного развития и доминирующее представление о профессиональном идеале. В связи с этим немецкий специалист Уте Клемент выделяет 4 фактора, определяющие внутреннее наполнение компетентности [17, c. 98]:

         господствующая в обществе экономическая и политическая образовательная стратегия;

         стратегия качества, вытекающая из названных параметров.

Какова же структура профессиональной компетентности? Одной из первых в специальной литературе, проблема структуры компетентности в профессиональной сфере была рассмотрена А.К. Марковой. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности [20, c. 31]:

         специальную (в рамках конкретной специальности);

         социальную (в сфере общения и взаимодействия);

         персональную (в области поиска способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования собственных индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала);

         полупрофессиональную (составляющую основу практически всех видов труда, - эрудированность, широкий кругозор);

         экстремальную (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях);

         аутокомпетентность(компетентность в области своего внутреннего мира, т.е. наличие адекватных представлений о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях);

На основе изучения и обобщения результатов исследования компетентностного подхода в образовании можно выделить шесть кластеров компетенций, образующих основу профессиональной компетентности:

         достижение и действие;

         помощь и обслуживание других:

         воздействие и оказание влияния

         менеджерские компетентности;

         когнитивные компетентности;

         личная эффективность.

Компетентность представляет собой сплав знаний и опыта их реализации. Иными словами, наличие компетенций педагога обусловливает успешность выполнения им профессиональных функций, обеспечивает потребность в самореализации (рис.1).

Рис. 1 Структура компетентности

Один из самых авторитетных разработчиков компетентностной модели высшего профессионального образования в России И.А. Зимняя считает невозможным рассматривать профессиональную компетентность специалиста в отрыве от социальной компетентности. С точки зрения И.А. Зимней, в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств [13, c. 18].

Ярым сторонником целостного похода к интерпретации компетентности специалиста является один из основоположников компетентностного подхода в образовании английский социальный психолог Дж. Равен. Им была наиболее полно разработана личностно-социальная составляющая профессиональной компетентности. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 году, дано развернутое толкование компетентности. По его словам, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составной части эффективного поведения» [39, c. 77].

.3 Компетентностный подход к развитию личности студента в образовательном процессе ВУЗа

В современном российском обществе происходит бурный процесс модернизации. Одним из основных направлений модернизации страны является обеспечение высокого качества образования, гарантирующего для тех, кто его получает, способность к самостоятельной высококвалифицированной профессиональной деятельности, достижению жизненного успеха в новой, меняющейся системе социальных отношений.

Произошедшие за последние годы изменения правовых взаимоотношений в общественной сфере отдалили учебный процесс от интересов конкретного производства, сократили роль и значимость производственных практик.

Профессионально-классификационный подход придает институту образования узкопрагматический и технократический характер. И хотя на основе данного подхода западное общество достигло высоких результатов по уровню и качеству жизни, он не соответствует требованиям нашего времени, в том числе и потому, что упускает важнейшую роль отношений «человек- человек» в общественном производстве и социальных отношениях.

Современное общество, по мнению многих исследователей, находится в стадии перехода от индустриального типа к информационному, в связи с чем актуализируются следующие процессы [12, c. 56]:

         существенное возрастание роли информации и информационных технологий как стратегического фактора развития производительной силы общества;

         глобализация процессов и явлений, формирующая единый мир, единое информационное пространство и способствующая взаимопроникновению культур;

         использование системно-информационного и синергетического подходов во всех областях человеческой деятельности;

         изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как «микрокосма», как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми.

Система образования не может ориентироваться на единственную модель мира, поэтому она должна включать в себя вариативные знания, плюралистические подходы, а, следовательно, возможность выбора. Поэтому задача научения самостоятельному мышлению, способности осознанного выбора из ряда вариантов, творческого подхода к анализу ситуаций становится особенно актуальной.

Некоторые специалисты отмечают, что «одной из важнейших функций современного образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе, производственной» [37, c. 24].

Исторически концептуальная основа компетентностного подхода сформировалась в Западной Европе в 80-х годах XX века в ходе совершенствования методик, предназначенных для профессионального отбора, а также переподготовки кадров в корпоративной среде. Как отмечает Ю.М. Жуков, во второй половине XX столетия результаты, получаемые при использовании стандартных тестов, перестали удовлетворять как предпринимателей, так и самих психологов, что привело к коренной трансформации технологий оценки, в частности, к отказу от опоры на теорию способностей в пользу концепции компетенций [10, c. 87]. Усилиями ряда ученых, таких как И.А.Зимняя, В.А.Болотова, В.В. Серикова были созданы методологические основы компетентностного подхода, разработана методика их реализации. На этой основе была выстроена логически стройная и осмысленная технологическая цепочка, определяющая последовательность работ по созданию программ обучения и переобучения персонала, оптимизированные для конкретных организаций.

В корпоративной среде компетентностный подход применяется в системе курсов тренинга. Позднее компетентностный подход был воспринят и начал применяться в системе профессионального образования. Внедрение компетентностного подхода в систему образования активно поддерживали деловые и правительственные круги ряда стран Западной Европы: Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, а также Австралии и Новой Зеландии. В конце 90-годов компетентностный подход получил поддержку в Совете Европы. В Европейском сообществе формы реализации компетентностного подхода были предложены в проекте Tuning (Настройка образовательных структур в Европе), подготовленного по инициативе университетов Гротингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания) в 2000 году. Необходимость осуществления образовательной деятельности на базе компетентностного подхода зафиксирована в документах Болонского процесса. С точки зрения участников этого процесса на базе компетентностного подхода должно осуществляться формирование Европейского пространства высшего образования. Россия, как участник интеграционного процесса, также заявила о приверженности компетентностному подходу. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» заявлена необходимость переориентации оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятие «компетенция», «компетентность» обучающихся. Введение компетентностного подхода в рамках системы образования Европейского сообщества создает возможность унифицировать эту систему на основе общего для всех национальных систем языка образовательных стандартов - языка компетенций и компетентности - результата образовательной деятельности, создать единое направление формирования учебных программ.

При этом, будет обеспечена сопоставимость образовательных стандартов Европейского сообщества и всех участников Болонского процесса, академическая мобильность студентов. Рассмотрим внимательнее, в чем заключается суть компетентностного подхода.

Всякий образовательный подход определяется лежащим в его основе принципом и раскрывается через его основные категории. Принцип выражается в формулировании того результата, на достижение которого направлена система образования. Профессионально-классификационный подход базировался на принципе предметной ориентации - профессионализме, с его категориями «профессия» и «квалификация». Компетентностный подход не отрицает профессиональной направленности образовательной деятельности, но он переносит акценты в образовательном процессе. По мнению авторитетных разработчиков методологии компетентностного подхода в образовании В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях [5, c. 11], а именно:

)        в познании и объяснении явлений действительности;

)        при освоении современной техники и технологии;

)        во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

)        в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

)        в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

)        при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Усложнение и специализация социальных институтов и отношений потребовали расширения содержания этих понятий в связи с применением их к иным профессиям. Оказалось, что компетенция и компетентность имеют большое значение в самых широких сферах деятельности.

По мнению Н.Г Миловановой и В.Н Прудаевой, «компетенция - это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и ответствующего понимания, оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [23, c. 48].

Таким же многокомпонентным, как и компетенция, является понятие «компетентность». По B.C. Безруковой, «компетентность - это владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки и мнения» [4, c. 23]. По мнению Дж. Равена, компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [39, c. 65]. Совпадающую по содержанию, но более развернутую формулировку дает A.A. Черемисина: «компетентность - устойчивая способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполнения задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты» [47, c. 102]. Таким образом, в силу многоаспектности и социальной заостренности, понятия «компетенция» и «компетентность» в современной науке приобретают методологическое значение и выходят на уровень социально-философских категорий.

Как отмечалось выше, основными понятиями, раскрывающими содержание компетентностного подхода к образовательному процессу, являются понятия «компетенция» и «компетентность». В сфере образовательной деятельности понятие «компетенции» используются в двух взаимосвязанных значениях. Во-первых, как дидактические единицы, определяющие наиболее важные знаниево-навыковые результаты образовательного процесса. Во-вторых, как характеристики личности, на формирование которых направлен образовательный процесс.

Что же дает замена прежних квалификационных дидактических единиц компетенциями? По мнению сторонников компетентностного подхода, понятие «компетенция» носит интегративный характер. Компетенции представляют собой сочетания характеристик, относящихся к знанию и его применению. В них более четко выражен личностный аспект образовательного процесса. По мнению Дж. Еспенбека, «в компетенциях способности, готовности и знания оказываются связанными относительно ценностей» [9, c. 34]. Компетентность специалиста - это результат образовательных и воспитательных усилий преподавателей и самого студента. Важную роль в этом процессе играет самообразование и самовоспитание. Поэтому компетентность включает в себя такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию, ценностно-смысловые отношения. Так, И.В. Волгин считает, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умения актуализировать знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность проявляется в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата [7, c. 12].

По мнению Е.П.Стрелецкой, механизмы формирования академического знания и компетентностей кардинально и принципиально отличаются друг от друга. Таких отличий несколько. Во-первых, знание можно передать, его можно услышать и запомнить, затем воспроизвести - репродуцировать. Вряд ли можно научить компетентности ребенка [42, c. 88].

Изменение ценностной направленности высшего профессионального образования требует и переосмысления методологии учебно- воспитательного процесса в вузе. В основе компетентностного подхода к учебно-воспитательному процессу лежит гуманистическая парадигма. Гуманистический подход в учебно-воспитательном процессе предполагает отказ от парадигмы субъектно-объектного взаимодействия в учебно- воспитательном процессе с его акцентом на «формирование личности» и переход на субъектную ориентацию в этом процессе, предполагающую не формирующий, а становленческий подход. Субъектная ориентация образовательного процесса предполагает активность студента, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное формирование тех качеств, которые для него привлекательнее.

С позиции субъектной ориентации учебно-воспитательный процесс предполагает познавательную и социальную активность студентов, осмысленный подход к предметным ценностным ориентирам со стороны самой личности, являющейся не только объектом, но и субъектом образовательных и воспитательных процессов. В связи с этим компетентностный подход требует и переосмысления самого понятия воспитания. С позиций этого подхода, по мнению И.А.Зимней, «воспитание предстает как непосредственное или опосредствованное, прямое или косвенное, целенаправленное социально-позитивное воздействие всех субъектов образовательной среды (и ее самой) на личность обучающегося посредством создания условий, способствующих ее самореализации и саморазвитию в процессе социального взаимодействия и деятельности». В этом определении с позиции реализации компетентностного подхода существенно то, что воспитание осуществляется всеми составляющими образовательной среды, и что оно осуществляется в деятельности обучающегося и его взаимодействии с другими людьми [13, c. 25].

С позиций субъектной ориентации образование рассматривается не просто как освоение определенного объема знаний, навыков и умений, а как расширение выбора собственного жизненного пути каждым студентом. Иными словами, процесс воспитания осмысливается как процесс самостановления человека, обретение им себя, своего образа человеческой неповторимости, индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать личность в этом понимании - значит помочь ей стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объективные факторы социально-экономического и духовного развития современного общества, связанные с переходом его на качественно новый уровень функционирования, потребовали изменение образовательной парадигмы. На смену прагматической парадигме образовательного процесса приходит гуманистическая парадигма, современной формой которой является компетентностный подход.

На основе компетентностного подхода должна быть рассмотрена методология и методика воспитательного процесса в вузе. В этот процесс должны быть заложены следующие принципы [31, c. 67]:

?        воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

?        воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

?        механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

? ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Таким образом, в образовательном процессе вуза личностно- ориентированный подход реализуется как научно-обоснованная стратегия, направленная на обеспечение единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности с учетом тенденций функционирования и развития общества. Нацеленность высшего профессионального образования на становление компетентности личности соответствует комплексной цели гармоничной подготовки специалиста, поскольку она связана с его личным развитием, творческой деятельностью, мотивами и профессионально-значимыми качествами.

.4 Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

Методологическое обоснование проблематики воспитания студентов в современных условиях предопределило анализ соотношения теорий личностного развития и компетентностного подхода в отечественной педагогике. В связи с этим целесообразно обратить внимание на психологические механизмы личностного становления, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании.

Ученые (Л.И. Божович, A.B. Петровский и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «...до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3, c. 35] .

С.Л. Братченко выделяет следующие показатели личностного роста: интраперсональные - принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность; интерперсональные - принятие других, понимание других, социализированное, творческая адаптивность [4, c. 92].

Модернизация высшего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь направлено на повышение профессиональной компетентности выпускников ВУЗов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода.

Традиционная трактовка «профессиональной компетентности» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая, таким образом, становится, очевидно, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Действительно, этот механизм достаточно долго давал ощутимые результаты, решая научно-технические задачи. Особенно ярко преимущества данного подхода продемонстрировали развитые страны в XX веке.

Однако постиндустриальное развитие поставило новые задачи перед обществом. Технократический подход обнаружил издержки в гуманитарном существовании общества, приводящие к кризисам в природно-материальной и экологической, социально-экономической и политической, нравственно- этической и эстетической сферах жизнедеятельности. Разрешения данного противоречия актуализировало перед человечеством его гуманитарную сущность. Таким образом, необходим гуманитарный (духовно ориентированный) подход к профессиональной компетентности будущих специалистов.

Еще одной причиной изменения методологического подхода к содержанию профессионализма человека в конце XX века является новый этап развития человеческой цивилизации. Стремительность жизни, о которой пишет Э. Тоффлер в книге «Футурошок», повлекла за собой быструю смену традиционных регулятивов, обострив экзистенциальные проблемы современного человека. Инновационность жизни, обозначенная как одна из ведущих тенденций развития современности, показывает, что необходимо учитывать ее тенденции в высшем образовании, а именно: ускорение социального развития за счет взаимодействия экономического, культурного, научного потенциала всей планеты; снятие многих негативных явлений, тормозящих социальный прогресс (снижение военного противостояния, спад в борьбе идеологий, защита прав человека на свободу выбора профессии, сферы деятельности, культурного общения); научный подход к происходящим социальным процессам и явлениям (социологические обследования, исследовательские институты общественного развития и т.д.); внедрение науки во все сферы жизни общества, производства, культуры, медицины, образования; осложнение сфер общения и взаимодействия людей, которые уже не могут регламентироваться только законами, нравами; необходимо творческое поведение на основе главных духовных ценностей и принципов человеческого общения; и, наконец, творчество выступает универсальным мотивом всех видов деятельности современного человека, как правило, наслаждение от творчества выше мотивов выгоды, власти и т.п. [48, c. 103].

Итак, традиционно профессионализм предполагал глубокие специальные знания и конкретные умения в той или иной специальности (Дж. Равен). Как правило, для их выполнения достаточно было репродуктивного мышления. В то же время научно-технический прогресс потребовал от специалистов значительных изменений, как с точки зрения использования новых знаний, так и способа мышления. Неспособность соответствовать указанным потребностям экономики приводила зачастую к неэффективности производства, нестабильности профессионального роста, однородности мыслительных процессов. Таким образом, появилась необходимость в ином подходе к профессиональной компетентности [39, c. 80].

Т.И. Власова отмечает, что инновационный характер социокультурного развития, пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека с середины XX века, поставили перед человеком сложную задачу по творческому освоению действительности, требующую при этом не только профессионализма, но и самостоятельности, ответственности. При традиционном же подходе к профессиональной компетентности как к сформированной, завершенной способности выпускника, данная сторона была ее антиподом, поскольку специалисты должны были соответствовать заданным профессиональным рамкам. Новое (гуманитарное) понимание «профессиональной компетентности» включает в нее ответственность, с одной стороны, с другой - развитое теоретико-аналитическое мышление [7, c. 18].

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приводящую к личностному кризису. Немаловажная роль в этом процессе отводится духовно-этическому содержанию образования. Ведь до тех пор, пока сам студент не возьмет на себя ответственность за собственный профессиональный рост, мало, кто способен ему в этом помочь, включая весь спектр педагогических и управленческих механизмов.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живут и развиваются студенты.

В то же время практика показывает, что пока вышеперечисленные ключевые компетентности являются желанным будущим для абитуриентов высших учебных заведений. Что же мешает в решении данной проблемы? Инертность мышления, стереотипы педагогов и неразработанность вопросов профессионального воспитания, в том числе. Проведенный анализ убеждает нас в необходимости выделения методологического основания профессионального воспитания, которое позволит классифицировать необходимый и достаточный перечень компетентностей, которыми должен обладать будущий специалист технического профиля, осуществляющий свою деятельность в условиях манипуляции сознанием.

Для формирования любой компетентности необходимо овладеть опытом, который включается в содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Краевский В.В.) [19, c. 145]. Данное определение акцентируя внимание на опыте, не определяет его направленность, что в условиях культурного кризиса является определенным недостатком, расшатывающим педагогическую позицию преподавателей, как среднего, так и высшего профессионального образования. Наиболее конструктивным подходом в преодолении указанного недочета представляется концепция духовно- этического образования, разработанная Т.И. Власовой, в которой содержание представлено как духовно-общественный опыт человечества, в первую очередь, изоморфный духовно-материальному способу жизни человека. Его освоение происходит на основе субъектных практик и личностного погружения, в процессе которого обучающийся должен овладеть следующими его формами: духовно-этических ориентаций; материально-физического существования и преобразования жизни; эмоционально-эстетических отношений; гражданских ориентаций и личностного совершенствования [7, c. 76].

В результате этого происходит развитие ключевых компетентностей в духовно-моральной сфере жизнедеятельности, интеллектуальной и деятельностно-познавательной сферах, сфере экологии природы и индивидуального физического состояния, культурно-художественной сфере, гражданских и межнациональных коммуникациях студентов. Очевидно, что в современных условиях обществу нужен не просто творческий, но и ответственный специалист. Предполагается, что «настройка» человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизировать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю.

Анализ теорий личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании позволил соотнести указанные процессы, выделив механизмы развития компонентов духовно-этической компетентности студентов технического вуза в процессе их группового взаимодействия независимо от их будущей специальности (табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь механизмов развития личности и духовно-этической компетентности

Системообразующим качеством в структурной взаимосвязи духовно- этической компетентности студентов является устойчивость как личностная характеристика его индивидуальности, поскольку динамика ее проявления свидетельствует, что человек может при любых обстоятельствах сделать духовно-этический выбор, если будет опираться не только на гибкость мышления, систему ценностей, но и сможет выдержать различной степени информационное, авторитетное, коммуникативное, и, наконец, манипулятивное давление со стороны разных источников и средств.

Формирование социальной компетентности является одной из важнейших задач института образования. В условиях развития демократических процессов в нашей стране, когда способность каждого гражданина к сознательному социальному и политическому выбору стала существенным фактором общественной жизни, проблема социальной компетентности приобрела повышенную актуальность. Что же характеризует социальную компетентность личности?

Прежде всего, отметим, что все выше обозначенные характеристики компетентности в полной мере относятся и к социальной компетентности. Однако каждый вид компетентности имеет свою специфику и наша задача в данном разделе работы выявить характерные черты социальной компетентности.

Специалисты считают, что термин «социальная компетентность» может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации личности [14, c. 41].

В структуре личности социальная компетентность есть «средний уровень», который соединяет «верхний», духовно-теоретический уровень и «нижний», практико-функциональный, непосредственно обслуживающий реальную жизнь человека и социальной действительности. В последней, социальная компетентность выступает как операционально оформленная социальная зрелость человека [26, c. 17].

В этом контексте социальная компетентность может быть истолкована как определенный, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои социальные роли. Адаптацией, как известно, называется процесс эффективного взаимодействия человека с окружающей средой. Этот процесс может осуществляться на различных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На биологическом уровне адаптация предполагает приспособление организма к окружающей среде. На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, привлечения инициативы, принятия ответственности, предвосхищения событий, результатов действий. Социальная адаптация в широком смысле слова предполагает и биологическую и психологическую адаптацию человека. Но социальная адаптация в строгом смысле этого слова предполагает эффективную деятельность человека в социальной реальности. Составной частью социальной адаптации является социально- психологическая адаптация, которая характеризует состояние взаимоотношения личности и социальной среды, при которой личность на основе координации различных интересов и потребностей, представлений и ценностных ориентаций без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в жизнедеятельность, налаживает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей [30, c. 56].

Следует отметить, что сферой социальной компетентности является не вся социальная реальность. Быть компетентным относительно всей социальной реальности, в полном ее объеме отдельному человеку не по силам. Речь в данном случае может идти о социальной реальности в том аспекте, в каком она действует на человека, а человек действует на нее. Такой аспект социальной реальности называется действительностью. Действительность производна от взаимодействия. В ее рамках осуществляется перевод скрытых, потенциальных сил в актуальные, действующие. Действительность есть сфера взаимодействия многообразных сил человека, социальных групп, технических и природных систем. Социальная действительность есть сфера взаимодействия между людьми, как непосредственно через общение, так и опосредовано через созданные человеком знаковые, материально-вещественные и невещественные институциональные системы. Социальная действительность есть действительность именно людей в их взаимной деятельности, во взаимном общении и мышлении. Социальная компетентность означает реальную компетентность относительно социальной действительности, с которой человек взаимодействует и в рамках которой он осуществляет свои главные виды жизнедеятельности, важные как в общественном, так и в личностном плане. Сужение понятия социальной реальности до социальной действительности позволяет уточнить содержание социальной компетентности, которая, по существу, связана с действием, с переводом объективно верных ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического конструктивного действия [36, c.61].

Адаптация осуществляется с помощью конструктивных процессов (познавательных, целеобразования, целеполагания, целесообразного поведения). Конструктивные механизмы позволяют личности не только приспосабливаться к наличной ситуации, но и адекватно реагировать на изменения условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, предвидеть последствия деятельности. Социальная адаптация в онтогенетическом плане представляет собой процесс взросления личности, формирования ее социальной компетентности. По нашему мнению, наиболее общим критерием социальной компетенции личности как раз и выступает ее социальная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально- хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной социальной стратегии. От степени развитости этой способности зависит и операциональность личности и социальный успех [24, c. 30].

Общей антропологической основой социальной компетентности выступает целостный интеллект человека в единстве его эмоционально- ценностной, рациональной, волевой и операционально-практической структур. Значимость социальной компетентности в структуре личности можно уподобить значению продуктивного воображения по отношению к рассудку и чувственности. Без социальной компетентности теоретический уровень сознания будет жизненно пустым, а внешний практический опыт человека станет ценностно слепым.

Социальная компетентность представляет собой интегральное социальное качество личности. В социальной компетентности как интегральном социальном качестве личности можно выделить следующие структурные элементы [46, c. 7]:

)        субъектный, означающий умение человека быть субъектом, его способность к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию и нормотворчеству;

)        духовно-ценностный (аксиологический), содержащий иерархию главных жизненных ценностей общественного и индивидуально-личностного характера;

)        гностический, означающий владение верным категориальным социальным знанием, необходимым для взаимодействия человека как с самим собой (самовоспитание, саморазвитие), так и с другими людьми, для оптимального решения социально значимых вопросов и задач;

)        прагматический (праксиологический), означающий умения человека осуществлять разнообразные социальные технологии в системе социальных норм, отношений и институтов.

Предлагаемая структура социальной компетентности позволяет избежать абстрактно-идеалистического аксиологизма, оторванного от социальной действительности, и ценностно-слепого технологизма, сводящего личностную активность к набору социальных умений и навыков.

Субъектные качества есть личностная основа социальной компетентности. Жизненно важные ценности, которые личность избирает свободно и добровольно (вера, убеждения), направляют ее самоопределение и волю, применение ею социальных знаний и технических умений. Знания дают содержательные ориентиры деятельности. Праксиологический момент является итоговым, результирующим. От него во многом зависит достижение целей, эффективность операционально-практического включения субъекта в социальную действительность, доказательство того, насколько он действителен [28, c. 109].

Ценности и знания функционируют в составе социальной компетентности в их непосредственной направляющей, управляющей и регулятивной функциях по отношению к внешнему опыту личности в общественном жизненном процессе. Поэтому, эти ценности и знания выступают в конкретной операционально-практической оформленности, как проекты сознательного действия.

В социальной компетентности следует отметить особое значение воли. Воля не только соединяет внутренний, духовный опыт личности с внешним, материально-предметным. Она не только переводит ценности и знания в действие. Разум предлагает, а воля выбирает. Личность самоопределяется в актах воли, будь то сфера ценностей или практического поведения. Одухотворенная воля преобразуется в веру, в стремление человека к высшим для него ценностям. Вера, конечно, включает в себя и духовные чувства, и понимание. Но устремленность личности к высшим для нее ценностям питается энергетикой воли. Без должной воли померкнут ценности и знания, не подкрепляемые их реализацией [37, c. 89].

В объективной реальности личность человека проявляет свою компетентность как операциональность или технологию функционирования самой себя по реализации своих интересов и потребностей и как адаптированность к внешним условиям, иначе говоря, как социально оформленный механизм самосохранения и условие для самореализации. Социальная технология предусматривает использование определенной социальной техники.

Специфика социальной техники заключается в том, что она образована из отношений между людьми (социальные организации, системы управления), а эти отношения невещественные, нечувственные, они опосредованы сознанием людей, знаками и символами. Решающую роль в реализации социальной компетентности личности играет разумно сформированная система ценностных ориентаций.

Социальная операциональность в буквальном смысле слова есть оценочная мыслительная практика работника, ориентированная на общественные ценности, которыми являются, например, морально- нравственные, духовные ценности. Оценивать значимость того или иного вида растений или животных с точки зрения их «эволюционной ценности», как ясно, не имеет никакого отношения к категории социальной операциональность и собственно социальной компетентности личности. С другой стороны, говорить о духовных ценностях как ориентирах социальной операциональность можно лишь тогда, когда речь идет о поступках людей, о сопоставлении деятельности человека с общественными требованиями и правилами, сложившимися и выработанными в той социальной среде, в которой функционирует конкретный индивидуум. По мнению С.З. Гончарова, отличительной особенностью социальной компетентности является синтез ценностей и технологий. А это значит, что социальная компетентность связана не с мечтами, а с действиями, переводом ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического действия [8, c. 54].

Социальная компетентность характеризуются следующими пятью компонентами [15, c. 93]:

а)      готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б)      знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в)      опытом реализации знаний, умений;

г)       ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Как следует из анализа структуры социальной компетентности личности, большую роль в успешной деятельности специалиста играет праксиологический компонент, владение техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности. Но преувеличение роли праксиологического компонента дает искаженное представление о социальной компетентности личности, прежде всего, потому, что технико- технологическая операциональность должна основываться на совершенно определенных ценностных ориентациях личности, и на совершенно определенном уровне духовной зрелости человека [42, c. 24].

Специалисты в сфере компетентностного подхода совершенно справедливо полагают, что в структуре социальной компетентности личности решающую роль играет ценностный компонент. Как отмечает пионер компетентностного подхода Дж. Равен, «никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляет для него большой ценности» [39, c. 87].

Под ценностями принято понимать явления со стороны их значимости для человека. Взятые в таком аспекте явления оцениваются с позиций совершенного или ничтожного, доброго или злого, прекрасного или безобразного, справедливого или несправедливого, достойного или недостойного. Высвечивая в явлениях самое важное, ценности выступают основой самоопределения личности, направляют ее мотивы, выбор и поведение, а также применение тех знаний и умений, которые были усвоены личностью в процессе образования и обучения. На уровне общества ценности служат основой духовной интеграции. Добровольно принятые людьми единые ценности обеспечивают гражданское согласие, социальный мир, устойчивость государства и хозяйства. Без единых ценностей распадаются духовная солидарность, нравственность и правосознание, лояльность и национальное самосознание народа. Духовно ценностная регуляция поведения людей является наиболее глубинной и достойной [29, c.75].

Общечеловеческие ценности - это весьма емкое понятие, и поэтому существуют многообразные трактовки его содержательного наполнения. Так, итальянский философ Ф. фон Кутчера к общечеловеческим ценностям, прежде всего, относит витальные ценности, связанные с обеспечением жизни и здоровья, неприкосновенность личности, а так же основные гражданские права, включающие свободу мысли, совести, слова, свободу выбора местожительства, право на продолжение рода, неприкосновенность жилища. В российской традиции общечеловеческие ценности связываются с приверженностью к любому бескорыстию взаимопомощи, справедливости, человеческому достоинству, независимости, свободе, ответственности, долгу, чести, терпимости, уважительному отношению к каждому человеку и т.д. [18, c. 20].

По нашему мнению, основополагающие ценности могут быть поняты только исходя из признания общественной природы человека. Человеческое, социальное возникает потому, что, достигнув высокоразвитой стадии, биологический индивид перестает индивидуально-изолированно справляться с необходимым для его существования набором проблем, от решения которых зависит сам факт его существования. Объективная невозможность исключительно индивидуализированного продолжения бытия разрешается благодаря возникновению сотрудничества, общности, коллективности в человеческой деятельности, которые не отрицают индивидуального существования человека, а лишь дополняют его необходимым общественно- коллективным фактором. Из этого последнего фактора и вырастает само общение как сотрудничество, любовь как проявление сопричастности, бескорыстного отношения к человеку, нравственность и мораль как определенная аура человеческих взаимоотношений, предтеча экономики и права.

Поэтому социальная компетентность личности неразрывно связана с ценностной ориентацией личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Она выражает общий социальный закон в функционировании социального целого: в жизни социального целого оптимальным является согласованность меры целого с мерами частей. Этот закон социальной согласованности обеспечивает нормальное здоровое состояние целого и частей - общества и человека, государства и гражданина, коллектива и его членов, церкви и прихожан, армии как социального института и военнослужащих, хозяйства и хозяйствующих субъектов [25, c.64].

Всякий закон имеет свое основание, свойством которого он является. Основанием закона социальной согласованности является социальная сущность человека. «Социальное» есть надприродные формы активности, которые возникают и развиваются в совместной деятельности, общении и мышлении людей. Эти формы организуют тело и психику человека, превращая их в актуальную действительность, осуществленность. Вне этих форм человек десоциализируется и гибнет как человек. Социальность сохраняется и развивается в этой общей, общественной жизнедеятельности людей. В одиночку человек не выжил бы, не создал бы ни общих значений (сознание), ни культуры, ни организованной общественной воли (государство), ни искусственных органов общественной практики (техника), ни хозяйства. Закон социальной согласованности выражает устойчивую самоустремленность человека на свою собственную родовую общественную сущность, на ее сохранение и развитие, на самосохранение себя как социального существа.

Данный закон выступает как «стратегия действия» во всех модификациях социальной компетентности личности. С точки зрения адекватного истолкования этого закона, государство есть не «машина угнетения», но орган добровольной солидарности граждан. Оно выражает «дух целого» (И. А. Ильин) и поддерживает те законные интересы классов, групп, реализация которых идет на пользу всем, всему народу. Так, дело избирателя - исходить не только из того, что надо ему лично или его окружению, а еще из того, что нужно целому - Родине, народу, государству [14, c. 19].

Так, в управлении собственностью важно такое сочетание ее форм, которое развязывает инициативу хозяйствующих субъектов и несет благосостояние личности, семье, обществу.

Точно также нравственно зрелый человек считает, вслед за Кантом: поступай так, чтобы максима твоей воли могла стать и всеобщим законом для всех; не превращай других людей только в средство. Но сам императив Канта базируется на интуитивно принятой предпосылке: все люди, независимо от внешнего социального положения, равнозначны, равноценны, однородны по их достоинству, принадлежности к человеческому роду. Из этой предпосылки вытекает общеобязательность нравственных поведений. Без нее нравственное самосознание невозможно.

Таким образом, социальная компетентность личности во всех своих модификациях основывается на вполне конкретном объективном начале - на согласовании и гармонии личных целей и интересов с целями и интересами других лиц, с целями общества и государства. Такая основа сообщает социальной компетентности единую жизненную стратегию, операционально выполнимую конкретную направленность, практическую эффективность и надежность. Но согласие, гармония целей и интересов всякий раз выступает как задание самой жизни, требующее живого творческого ума. То, что социальная компетентность личности ориентирует на интеграцию, на кооперацию совместных усилий, не означает беспринципного комформизма. Она ориентирует на другое: избирать и утверждать то, что хорошо не только по отношению ко мне лично (это - релятивизм и субъективизм), а что хорошо само по себе, что является объективно лучшим и потому может быть сферой нашего общего согласия, общего интереса, сотрудничества и солидарности, будь то сфера хозяйства, профессии, общения, управления, нравственности, правосознания, культуры, практической повседневной жизни.

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности других лиц, видеть в людях партнеров, а не врагов, потенциальных союзников, соратников и товарищей. Такая позиция не отрицает вовсе верности своим принципам, самоидентификации и борьбы по принципиальным вопросам. Но борьба идей не должна подменяться борьбой людей на физическое уничтожение. Верховная идея о самоценности человеческой жизни есть императив в области социальной компетенции личности.

Приоритетную роль в жизнедеятельности человека, с нашей точки зрения, имеют нравственно - духовные ценности. Как справедливо отмечает И.А. Ильин, развитие человека имеет своим внутренним стержнем, оселком, прежде всего, развитие души до ступени духа. Дух есть воля к совершенству, вековечное устремление к совершенному содержанию бытия.... Духовная стадия развития сознания отличается от его душевной стадии тем, что в первом случае человек избирает ценности не потому, что они хороши лишь относительно него лично, а потому, что они хороши сами по себе. Духовный человек как бы говорит: я избираю такие ценности не из-за моего индивидуального своеобразия и не потому лишь, что другие люди тоже избирают их; но я приемлю такие ценности потому, что они объективно хороши по своему качеству; и только поэтому они достойны быть принятыми и другими людьми, стать всеобщими и едиными, стать полем нашего добровольного братского единения и согласия, стать нашей общей верой. Дух и есть, как показал И.А. Ильин, стремление человека к объективно лучшему, совершенному [11, c. 48].