Развитие познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

Развитие познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

Содержание

Введение

. Теоретические основы развития познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

.1 Изучение познавательного интереса с позиций исторических и психолого-педагогических исследований

.2 Содержание, стадии развития и условия формирования познавательного интереса как важнейшего компонента личности

.3 Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса старших дошкольников

. Пути развития познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

.1 Определение исходного уровня развития познавательного интереса старших дошкольников

.2 Пути повышения познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

3. Результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Развитие познавательного интереса является одной из актуальных проблем современного образовательного процесса. Как известно, знания, полученные без интереса, не становятся полезными. Познавательный интерес позиционирует себя как активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета, с радостью познания, с преодолением трудностей, с созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности.

Познавательный интерес в трудах многих психологов и педагогов изучен достаточно тщательно. Вопросам познавательного интереса, познавательной активности, усвоения знаний и умений посвящены исследования и идеи многих ученых, педагогов и психологов, среди которых Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, И. И. Бецкой, Н. А. Добролюбов, А. Г. Ковалев, Н. А. Корф, А. С. Макаренко, Н. Г.Морозова, В. Н. Мясинцев, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, С. Т. Шацкий, Г. И. Щукина, Ф. И. Янкович и многие другие.

Тем не менее, до сих пор остаются нерешенными некоторые вопросы, главный из которых - как вызвать у ребёнка устойчивый познавательный интерес к той или иной деятельности или материалу.

Если определить эту проблему более конкретно, ее можно сформулировать следующим образом: должен быть путь, с помощью которого можно, добиваясь полноценного усвоения старшими дошкольниками материала, обеспечивать развитие их познавательных возможностей, их активности, не допуская при этом особой перегрузки. Именно эта задача наиболее остро стоит перед воспитателями дошкольных образовательных учреждений, особенно в работе с детьми старшего дошкольного возраста, следующей ступенью развития которых станет начальное школьное обучение. Именно поэтому так важно найти оптимальные пути решения данной проблемы, осуществить поиск форм и методов обучения, которые бы способствовали более эффективному развитию устойчивого познавательного интереса.

Одной из оптимальных возможностей наиболее эффективного развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста является дидактическая игра, так как она имеет важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии старшего дошкольника. Игра является ведущим видом деятельности на данном возрастном этапе. В своих исследованиях это подтверждали Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и многие другие.

Дидактическая игра даёт возможность дошкольнику в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизводить их в своих действиях, является одним из наиболее продуктивных средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию. Таким образом, правильное включение игр в процесс развития, помогает скорректировать работу по формированию познавательного интереса старших дошкольников и сделать ее наиболее эффективной.

Проблема исследования заключается в изучении познавательного интереса и познавательной активности старших дошкольников, в выяснении значения и роли дидактических игр в развитии познавательного интереса и определении на этой основе направлений, приемов работы с целью более эффективного развития данного качества у старших дошкольников.

Объект исследования - познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

На основе этого обозначена цель нашего исследования, а именно теоретически обосновать и экспериментально проверить предложенные нами условия развития познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр.

На основании поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.      Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.      В ходе экспериментального исследования определить исходный уровень познавательного интереса старших дошкольников.

3.      Определить содержание и разработать методические рекомендации по использованию дидактических игр в процессе развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

4.      Проверить эффективность предложенной методики воздействия.

Гипотеза исследования: мы предположили, что процесс развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр.

Методы исследования: изучение и анализ литературных источников по проблеме обозначенного исследования; изучение, обобщение педагогического опыта ученых и практиков, занимающихся вопросом развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, а также изучение значения дидактических игр в развитии дошкольников; наблюдение за детьми в процессе деятельности; проведение методики констатирующего эксперимента (с целью изучения особенностей развития познавательного интереса); организация обучающего эксперимента (определение направлений и приемов работы); проведение контрольного эксперимента (эффективность методики), сравнительный количественный и качественный анализ данных.

Практическая значимость исследования. Изучение особенностей познавательного интереса и активности детей старшего дошкольного возраста углубило представление об их познавательных, психологических и личностных особенностях, потенциальных возможностях; позволило уточнить функциональные возможности предложенной нами методики работы, а именно влияние дидактических игр на развитие познавательного интереса. Таким образом, мы полагаем, что выбранные нами пути и приемы воздействия увеличивают эффективность развития познавательного интереса старших дошкольников, повышают их работоспособность и положительно влияют на познавательную и личностную сферу в целом, что будет способствовать дальнейшему успешному вхождению в систему начального школьного образования

1. Теоретические основы развития познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

.1 Изучение познавательного интереса с позиций исторических и психолого-педагогических исследований

познавательный дошкольник дидактический игра

Сегодня обществу нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации нашего времени требуют от нас широты интереса. Интерес - это реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная, он является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности. Его можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

Особый вид интереса - интерес к познаниям, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов или определенного материала, необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых человек получает образование и повышает уровень своего развития.

Особенности становления и развития данного вопроса можно глубже понять, если рассмотреть исторические аспекты проблемы формирования познавательного интереса.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения обозначилась постепенно под влиянием определенных требований жизни. Социально - экономические изменения в России, начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения [68, с. 45].

К перестройке просвещения в России, поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики - И. И. Бецкой и Ф. И. Янкович.

Идеи И. И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Он утверждал, что природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, И. И. Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах [18, с. 78].

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф. И. Янковичем, который выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, способных оживлять занятия. Кроме того, он впервые увидел связь интереса к учению и нравственности [18, с. 91].

Данная связь интереса с воспитанием нравственности прослеживается и во взглядах Н. И. Новикова, который отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н. И. Новиков считал знание воспитательных сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, а также внимание к изучаемому [72, с. 61].

В первой половине XIX в. общественно - экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда, переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности отграничил В. Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В. Г. Белинский и А. И. Герцен были убеждены в том, что любознательность ребенка следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, которые имеют своей целью знакомить с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей [18, с. 125].

Для педагогических воззрений В. Г. Белинского и А. И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным.

К середине XIX в. система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства в 1863 - 1864 гг. были осуществлены реформы в области народного образования, которые носили, в основном, формальный и декларативный характер. И, тем не менее, передовая педагогическая мысль 60 - 70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было [68, с. 239].

В контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К. Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, - вот драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К. Д. Ушинский видел важную задачу обучения. И особо важным является «не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [64, с. 182].

Л. Н. Толстой справедливо считал, что интерес детей может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление их способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей его педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке или в деятельности такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Он всецело полагался на интересы детей, за педагогом оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой [27, с. 251].

В свою очередь Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет ум и волю. Но в то же время Н. А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей [17, с. 118].

Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский и не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам обучения и развития, затрагивали проблему интереса. Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению очень важно.

Н. А. Корф, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание [72, с. 78].

С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н. К. Крупская. Прогрессивные идеи по проблеме интереса нашли практическое применение в опыте педагогов А. С. Макаренко и С. Т. Шацкого.

С. Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но он не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес является важным фактором активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой стороны роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде [6, с. 131].

Тем не менее, С. Т. Шацкий считал, что образование должно опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А. С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса детей в процессе деятельности: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы и т. д. Он считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть все пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом [36, с. 326].

В диалектике воспитательного процесса А. С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Ш. А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью ребенка: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш. А. Амонашвили разработаны психолого - педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т. д.) [1, с. 315].

Проблема интереса как важнейшего стимула развития личности теперь все больше привлекает к себе внимание, как педагогов, так и психологов.

Как сильное и очень значимое для человека образование, интерес имеет множество трактовок и в психологических определениях. Здесь он рассматривается как:

проявление его умственной и эмоциональной активности (С. Л. Рубинштейн);

особый сплав эмоционально - волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (А. А.Гордон);

активное познавательное (В. Г. Иванов, В. Н. Мясинцев), эмоционально-познавательное (Н. Г.Морозова) отношение человека к миру;

специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности (А. Г. Ковалев).

Данный перечень трактовок интереса в психологии далеко не полон, но и сказанное подтверждает, что наряду с различиями выступает и известная общность аспектов, направленных на раскрытие феномена интереса, - его связи с различными психическими процессами, из которых особенно часто выделяют эмоциональные, интеллектуальные, регулятивные, его включенность в различные личностные образования [42, с. 47].

Интерес с психологической точки зрения, характеризуется подвижностью, изменчивостью, разнообразием оттенков и степеней развития. Большинство психологов относят интерес к категории направленностей, то есть к стремлениям личности к объекту или деятельности. Придавая особое значение познавательному интересу, психологи указывают на то, что под этим «интересом понимаются как интерес к содержанию, так и к процессу овладения знаниями».

С точки зрения исследований Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна психологические процессы, включенные в познавательный интерес это не просто сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения [53, с. 242].

Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (например, радость от процесса учения, деятельности, стремление углубиться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) [72, с. 39].

И. В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес - это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности» [39, с. 207].

Г. И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательного интереса в педагогике, определяет его следующим образом: «Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [73, с. 67].

Психологи и педагоги изучают познавательный интерес с различных сторон, но любое исследование рассматривает его как часть общей проблемы воспитания и развития.

Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности детей, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы ребенка, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни в целом.

Таким образом, на основании анализа источников по данному вопросу можно сделать выводы о том что, интерес к познаниям - особый вид интереса. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием материала и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых человек получает образование и повышает уровень развития.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения обозначилась постепенно под влиянием определенных требований жизни. Вопросами познавательного интереса, познавательной активности, усвоения знаний и умений посвящены исследования и идеи многих ученых, педагогов и психологов, среди которых Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, И. И. Бецкой, Н. А. Добролюбов, А. Г. Ковалев, Н. А. Корф, А. С. Макаренко, Н. Г.Морозова, В. Н. Мясинцев, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, С. Т. Шацкий, Г. И. Щукина, Ф. И. Янкович.

Интерес характеризуется подвижностью, изменчивостью, разнообразием оттенков и степеней развития. Большинство психологов относят интерес к категории направленностей, то есть к стремлениям личности к объекту или деятельности. Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния.

1.2 Содержание, стадии развития и условия формирования познавательного интереса как важнейшего компонента личности

Познавательный интерес - это избирательная «направленность личности на предметы и явления окружающей действительности». Она характеризуется постоянным стремлением ребенка к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Лишь тогда, когда та или иная область науки, тот или иной учебный предмет представляются человеку важными, значительными, он с особым увлечением занимается ими, старается более глубоко и основательно изучить все стороны тех явлений, событий, которые связаны с интересующей его областью знаний. В противном же случае интерес к предмету или деятельности не может носить характера подлинной познавательной направленности: он может быть случайным и поверхностным [42, с. 53].

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Познавательный интерес выражается в своём развитии различными состояниями. Условно принято различать следующие последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными [42, с. 71].

На стадии любопытства ребенок довольствуется только ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного материала, той или иной ситуацией. Данная стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию и, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность характеризуется стремлением проникнуть за пределы увиденного. Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого на ступени развития познавательного интереса. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённость деятельностью.

Дети, включаясь по собственному побуждению в деятельность, наталкиваются на трудности и сами начинают искать причины неудачи. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, представляет большую ценность для развития личности. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью материала, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности ребенка и поиском интересующей его информации.

Здесь в центре внимания ребенка становится не готовый материал и не сама по себе деятельность, а вопрос, проблема. Для познавательного интереса характерно напряжение мысли, усиления воли, проявление чувств, ведущие к преодолению трудностей в решении задач, к активным поискам ответа на проблемные вопросы.

Теоретический интерес связан не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их в практике; он появляется на определенном этапе развития личности и ее мировоззрения.

Эта ступень характеризуется активным воздействием на мир, направленным на его переустройство, требует от личности не только глубоких знаний, она связана с формированием стойких ее убеждений.

Было бы ошибкой рассматривать указанные ступени познавательного интереса изолированно друг от друга. В реальном же процессе все ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаруживает ребенок под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к воспитателю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Рассматривая особенности познавательного интереса, следует отметить, что характерной его чертой является и его волевая направленность. Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с ее реализацией, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием, ведь познавательный интерес - это не враг волевого усилия, а его верный союзник. В познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности [73, с. 113].

Познавательный интерес является одним из важнейших мотивов учения. Под влиянием познавательного интереса любая деятельность даже у слабых детей протекает более продуктивно, так как этот мотив окрашивает эмоционально всю деятельность. В то же время он связан с другими мотивами (ответственностью перед родителями и коллективом и т. д.). Познавательный интерес как мотив учения побуждает к самостоятельной деятельности, при наличии интереса процесс овладения знаниями становится более активным, творческим, что в свою очередь, влияет на укрепление интереса. В свою очередь, самостоятельное проникновение в новые области знания, преодоление трудностей вызывает чувство удовлетворения, гордости, успеха, то есть создает тот эмоциональный фон, который характерен для интереса.

Познавательный интерес при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка и оказывать сильное влияние на его развитие. Как черта личности познавательный интерес проявляется во всех обстоятельствах, находит применение своей пытливости в любой обстановке, в любых условиях. Под влиянием данного интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими дети, например, обращаются к воспитателю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Поиск и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм работы, способных удовлетворить интерес ребенка эффективно формирует и развивает личность школьника [71, с. 82].

Познавательный интерес выступает и как сильное средство обучения и развития. Это подразумевает не развлекательное воспитание и преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами, это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ребенку остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, которые способны удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, несоответствие ранее изученному, все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Классическая педагогика прошлого утверждала что «смертельный грех учителя - быть скучным». Всем известно, что когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет воспитателю и учителю массу хлопот и огорчений, но когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому.

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, важным будет отметить условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса старших дошкольников[71, с. 93] :

.        Первое условие - максимальная опора на активную мыслительную деятельность ребенка. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, встать на определённую точку зрения.

.        Второе условие - вести процесс развития, обучения и воспитания на оптимальном уровне развития детей. Это условие обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способы и умения. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков. При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми ребёнок может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения. Такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т. д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоционально-регулятивных процессов.

.        Третье условие - эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная эмоциональная атмосфера сопряжена с двумя главными источниками развития: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ребенка. Оба эти источника всё время переплетаются, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно их влияние на познавательную деятельность и интерес к знаниям.

Благополучная атмосфера учения приносит детям желание быть умнее, лучше и догадливей. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д. И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается быстрее и продуктивней. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности ребенка - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности [35, с. 520].

.        Четвертым условием является благоприятное общение. Эта группа условий отношения «ребенок - воспитатель», «ребенок - родители и близкие», «ребенок - коллектив». К этому следует добавить некоторые индивидуальные особенности самого ребенка, переживание успеха и неудач, его склонности, наличие других сильных интересов и многое другое в его психологии. Каждое из этих отношений может повлиять на заинтересованность, как в положительном, так и в отрицательном направлении.

Соблюдение всех этих условий способствует формированию познавательного интереса детей в процессе определенной деятельности.

Учитывая, все вышесказанное, следует всегда помнить, что активизация познавательной деятельности ребенка без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему необходимо постоянно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес детей, рассматриваемый и как важный мотив учения, и как стойкая черта личности, и как мощное средство обучения и воспитания, повышения их качества.

Кроме того, особая роль в развитии и поддержании познавательного интереса ложится на воспитателя или учителя как организатора процесса обучения и воспитания. Ему необходимо быть внимательным к каждому ребенку, уметь увидеть, «подметить малейшую искру интереса к какой-либо стороне работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к деятельности, к знаниям». В этом и состоит задача воспитателей и учителей [42, с. 89].

На основе анализа информации по данному вопросу, можно сделать выводы о том, познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности, которая характеризуется постоянным стремлением ребенка к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям.

Основные характеристики познавательного интереса можно обозначить следующим образом: он заключает в себе волевую направленность; является одним из важнейших мотивов учения; при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка; выступает как мощное средство обучения и развития.

Познавательный интерес заключает в себе последовательные стадии своего развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Выделяют условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся: максимальная опора на активную мыслительную деятельность ребенка; вести процесс развития, обучения и воспитания на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса; благоприятное общение.

Активизация познавательной деятельности ребенка без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Поэтому необходимо постоянно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения и воспитания.

1.3 Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса старших дошкольников

Старший дошкольный возраст (5 - 7 лет) характеризуется бурным развитием и перестройкой в работе, как физиологических систем организма ребенка, так и психическом развитии: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

А. Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом первоначального склада личности. Он отмечал: «в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание» [34, с. 59].

Закономерности психического развития детей дошкольного возраста изучали многие отечественные и зарубежные ученые, их исследования являются методологической основой нашей работы. Среди которых Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, О. М. Дьяченко, З. М. Истомина, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, Э. П. Торренс, Е. В. Филиппова, Д. Б. Эльконин и многие другие.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности; возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе [63, с. 128].

Этот период дошкольного детства характеризуется, завершающим этапом в общем развитии детей, когда в свои первые семь лет ребёнок проходит через три основных периода развития (период младенчества, раннее детство, дошкольное детство), каждый из которых характеризуется определённым шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям познавать мир. В старшем дошкольном возрасте закладывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребёнка, происходит активное формирование основ символической функции сознания, развитие сенсорных и особенно, интеллектуальных способностей. К концу периода ребёнок начинает ставить себя на место другого человека, смотреть на происходящее с позиции других и понимать мотивы их действий, самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия.

Кроме того, следует не забывать, что период старшего дошкольного возраста, напрямую связан с подготовкой к поступлению в школу. Он является, по признанию специалистов всего мира, периодом стремительного физического и психического развития ребёнка, активного формирования физических и психических качеств, так необходимых человеку в течение всей последующей жизни, в том числе периодом активного формирования познавательного интереса как залога успешного процесса обучения.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, оно выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Дошкольник начинает ставить перед собой новые познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода «экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы» [61, с. 97].

Именно поэтому так важно способствовать активному развитию познавательного интереса старших дошкольников, способствовать его устойчивости. Это особо ценно, поскольку, как указывает ряд исследователей, среди которых Н. Г. Белоус, Л. И. Божович, Н. И. Непомнящая, Л. С. Славина, А. А. Смоленцева, А. А. Столяр, Т. В. Тарунтаева, Г. И. Щукина, система обучения, сложившаяся в детских дошкольных учреждениях, недостаточно ориентирована на развитие умственных способностей и познавательных интересов детей. Это приводит к потере интереса, безразличному отношению к учению и отрицательно влияет на весь ход развития ребенка.

Важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии старшего дошкольника все еще имеет игра, что в свою очередь подтверждают Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и многие другие.

Большое значение и роль игры отмечали В. Гюго, Л. Н. Толстой, определяя ее особенности и черты. Глубокие суждения о природе детских игр, о праве детей на игру и ее роли как мощного средства воспитания принадлежат А. М. Горькому, И. М. Сеченову, К. Д. Ушинскому. Они расценивали игру как «труд, творчество». Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, «педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение» [64, с. 160].

Интересы старших дошкольников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения рождают интерес к языковым формам. В то же время практические действия в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира.

Игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. Отображая в своих играх жизнь окружающих людей, их различные поступки и различные виды их трудовой деятельности, дети получают возможность более глубоко понять, более глубоко прочувствовать окружающее. Правильное понимание изображаемых событий, правильное выполнение соответствующих действий получают в игре постоянное, систематическое подкрепление благодаря одобрению детского коллектива достижению соответствующего игрового результата, положительной оценке воспитателя. Всё это создаёт благоприятные условия для образования и закрепления у детей новых временных связей [38, с. 56].

Игра является формой учебно-воспитательной деятельности, имитирующей те или иные практические ситуации; игра является одним из средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию [75, с. 207].

В ходе игровой программы общая игровая линия развивается по восходящей, то есть напряжение и интерес возрастают. Огромная роль в характере игры, в ее эмоциональной насыщенности принадлежит ведущему. Он должен обладать обаянием, чувством юмора и доброжелательностью, иметь организаторские, актерские, режиссерские способности и творческое воображение. Здесь очень важна игровая технология. Игровая технология - направление по выявлению культурных, социально - психологических, педагогических закономерностей, принципов с целью определения выработки и использования в игровой деятельности ребенка и взрослого или ребенка - эффективных игровых моделей общения.

Игра дает ребенку положительные эмоции, в ней ребенок проживает какие - то определенные периоды как будто бы взрослой жизни, приобретает навыки, подражая взрослым.

Ребенок играет как в дошкольный период, так и с приходом в школу. Но в учебной деятельности, а также в старшем дошкольном возрасте преобладают иные игры - дидактические.

Дидактическая игра - это «дитя труда», важнейшее средство умственного и нравственного воспитания детей. Дидактические игры помогают сделать любой учебный материал увлекательным, вызывают у детей глубокое удовлетворение, создают радостное рабочее настроение, облегчают процесс усвоения знаний [45, с. 77].

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л. А. Венгер, А. П. Усова, В. Н. Аванесова и т. д. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

При подборе дидактических игр необходимо помнить о том, что они должны [14, с. 38]:

а) содействовать полноценному, всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыту общения со сверстниками и взрослыми;

б) прививать интерес к учебным занятиям и изучаемому материалу;

в) формировать умения и навыки учебной деятельности;

г) помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать.

Основные педагогические возможности дидактических игр связаны с формированием у учащихся познавательной активности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивационный потенциал дидактических игр обеспечивает вовлеченность детей в процесс деятельности. Прежде чем предложить игру ребенку, воспитатель знакомится с инструкцией к ней. Не менее важно продумать образовательную цель игры, а также ее воспитательные и развивающие возможности. После этого он определяет время проведения игры на занятии в соответствии с тем, на каком этапе она будет проведена. Затем устанавливает, как будут играть дети - индивидуально или в группе, а также способ проверки результатов и подведения итогов.

Исходя из всего вышесказанного, дидактическая игра должна обязательно иметь свою определенную структуру и включать в себя основные структурные компоненты. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: «игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование и результат» [25, с. 136].

Игровой замысел - первый структурный компонент дидактической игры, выражен, как правило, в ее названии.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе занятия.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются определенными правилами, способствуют формированию познавательного интереса учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения поставленных целей.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой структурные компоненты, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной на занятии.

Оборудование дидактической игры включает в себя оборудование занятия. Это наличие технических средств обучения, кинопозитивов, диафильмов и т. д. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, дидактические раздаточные материалы.

Любая дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом, придает занятию законченность.

При организации дидактической игры необходимо придерживаться следующих условий [45, с. 62]:

. Правила дидактической игры должны быть простыми, точно сформулированными, а содержание предлагаемого материала - доступно пониманию старших дошкольников.

. Дидактическая игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности детей.

. Дидактический материал, используемый во время дидактической игры, должен быть удобен в использовании, иначе дидактическая игра не даст должного эффекта.

. При проведении дидактической игры связанной с соревнованиями команд, должен быть обеспечен контроль за ее результатами со стороны всего коллектива дошкольников или выбранных лиц. Учет результатов соревнования должен быть открытым, ясным и справедливым.

. Каждый ребенок должен быть активным участником в такой игре.

. В процессе дидактической игры дошкольники должны грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, четкой, краткой.

. Дидактическую игру нужно закончить тогда, когда будет получен необходимый результат.

При организации любой дидактической игры воспитателю необходимо знать и ее структуру и условия проведения.

Кроме того, важно помнить, что дидактические игры делятся на индивидуальные, где игрой занят один человек и групповые, где в игре задействовано несколько индивидов; предметные, где включены в игровую деятельность, какие - либо предметы (лото, домино и т. д.), предметно - словесные, словесные, сюжетные, где игра разворачивается по определенному сценарию, воспроизводя сюжет в основных деталях, ролевые, где поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя и игры с правилами, которые регулируются определенной системой правил поведения их участников.

Для создания игровой атмосферы воспитателю необходимо помнить о некоторых важных моментах [57, с. 18] :

Во - первых, исключить порицание и критику во время игры. Воспитателю следует показать, что достичь цели можно различными, более или менее продуктивными путями. Что не может быть «правильных» и «неправильных», «лучших» и «плохих» путей, а обстановка во время игры должна быть доброжелательной и спокойной.

Во - вторых, воспитатель должен играть двойную роль. С одной стороны, достаточно часто непосредственно вступать в игру вместе с воспитанниками, исполнять свою роль, а с другой стороны, оставаться объективным наблюдателем того, что происходит, и нести ответственность за развитие процесса взаимодействия.

Так же воспитатель должен определять выбор разыгрываемых ситуаций и их сложность, ориентируясь на возраст обучаемых, их организаторские способности и уровень познавательных возможностей. Необходимо подбирать не лишком трудоемкие игры, которые можно впоследствии использовать систематически.

Разнообразя процесс воспитания и обучения, игры, таким образом, побуждают детей к активной деятельности. Они помогают сделать любой материал и деятельность более увлекательными, создают радостное настроение, облегчают процесс усвоения знаний.

Подбирая игры к занятию, важно учесть сложности и в то же время доступность детям. При ее организации нужно опираться на опыт и знания детей, ставить перед ними конкретные задачи, четко объяснять правила, постепенно усложняя задачу.

Важно использовать игры не только развивающие психические познавательные процессы (то есть способствующие развитию внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления), но и формирующие социокультурную компетенцию, картину предметного мира, развивающие эмоционально - эстетические переживания.

Правильное включение игр в процесс развития, помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов старших дошкольников, сделать ее более эффективной и продуктивной. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах занятий, но следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать «чувство меры», иначе они утомят детей и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Только учитывая все вышеуказанные особенности использования дидактических игр, как средств развития познавательного интереса старших дошкольников формируется активная учебно-познавательная деятельность.

Таким образом, анализ информации позволяет нам сделать основополагающие выводы о том, старший дошкольный возраст является периодом активного формирования физических и психических качеств, в том числе периодом активного формирования познавательного интереса как залога успешного процесса обучения и развития в целом.

Закономерности психического развития детей дошкольного возраста изучали Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, О. М. Дьяченко, З. М. Истомина, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, Э. П. Торренс, Е. В. Филиппова, Д. Б. Эльконин и т. д.

Способствование активному развитию познавательного интереса старших дошкольников, его устойчивости - особо важный и актуальный вопрос.

Важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии старшего дошкольника все еще имеет игра (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и т. д.).

Дидактическая игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях, она является одним из наиболее продуктивных средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию. Правильное включение игр в процесс развития, помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов старших дошкольников, сделать ее более эффективной.

Итак, теоретический анализ психолого-педагогической литературы с позиции исследования позволил нам еще раз с полной уверенностью сказать о том, что вопрос развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста и роль дидактических игр в данном вопросе заставляет уделять ему должное внимание и быть актуальным.

Как мы уже выяснили, интерес к познаниям - особый вид интереса, в процессе познавательной деятельности происходит овладение содержанием материала и необходимыми способами, умениями и навыками, при помощи которых человек получает образование и повышает уровень развития.

Вопросам познавательного интереса, познавательной активности, усвоения знаний и умений посвящены исследования и идеи многих ученых, педагогов и психологов, среди которых Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, И. И. Бецкой, Н. А. Добролюбов, А. Г. Ковалев, Н. А. Корф, А. С. Макаренко, Н. Г.Морозова, В. Н. Мясинцев, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, С. Т. Шацкий, Г. И. Щукина, Ф. И. Янкович и многие другие.

Старший дошкольный возраст является периодом активного формирования физических и психических качеств, в том числе периодом активного формирования познавательного интереса как залога успешного процесса обучения и развития в целом.

Закономерности психического развития детей дошкольного возраста изучали Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, О. М. Дьяченко, З. М. Истомина, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Н. Н. Поддьяков, С. Л. Рубинштейн, Э. П. Торренс, Е. В. Филиппова, Д. Б. Эльконин и многие другие.

Важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии старшего дошкольника все еще имеет игра (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и т. д.).

Дидактическая игра даёт возможность дошкольнику в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях, она является одним из наиболее продуктивных средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию. Правильное включение игр в процесс развития, помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов старших дошкольников, сделать ее более эффективной.

2. Пути развития познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

.1 Определение исходного уровня развития познавательного интереса старших дошкольников

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам с убежденностью сказать, что старший дошкольный возраст является периодом активного формирования физических и психических качеств, в том числе периодом активного формирования познавательного интереса как залога успешного процесса обучения и развития в целом. Поэтому столь важно уделять особое внимание его развитию у детей.

Также, было установлено, что использование дидактических средств, а именно дидактических игр является мощным рычагом в развитии познавательного интереса и активности, а также интеллектуальном развитии старшего дошкольника в целом, способствующем повышению уровня его умственной деятельности.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня развития познавательного интереса и активности детей старшего дошкольного возраста, а также определение роли дидактических игр и характер их использования на занятиях.

Учитывая возрастной этап детей, факт их ближайшего поступления в школу и перехода на новый этап обучения, а также особенности содержания материала дидактических игр, который будет способствовать выявлению и формированию познавательного интереса дошкольников, мы решили взять за основу материал математического характера. Так как на его основе эффективней всего будет выявлять особенности познавательного интереса и активности детей, характер их умственных способностей, познавательной и личностной сферы в целом.

В последствие же содержание дидактических игр также было наполнено нами математическим материалом с целью более эффективного развития познавательного интереса старших дошкольников.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2010 года у детей двух старших групп дошкольного образовательного учреждения. В эксперименте участвовало 38 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в МДОУ (комбинированного вида) № 81. Из них 19 старших дошкольников из первой подготовительной группы и 19 старших дошкольников из второй.

Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов.

Первый этап подразумевал наблюдение за старшими дошкольниками в процессе их непосредственной деятельности в группе, в работе с материалом, предложенным воспитателем.

Второй этап состоял из серии вопросов, предлагаемых для ответов, как воспитателей, так и самих старших дошкольников с целью выявления особенностей, как самого познавательного интереса детей, так и роли и характера использования дидактических игр в его развитии.

Третий этап подразумевал внедрение серии заданий математического характера для предъявления её старшим дошкольникам с целью более подробного изучения на основе математического материала особенностей познавательного интереса дошкольников и их активности.

Первый этап исследования, а именно процесс наблюдения проходил в привычной для испытуемых обстановке, где детям предоставлялась максимальная самостоятельность в деятельности и действиях. Весь процесс наблюдения отмечались следующие моменты: особенности проявления и характер познавательного интереса и активности старших дошкольников, характер любопытства, любознательности, ориентировка в деятельности, наличие стремления к познанию, характер эмоций, удовлетворённость деятельностью, способность к волевому усилию, активность, устойчивость мотивов, особенности и характер использования дидактических игр в работе, эмоциональный фон работы.

Второй этап эксперимента - беседа с воспитателями групп и самими старшими дошкольниками, которая включала ряд вопросов. Особое внимание уделялось не только выявлению имеющегося уровня познавательного интереса, но и характеру работы по его развитию у старших дошкольников.

Беседа с воспитателем.

.        Как вы оцениваете уровень познавательной активности детей? В чем он заключается?

.        Насколько ребенок активен, любопытен, любознателен?

.        Каков характер его волевого усилия, устойчивости мотивов, интереса к деятельности?

.        Проявляет ли он устойчивый интерес при совершении определенной деятельности? Умеет ли доводить дело до конца?

.        Каковы основные проблемы и затруднения детей в процессе выполнения какой-либо деятельности? Что именно вас беспокоит в развитии ребенка?

.        Какую роль занимает работа по развитию познавательного интереса? Почему?

.        Как именно организуется работа (если организуется) по развитию познавательного интереса старших дошкольников?

.        Какие виды работ при этом используются? Как часто осуществляется данный вид работ?

.        Как вы оцениваете роль дидактических игр в развитии познавательного интереса старших дошкольников? Почему?

.        Используете ли вы дидактические игры как средство развития познавательного интереса? Какого содержания при этом используются игры?

.        Используется математический материал в целях развития познавательного интереса? Роль материала математического содержания в решении данной проблемы?

.        Используются ли дидактические игры математического содержания? Как часто? Как вы оцениваете их роль и возможности в работе по данному направлению? Почему?

.        Ведется ли работа с максимальной опорой на активную мыслительную деятельность ребенка? На оптимальный уровень развития детей?

.        Какова эмоциональная атмосфера, положительный эмоциональный тонус деятельности?

.        Каков характер общения старших дошкольников в процессе деятельности? Благоприятный или не благоприятный?

Беседа с детьми старшего дошкольного возраста.

.        Нравится ли вам выполнять различного рода задания?

.        Интересно ли вам играть в игры? Почему? Какие именно?

.        В какие игры вы играете на занятиях? Нравятся ли они вам? Увлекают ли они вас?

.        Нравится ли вам посещать такие занятия, где мало или нет игр? Почему? Что бы вы предложили?

.        Стали ли вы бы охотней заниматься, если на занятиях присутствовали различные игры?

.        Как часто вы играете в игры занимательного характера?

.        Что вам больше всего нравится в играх?

.        Проводятся ли у вас игры по математике? Как часто?

.        После проведения игры стало ли вам больше нравиться занятие?

.        Хотели бы вы играть в игры, связанные с математикой?

И, наконец, третий этап включал в себя предъявление серии заданий математического содержания. Основной задачей здесь было не выявление самих способностей по математике, уровня математических знаний старших дошкольников, а более подробное изучение их познавательного интереса и активности на основе работы с данным видом материала, интерес к самому процессу его изучения.

Блок серии на изучение познавательного интереса и активности старших дошкольников состоял из заданий математического содержания включающих в себя:

изучение величины, формы, массы, количества предметов (предметы и фигуры различной величины, геометрические предметы разной формы и, а также предметы разной массы тяжести);

определение уровня элементарных и количественных представлений, навык измерения величин (предметы, предметные картинки, касса цифр);

определение уровня сформированности знаний о цифрах и числах, их последовательности, отношениях, месте в натуральном ряду (наборы предметов и таблички с цифрами);

определение уровня сформированности знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, уровень развития счетной деятельности (предметы, предметные картинки, карточки с цифрами или касса цифр);

определение пространственных представлений (использовались серии картинок, предметов окружающей среды, фигур различной формы, величины и веса, набор цифр).

На данном этапе нами учитывалось, что понятия «активность познавательной деятельности» и «познавательный интерес» комплексны, многогранны, охватывают все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов познавательного интереса и активности нами учитывались следующие показатели и параметры:

. Ребенок отличается прилежанием к учению, деятельности.

. Проявляет интерес к предлагаемому материалу.

. На занятиях и в процессе деятельности эмоционально активен.

. Задает вопросы, и стремиться на них ответить.

. Интерес направлен на объект изучения.

. Проявляет любопытство, любознательность.

. Самостоятельно (старается выполнять) выполняет предложенные задания.

. Проявляет устойчивость волевых устремлений.

Если рассматривать вышеприведенные параметры более подробно, то под показателями познавательного интереса и интеллектуальной активности мы понимали: вопросы, обращённые к экспериментатору; стремление детей по собственному желанию участвовать в деятельности; активное оперирование приобретёнными знаниями, умениями и навыками; наличие любопытства, любознательности; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников.

Под показателями эмоциональных проявлений мы понимали: переживание дошкольниками гнева, страха, возмущения радости, грусти, вдохновения, удовлетворения и т. д. В своём эксперименте, в дальнейшем мы обнаружили, что эмоциональные показатели становятся менее выраженными при более высоком уровне развития познавательного интереса, где они уже умеют скрывать и регулировать своё эмоциональное состояние.

Показатели волевых проявлений, регулятивные процессы, которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности детей подразумевали: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложной задачи; стремление детей к завершенности действий.

В итоге, в результате анализа проведенного эксперимента, с учетом всех показателей и параметров нами было выделено традиционно три уровня развития познавательного интереса старших дошкольников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуется следующими особенностями: устойчивость познавательного интереса, интерес к предлагаемому материалу, к объекту изучения; прилежание к деятельности; эмоциональная активность (положительные эмоции); активность деятельности (задает вопросы, отвечает на них); наличие стойкого любопытства, любознательности; самостоятельность в выполнении предложенных заданий; устойчивость волевых устремлений; наличие творческого подхода к деятельности, поиск различных путей решения задачи.

Средний уровень отмечен недостаточно устойчивым уровнем развития познавательного интереса у старших дошкольников, интеллектуальной активности; отмечен неустойчивый и переменчивый интерес к материалу, заданиям, деятельности; наличие неустойчивого умения регулировать и скрывать своё эмоциональное состояние, отрицательные эмоции; переменная активность деятельности; неспособность устойчиво проявлять любознательность и любопытство; недостаточная самостоятельность в работе, а также волевых устремлений и мотивов.

Низкий уровень характеризуется следующими основными показателями: слабая степень сформированности познавательного интереса и интеллектуальной активности детей; слабость и неустойчивость интереса к объекту изучения, предложенному материалу; отсутствие прилежания к деятельности; неумение регулировать свои эмоциональные состояния, отрицательный эмоциональный фон; слабая активность деятельности (очень редко задаёт или совсем не задает вопросы, не способен отвечать на них); отмечено отсутствие или слабость любопытства и любознательности; стремления решить задачу, найти пути выхода; несамостоятельность в выполнении предложенных заданий; неустойчивость волевых устремлений; слабый творческий подход или его отсутствие.

Анализ наблюдения показывает недостаточную степень развития познавательного интереса и активности испытуемой группы старших дошкольников. У детей был отмечен в основном низкий уровень развития познавательного интереса, слабое проявление любознательности, любопытства к процессу выполнения заданий и работы в целом. Старшие дошкольники вели себя недостаточно активно (очень редко задавали вопросы и мало отвечали), не всегда проявляли самостоятельность в выполнении предложенных заданий. У детей отмечалась слабость и неустойчивость волевых устремлений и мотивов деятельности и учения, кроме того они не всегда могли проявить творческий подход к деятельности, поиску различных путей решения предложенных заданий. Дети не всегда были способны регулировать свои эмоции в процессе деятельности. Кроме того, было отмечено недостаточное использование дидактических игр как средства развития познавательного интереса старших дошкольников, особенно математического содержания.

Анализ ответов беседы с воспитателями дошкольного образовательного учреждения и самими старшими дошкольниками также показывает недостаточный, в целом низкий уровень развития познавательного интереса детей.

Воспитателями отмечен недостаточный уровень проявления любопытства, любознательности, интереса к процессу познания, слабость волевых усилий и проявления активности в процессе деятельности, отсутствие у детей стремления поделиться с другими детьми имеющейся информацией, неумение доводить дело до конца и частого использования помощи со стороны взрослого. Кроме того воспитателями достаточно высоко оценивается роль дидактических игр как средства развития познавательного интереса детей, но использование данной системы в их работе не всегда систематично. Тоже можно сказать и об играх на основе математического материала. Не всегда игры учитывали эмоциональную атмосферу, характер общения старших дошкольников и были направлены на развитие познавательного интереса и активной мыслительной деятельности.

Стоит также отметить, что внедрение в процесс обучения и воспитания игр оказывает положительный влияние на развитие познавательного интереса у дошкольников. На основе анализа ответов детей, можно с уверенностью говорить о том, что им интересен процесс обучения, построенный на играх. Они с большим желанием вовлекаются в ход работы. В играх дошкольникам нравится непринужденность обстановки, благоприятный эмоциональный фон деятельности и общения в коллективе, занимательность самого процесса.

Недостаточность использования дидактических игр в процессе обучения и воспитания была подтверждена и ответами детей, также было отмечено их сильное желание как можно чаще работать и развиваться в игровых условиях, посредством дидактических игр.

Суммируя данные наблюдения, беседы и данные третьего этапа (изучение познавательного интереса на основе математического материала) мы получили следующие результаты:

Высокий уровень познавательного интереса присущ по результатам эксперимента меньшей части старших дошкольников. Он составил 15, 8% (3 дошкольника) в одной и 21, 1 % (4 дошкольника) в другой подготовительной группе, что составило 18, 4 % от общего числа детей. Старшие дошкольники этой группы показали себя как достаточно активные и имеющие сильный, устойчивый интерес к процессу познания. У детей обнаружился стойкий интерес к объекту изучения, хорошее отношение и прилежание к деятельности, хорошая способность регулировать свои отрицательные эмоции и сохранять благоприятный фон работы. Дети старались задавать вопросы, проявляли любопытство, были любознательны, делились имеющейся информацией. Кроме того для детей этого уровня было характерно проявление творческого подхода к заданиям, стремление поиска разнообразных путей решения заданий, самостоятельность в работе, устойчивость волевых устремлений и мотивов.

Средний уровень был отмечен у 36, 8 % (7 детей) в обеих подготовительных группах, что составило 36, 9 % от общего количества дошкольников. Здесь у детей был отмечен недостаточно устойчивый уровень развития познавательного интереса, интереса к деятельности, материалу, субъекту деятельности. Для дошкольников этого уровня был характерен неустойчивый и переменчивый интерес к материалу и заданиям, наличие неустойчивого умения регулировать и скрывать своё эмоциональное состояние, наличие отрицательных эмоций, переменная активность деятельности, непостоянство процессов любознательности и любопытства, а также проблемы в самостоятельном выполнении работы, неустойчивость волевых устремлений.

И низкий уровень познавательного интереса был присущ 47, 4 % (9 детей) и 42, 1 % (8 детей) в группах старших дошкольников и это составляет 44, 7 % от общего числа детей.

Как мы видим, данный уровень характерен для большинства детей. Он определяется такими показателями как слабая степень сформированности познавательного интереса и интеллектуальной активности старших дошкольников. Они не были способны регулировать свои эмоциональные состояния. В течение всего процесса деятельности сохранялся отрицательный эмоциональный фон. Дети не показывали желания интересоваться какими-либо фактами, проявлять творческий подход к решению той или иной задачи. Нами была отмечена низкая степень самостоятельности в выполнении предложенных заданий, слабость волевых устремлений и мотивов.

Процент от общего количества старших дошкольников мы рассчитывали по формуле:

,

где - количество детей в каждой из групп.

Для большей наглядности, выделенные нами исходные уровни познавательного интереса, мы отразили в рисунках 1 и 2.

Рисунок 1 - Исходный уровень познавательного интереса старших дошкольников (первой подготовительной группы)

Рисунок 2 - Исходный уровень познавательного интереса старших дошкольников (второй подготовительной группы)

Итак, данные, полученные в ходе нашего констатирующего этапа исследования, позволили сделать следующие выводы:

.        Цель констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении исходного уровня познавательного интереса и активности детей старшего дошкольного возраста, а также в установлении роли дидактических игр как средства развития познавательного интереса детей и характер их использования в процессе воспитания и обучения.

.        Констатирующий этап эксперимента включал: организацию наблюдения, беседы с воспитателями и старшими дошкольниками, а также изучение особенностей познавательного интереса детей на основе предъявления им заданий математического содержания.

.        В работе по выявлению исходного уровня познавательного интереса старших дошкольников учитывались показатели: устойчивость познавательного интереса, характер интереса к предлагаемому материалу, к объекту изучения; эмоциональная активность и активность деятельности; наличие стойкого любопытства, любознательности; самостоятельность в выполнении предложенных заданий; устойчивость волевых устремлений и мотивов; наличие творческого подхода к деятельности.

.        Результат проведенного нами исследования констатирующего характера позволил сделать заключение о недостаточном уровне развития познавательного интереса в целом - преобладании его низких показателей (47, 4 % и 42, 1% в исследуемых группах), что составило 44, 7 % от общего количества дошкольников. Тогда как высокий уровень был отмечен у 15, 8% в одной и 21, 1 % в другой подготовительной группе (всего 18, 4 % от общего количества детей). Также была установлена недостаточная систематичность и организованность использования дидактических игр как средства развития познавательного интереса старших дошкольников.

.        Исходя из результатов констатирующего эксперимента, возрастных особенностей детей дошкольного возраста и характера их интересов, можно сделать вывод о необходимости поиска и разработки более эффективных путей развития познавательного интереса и активности, а именно использования дидактических игр как средства работы по данному направлению.

2.2 Пути повышения познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр

Результат проведенного констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что исходный уровень познавательного интереса и активности старших дошкольников недостаточный, в целом низкий. У детей наблюдается слабый интерес к познанию, в частности к изучению материала не только по математике, но и интереса к деятельности в целом.

Отчасти, это происходит потому, что форма работы с детьми организовывается не столь интересно и привлекательно для них (редко организуются специальные занятия и игры, в частности дидактические), и, соответственно, длительность интереса не устойчива и не дает полностью реализоваться работе по развитию интеллектуальных способностей. В связи с этим, наиболее эффективное развитие, познавательного интереса, мыслительных операций и интеллектуальных способностей в целом возможно при использовании дидактических игр и упражнений с использованием различного по характеру математического материала. Это будет оказывать положительное влияние не только на формирование интереса к познанию, способствовать его устойчивости и активности, но и повышать качество знаний, умений и навыков, способствовать развитию умственной деятельности старших дошкольников.

Соответственно, поиск путей и организация работы по развитию познавательного интереса детей данной возрастной группы, развитие их волевых устремлений и мотивов, повышение интеллектуальных возможностей в целом, является делом большой социальной значимости. Поэтому в качестве средства работы нами были предложены и использованы дидактические игры, а в качестве их содержания был определен математический материал.

Только при наличии как близких мотивов - непосредственно побуждающих к деятельности (интересы, поощрения, похвала, оценка и др.), так и далеких - социальных мотивов, ориентирующих ее (долг, потребность, ответственность перед коллективом, осознание общественного значения деятельности), возможна устойчивая мыслительная деятельность и интерес к предмету. Отсутствие же мотивов или ослабление их может привести к пассивности. Как мы уже установили, нередко имеет место на занятии выполнение однообразной, «скучной» работы, выполнение однотипных заданий. В таких случаях интерес к предмету ослабляется, близкие мотивы деятельности отсутствуют, ослаблен мотив практической значимости, т. е. мотивы деятельности в данный момент не имеют для детей смысла. Подобное можно наблюдать и при решении задач повышенной трудности. Эта работа осознается ребенком как полезная и нужная, но трудности иногда оказываются слишком большими и эмоциональный подъем, который наблюдался в начале решения задачи, снижается, ослабляется внимание, воля, снижается интерес и, в конечном счете, все это приводит к пассивности.

Поэтому, в данных ситуациях с большим эффектом могут использоваться математические дидактические игры. У детей есть цель выиграть, обогнать всех остальных, быть лучшим. Они глубоко сосредотачиваются на задании, упорно решают его. Достигнув успеха, дошкольник «стремится к преодолению еще более высоких вершин», а неудачи лишь подстегают его к тому, чтобы подготовиться и в следующий раз добиться своей цели. Все это стимулирует у них познавательную активность, интерес.

Активность и интерес к деятельности зависит от характера деятельности и ее организации. Известно, что деятельность, в которой ставятся вопросы, проблемы, требующие самостоятельного решения, деятельность, в процессе которой рождаются положительные эмоции (радость успеха, удовлетворения и т. д.), чаще всего вызывают интерес и активную познавательную деятельность. Дидактические математические игры разнообразны, требуют самостоятельности и эмоционально насыщены. Использование их на занятиях в процессе усвоения материала повышает активность учащихся, заряжает положительными эмоциями, способствует возникновению познавательного интереса к предмету, который они впоследствии будут активно изучать в школе. Математическая дидактическая игра завлекает дошкольников, и они с увлечением выполняют различные задания. И что особенно важно, они не задумываются над тем, что во время игры они учатся, занимаются умственным трудом.

Все это говорит о том, что дидактическую игру, в нашем случае математического содержания нужно использовать как эффективное средство развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальную группу обучающего эксперимента составили 19 детей первой подготовительной группы МДОУ (комбинированного вида) № 81. Другие 19 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающиеся во второй подготовительной группе МДОУ (комбинированного вида) № 81, составили контрольную группу.

Методика и организация проведения эксперимента поставила перед нами задачи следующего характера:

. Разработка и внедрения комплекса специальных дидактических игр математического характера, направленных на процесс более эффективного развития познавательного интереса, активности детей, повышение их волевых возможностей.

. Экспериментальная проверка эффективности предложенных нами приемов работы, направленных на развитие познавательного интереса старших дошкольников.

Как уже говорилось выше основная цель применения дидактических игр математического характера - это развитие устойчивого познавательного интереса учащихся как к самому материалу, а в дальнейшем и школьному, так и к познанию в целом, повышение активности дошкольников, их мотивов и волевых возможностей.

В процессе разработки и внедрения комплекса дидактических игр нами учитывались следующие возможные цели их применения:

развитие устойчивого познавательного интереса;

развитие мышления;

углубление теоретических знаний;

самоопределение в мире увлечений;

организация свободного времени;

благоприятное общение со сверстниками;

воспитание сотрудничества и коллективизма;

стабилизация эмоционального фона работы;

приобретение новых знаний, умений и навыков;

развитие волевых качеств; мотивация деятельности

контроль знаний и т. д.

Также данные дидактические игры, кроме своей основной цели призваны решать следующие задачи.

Образовательные: способствовать прочному усвоению материала; расширять кругозор дошкольников.

Развивающие: развивать творческое мышление дошкольников; способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на занятиях; способствовать развитию воображения, фантазии, творческих способностей и т. д.

Воспитательные: способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности; способствовать воспитанию самостоятельности и воли в работе.

В процессе разработки и использования комплекса игр и их организации нами учитывались следующие моменты:

.        К участникам дидактических игр должны предъявляться определенные требования в отношении знаний. В частности, чтобы играть - надо знать. Это требование придает игре познавательный характер.

.        Правила игры должны быть такими, чтобы дошкольники проявили желание поучаствовать в ней. Поэтому игры должны использоваться с учетом возрастных особенностей детей, проявляемых ими интересов в том или ином возрасте, с учётом их развития и имеющихся знаний.

.        Дидактические игры должны использоваться на основе индивидуальных особенностей дошкольников, с учетом различных групп детей: слабые, сильные; активные, пассивные и т. д. Игры должны быть такими, чтобы каждый тип дошкольников смог проявить себя, показать свои способности, возможности, свою самостоятельность, настойчивость, смекалку, испытать чувство удовлетворенности, успеха.

.        Игры должны разрабатываться с учетом предмета и его материала. Они должны быть разнообразны. Многообразие видов математических дидактических игр поможет повысить эффективность работы по развитию познавательного интереса, послужит дополнительным источником систематических и прочных знаний.

Таким образом, дидактическая игра (в нашем случае математического содержания) как средство развития познавательного интереса старших дошкольников имеет свои цели, задачи, функции. Соблюдение всех предъявляемых требований позволит добиться хороших результатов по привлечению большего числа детей, будет способствовать возникновению интереса к процессу познания. Не только сильные дошкольники будут проявлять большую заинтересованность, но и слабые дети повысят свою активность в изучении материала и в процессе деятельности в целом.

Основными структурными компонентами математической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, содержание, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии дидактической игры. Игровой замысел заложен в той задаче или системе задач, которые нужно решить в течение игрового процесса. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. Он придает игре не только развлекательный, но и познавательный характер.

Любая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию непринужденной обстановки, но в то же время рабочей. Правила должны разрабатываться с учетом поставленных целей и индивидуальных возможностей детей. Этим создается условие для проявления самостоятельности, настойчивости, для возможности появления чувства удовлетворенности, успеха, интереса.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия. Они регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности дошкольников, дают возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры.

Основой игры является ее содержание, которое заключается в усвоении, закреплении, повторении тех знаний, которые применяются при решении задач, поставленных в игре, а так же в проявлении своих творческих способностей.

К оборудованию игры относятся различные средства наглядности, раздаточный материал, то есть все то, что необходимо при проведении игры, ее конкурсов.

Дидактическая игра математического содержания имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной задачи, в достижении поставленной перед детьми цели игры. Для воспитателя же результат игры является показателем уровня достижений дошкольников в усвоении знаний и их применении, наличия способностей, интереса к материалу.

Итак, нами использовались следующие виды дидактических игр математического содержания с целью более эффективного развития познавательного интереса старших дошкольников, повышения уровня их волевых возможностей, мотивов деятельности, интереса к материалу по математике и к процессу познания в целом: настольные игры, математические мини-игры, викторины, игры по станциям, математические конкурсы, КВНы, игры-путешествия, математические лабиринты, математическая карусель, бои, разновозрастные дидактические игры. Некоторые из видов игр могут быть включены в другие, более большие дидактические игры, как один из их этапов.

Рассмотрим более подробно содержание и функциональные возможности каждого вида игр, используемых нами в обучающем эксперименте.

Настольные игры.

Настольные игры многообразны. Они захватывают и заинтересовывают учащихся, развивают у них настойчивость и упорство в достижении цели, способствуют возникновению интереса к материалу.

Здесь использовались такие математические игры как математическое лото, игры со спичками, различные головоломки и т. д. Настольные математические игры использовались обычно как часть занятия, включались в другие математические игры. Дети могли играть в них в любое свободное время (например, разгадывать какую либо головоломку).

Математическое лото. Правила у игры те же, что и при игре в обычное лото. Каждый из детей получает карту, на которой написаны ответы. Ведущий игры берет пачку карточек, на которых написаны задания и вытаскивает одну из них. Читает задание, показывает всем участникам игры. Участники решают задания устно или письменно, получают ответ, находят его у себя на игральной карточке. Закрывают этот ответ специально заготовленными фишками. Выигрывает тот, кто первый закроет карточку.

Проверка правильности закрытия карты обязательна, она является не только контролирующим моментом, но и обучающим. Можно заготовить жетоны таким образом, что после закрытия всей карты, у дошкольников получился с помощью этих жетонов рисунок, тем самым можно проверить правильность закрытия карты. Перед началом игры можно провести разминку, на которой вспоминаются формулы, правила, знания, необходимые для проведения игры.

Игры со спичками. Данные игры могут проводиться в различной форме, но суть у них остается одна. Детям даются задания, в которых нужно построить фигуру из спичек, путем перемещения одной или нескольких спичек получить другую фигуру. Вопрос игры и заключается в том, какую именно спичку нужно переложить.

Игры-головоломки. В них нужно расположить особым образом определенные фигуры или числа в таблице. Возможен и другой вариант такой игры. Например, игра, где из различной формы кусочков бумаги нужно собрать фигуру, да еще попытаться найти, как можно больше различных вариантов сбора.

Игры-поединки между двумя участниками. Это игры как крестики-нолики в различных вариациях, игры на шахматной доске, игры с использованием спичек и многие другие. В таких играх необходимо выбрать нужную, выигрышную стратегию. Проблема и заключается в том, что сначала нужно догадаться какая именно стратегия является выигрышной.

(Примером такой игры может служить следующая игра: на стол кладутся спички в ряд - играют двое игроков. Они по очереди берут одну, две или три спички, а выигрывает тот, кто берет последнюю спичку).

Математические мини-игры.

Настольные игры тоже можно назвать мини-играми, но в них входят в основном «тихие» игры. К этому же виду относятся небольшие подвижные игры, которые могут быть включены как один из этапов в наиболее большие математические дидактические игры, так и быть частью занятия.

В этих играх дети в основном решают задания и получают за это определенное количество очков. Выбор задания проходит в различных игровых формах. К таким играм мы отнесли «Математическую рыбалку», «Математическое казино», «Стрельба по мишеням», «Математическое (чертово) колесо» и т. д.

Такие игры состояли из следующих этапов. Сначала ребенок производит какое-либо игровое действие (вылавливает рыбку из пруда, кидает дротиком в мишень, бросает игральные кости и т. д.). В зависимости от того, какой будет результат этого действия (какую рыбку поймал, сколько очков выпало на игральных костях, в какую часть мишени попал) ему выдается определенная задача, которую он должен решить. Решив эту задачу, он получает свои заслуженные баллы и право получить новую задачу, совершив при этом соответствующее игровое действие.

В «Математическом казино» дошкольник бросает кости только после решения задачи, тем самым, определяя свои выигранные баллы. В игре «Математическое колесо» игроки двигаются как бы по кругу, в котором имеется начальный и конечный этап, бросая кости, они тем самым определяют, на какой этап этого колеса они попадают. Не решив задачу, они возвращаются на предыдущий этап и, чтобы вновь получить право бросить кости решают задачу этого этапа. Выигрывает игрок, сумевший выйти из этого круга или набравший большее количество баллов. Огромную роль для выигрыша здесь имеет удача участника игры.

Все эти игры ограничены по времени. В конце игры подсчитываются баллы и определяются победители.

Математические мини-игры как бы имитируют определенную (жизненную) ситуацию: ловля рыбы, игру в казино и другие, благодаря этому мини-игры завлекают детей, у школьников возникает интерес, они стремятся правильно решить как можно больше задач, прилагая к этому все свои силы и знания.

Среди мини-игр также можно выделить небольшую группу игр-соревнований. К таким играм мы отнесли, например, «Математическую эстафету», различные конкурсы капитанов, входящие в более крупные математические игры. Это в основном дидактические игры на скорость выполнения заданий, но и качество их выполнения играет тоже не последнюю роль. Это могут быть как командные соревнования, так и между двумя участниками. Эти игры насыщены эмоциональными переживаниями, что свойственно обычным соревнованиям, где нужно быстрее и лучше соперника справиться с поставленной задачей. Поэтому они очень понравились дошкольникам, и включение их в занятия или другие игры способствует развитию их познавательного интереса.

Математические викторины.

Математические викторины очень часто включаются в математические вечера, в занятии математического кружка, используются как этап другой математической игры.

Математические викторины легко организовать. В них может принять участие каждый желающий. Суть их заключается в том, что участникам задаются вопросы, на которые они должны ответить. Викторины проводятся по-разному, в зависимости от числа участников. Если участников не очень много, то каждый вопрос или задача зачитываются человеком, проводящим викторину. На обдумывание ответа дается несколько минут. Отвечает тот, кто первым поднимет руку. Если ответ не полный, то можно предоставить возможность высказаться еще и другому участнику. За правильный ответ присуждается определенное количество очков. Если же участников много, то текст всех вопросов и задач выписываются на доске, на отдельных плакатах или раздаются детям на отдельных листах, где они пишут ответы и краткое объяснение.

Победителями становятся участники, набравшие наибольшее количество баллов.

Возможны случаи, когда викторины проводились для команд. В этом случае каждой команде зачитывается определенное количество вопросов, возможны варианты ответов на них. Участники команд должны за определенное время ответить правильно на как можно большее количество вопросов. Выигрывает команда, давшая больше правильных ответов. Вопросы, задаваемые командам, должны быть равноценными.

С помощью викторин можно не только заинтересовать дошкольников материалом, используя необычной формы вопросы, но и проконтролировать уровень их знаний (особенно в том случае, когда она проходит в письменной форме).

Игры по станциям.

В играх данного типа обычно перед участниками ставиться определенная игровая цель, в зависимости от общего сюжета игры, ее темы. Это может быть цель найти клад, собрать карту, дойти до конечной станции (таинственного города) и т. д.

Как видно из названия данные игры проводятся по станциям. В такой игре обычно участвуют команды, и именно они ходят по станциям, выполняют на каждой из них определенные задания и получают за это баллы, часть карты, либо подсказки, помогающие достичь участникам поставленной перед ними цели. Каждая из станций представляет собой небольшую игру. Команды ходят по станциям, пользуясь специально выданными им листами-путеводителями. Итогом игры является достигнутая командами цель игры.

Игры такого вида имеют необычный сюжет и часто являются театрализованными, то есть в ее начале разыгрывается какая-нибудь ситуация с помощью которой перед участниками ставится цель игры. Отдельные станции, по которым будут ходить участники, тоже могут быть театрализованы. Эта необычность очень привлекает и заинтересовывает не только участников игры, но и дошкольников принимающих участие в проведении игры. У них возникает интерес к математике, они по новому воспринимают этот, казалось бы, «скучный» и «сухой», неинтересный материал.

(к такому виду игр можно отнести «Математические следопыты», «Математический поезд», «Математический кросс» и многие другие).

Математические конкурсы.

Математические конкурсы можно рассматривать как часть большой игры или вечера (например, конкурс капитанов). Так же конкурс можно рассматривать как соревнование по выполнению какой-либо работы или проекта (конкурс на лучшую математическую сказку, конкурс на лучшую математическую газету и т. д.). Здесь же будут рассматриваться математические конкурсы как отдельные самостоятельные мероприятия, математические игры, в состав которых могут входить как их элементы другие более мелкие математические игры (например, викторины, эстафеты и т. д.).

Математические конкурсы - это соревнования, которые могут проводиться как между отдельными участниками игры, так и между командами. Это наиболее часто используемый тип математических игр. К нему можно отнести такие игры как «Звездный час», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Колесо математики» и другие.

В конкурсе всегда есть победитель и он единственный, возможен случай и ничьей. При проведении конкурсов обычно присутствуют не только сами участники игры, но и зрители, болеющие за них. Поэтому в таких видах игр всегда предусмотрены и задания (конкурсы) для зрителей.

Особой подготовки участников к игре не требуется. В основном нужно лишь собрать команду и разобрать примерные задания. Данный тип игр настолько разнообразен и универсален, что позволяет проводить занятия как можно чаще в такой форме, и тем самым привлечь к ним больше дошкольников. Они заинтересовываются и даже иногда сами изъявляют желание придумать свою дидактическую игру и провести ее.

КВНы.

КВНы проводятся между несколькими командами. Эти команды заранее готовятся к игре, придумывают приветствие другим командам, домашнее задание, в виде представления.

Сам КВН тоже может проводиться в виде какого-нибудь представления, разыгрываются небольшие сценки между конкурсами, может быть в форме путешествия. Помещение, в котором проходит игра, ярко и красочно оформляется. На КВНах обычно присутствуют зрители, поэтому предусматривается и конкурс для зрителей. Так же эта игра может предполагать наличие жюри.

Все КВНы строятся приблизительно по одному плану, в которых входят традиционные конкурсы:

.        Приветствие. В этом конкурсе команда должна пояснить свое название, рассказать о членах команды, обратиться к соперникам и жюри.

.        Разминка (для команд и болельщиков). Командам даются задания, на которые они должны как можно быстрее ответить. Может проходить в форме викторины.

.        Пантомима. В этом конкурсе обыгрываются различные математические понятия.

.        Конкурс художников. В этом конкурсе нужно изобразить, используя геометрические фигуры, графики функций и т. д., изобразить что-либо, а так же придумать рассказ по своему рисунку.

.        Домашнее задание. Оно должно соответствовать теме КВНа и быть представлено в виде сценки, песни или стихотворения.

.        Конкурс капитанов. Капитанам команд предлагается решить более сложные задачи, чем в разминке. Этот конкур может пройти в форме какой-нибудь небольшой игры-соревнования.

.        Специальные конкурсы. Должны соответствовать теме КВНа, их может быть несколько. Например, исторический конкурс, расшифровка ребуса и т. д.

Каждый конкурс оценивается жюри определенным количеством баллов, и после его окончания жюри объявляет результаты. В КВНе выигрывает та команда, которая набрала наибольшее количество баллов по результатам всех конкурсов.

Математические КВНы имеет такую популярность из-за своей необычной формы проведения и из-за имеющейся на телевидении одноименной передачи, являющейся прообразом данного вида игр. В этой игре участники имеют возможность проявить не только свои математические, но и творческие способности. Дошкольники с удовольствием принимают участие в таких играх не только как участники, но и как зрители. Математические КВНы таким образом способствуют развитию интереса к одному из труднейших предметов, процесс изучения и деятельности становится не трудным, а наоборот становиться интересным и занимательным.

Игры-путешествия.

Такой тип игры отличается от остальных (в частности от игр по станциям) тем, что они проходят в отдельно взятом помещении, дети не ходят по станциям, а сидят на своих местах и принимают участие в предложенных им заданиях, отвечают на них. Игры-путешествия проходят обычно в театрализованной форме. Перед детьми разыгрывается спектакль, в течение которого им необходимо выполнять некоторые задания, для того, чтобы помочь героям достичь их цели. Поэтому данный тип игр носит не только развлекательный характер, но и обучающий. Во время игры дошкольники могут мысленно попадать в другие страны, в различные выдуманные города, встречать необычных героев, что очень нравится им, вызывает у них положительные эмоции. Результатом игры является цель, достигнутая героями спектакля с помощью детей, как таковых победителей в таких играх нет, а есть лишь один победитель - все участники игры.

Такой тип игры как нельзя лучше подходит для развития интереса к процессу познания и материала по математике.

Математические лабиринты.

Данный тип игр был назван так, потому что по свой структуре напоминает лабиринт, с его запутанными ходами. В лабиринте каждый правильно сделанный поворот, поможет тебе выбраться из лабиринта. А если ребенок сделал хоть один неправильный поворот, то и выбраться из лабиринта не может. Точно также устроены и математические лабиринты. Каждое правильно решенное задание игры приближает к верному конечному результату игры, а единственная ошибка может привести к неверному.

Игра проходит поэтапно. Ответ на задание в каждом этапе определяет, на какой этап игры нужно идти дальше. В итоге дошкольник приходит к конечному результату. Именно он и проверяется. Это может быть ответ на задание последнего этапа, либо какая-нибудь картинка и т. д. Если конечный результат не верный, то надо искать на каком из этапов игры была совершена ошибка и, следовательно, проходить часть лабиринта заново. Таким образом, участники игры учатся не только правильно решать задачи, но проверять свои решения, находить ошибки.

Лабиринты могут быть как подвижными, так и тихими, командными и индивидуальными. Их можно проводить по отдельно взятой теме, тем самым, контролируя усвоение материала. Они могут включать в себя различные занимательные задачи.

Участвуя в игре, участники упорно и настойчиво пытаются достичь правильного результата игры, старательно решают задания и проверяют их, умственно трудятся. У детей воспитывается соответствующие качества личности, развивается интерес к материалу.

Математическая карусель.

К этому виду игр относится одна игра, которая так и называется «Математическая карусель». Отнести ее к другим играм довольно таки сложно, так как она имеет отличительные от всех, свойственные только ей особенности.

Игра является командной, проводиться обычно между несколькими группами детей. Игра имеет два рубежа. Изначально команда находится на исходном рубеже. Важен так же порядок, в котором сидят участники команды, они должны иметь порядковые номера. Команде выдается задача. Если команда решит задачу, то первый ее участник отправляется на зачетный этап, где ему выдается зачетная задача, за которую команде и будут начисляться баллы. В это же время оставшиеся на исходном рубеже участники команды решают следующую задачу, правильное решение которой позволит перейти на зачетный рубеж следующему члену команды. Таким образом, на зачетном рубеже зачетные задачи будут решать больше детей. Если же на зачетном рубеже дошкольники не правильно решают задачу, то участник с наименьшим порядковым номером возвращается на исходный рубеж. Вот поэтому, игра и называется «Математической каруселью», так как в ней постоянно происходит круговое движение участников.

За каждой командой должен следить отдельный человек (или за двумя командами), он же проверяет правильность решения задач, и соблюдение всех правил игры.

Детей привлекает к участию в игре ее необычность, трудность предложенных задач и сложность получения баллов. Познавательный интерес к изучению и самому материалу у детей становиться еще больше.

Математические бои.

К такому виду игр мы отнесли сам «Математический бой», «Морской бой», различные баталии.

В таких боях обычно участвуют две команды, которые соревнуются между собой в уровне имеющихся у них знаниях. Участвуют в боях обычно самые сильные и способные дошкольники.

Правила математического боя:

Игра состоит из двух частей. Сначала команды получают условия задач и определенное время на их решение. По истечении этого времени начинается собственно и сам бой. Бой состоит из нескольких раундов. В начале каждого раунда одна из команд вызывает другую на одну из задач, решения которых еще не рассказывались. После этого вызванная команда сообщает, принимает ли она вызов, то есть согласна ли рассказывать решение этой задачи. Если да, то она выставляет докладчика, который должен рассказать решение, а вызвавшая команда выставляет оппонента, обязанности которого - искать в решении ошибки. Если нет, то докладчика обязана выставить команда, которая вызвала, а отказавшаяся выставить оппонента.

Ход раунда: в начале раунда докладчик рассказывает решение. Пока доклад не окончен, оппонент может задавать вопросы только с согласия докладчика. После окончания доклада оппонент имеет право задавать вопросы докладчику. Если в течение минуты оппонент не задал ни одного вопроса, то считается, что у него нет вопросов. Если докладчик в течение минуты не начинает отвечать на вопрос, то считается, что у него нет ответа. После окончания диалога докладчика и оппонента жюри задает свои вопросы. При необходимости оно может вмешиваться и раньше.

Если по ходу дискуссии жюри установило, что оппонент доказал отсутствие у докладчика решения и ранее не произошел отказ от вызова, то возможны два варианта. Если вызов на этот раунд был принят, то оппонент получает право (но не обязан) рассказать свое решение. Если оппонент взялся рассказывать свое решение, то происходит полная перемена ролей: бывший докладчик становится оппонентом и может зарабатывать баллы за оппонирование. Если же вызов на этот раунд был принят, то говорят, что вызов был не корректным. В этом случае перемена ролей не происходит, а команда, вызывавшая некорректно, должна снова вызывать соперника в следующем раунде. Во всех остальных случаях в следующем раунде вызывает та команда, которая была вызвана в текущем раунде.

Каждая задача оценивается в 12 баллов, которые по итогам раунда распределяются между докладчиком, оппонентом и жюри.

Бой заканчивается, когда не остается не обсужденных задач либо когда одна из команд отказывается от вызова, а другая команда отказывается рассказывать решение оставшихся задач. Если по окончании боя результаты команд отличаются не больше чем на 3 балла, то считается, что бой закончился вничью. В противном случае побеждает та команда, которая набрала больше баллов.

Этот вид игры являются довольно таки необычными и позволяют привлечь дошкольников к работе, развить их познавательный интерес к материалу.

Разновозрастные игры.

Этот вид игры проводятся в основном между разновозрастными командами. Например, игра «Математический хоккей». Правила этой игры таковы:

Игра проводится для нескольких команд. Команда состоит не менее чем из 6 человек. Игра напоминает настоящий хоккей. Отличие лишь в том, что команд в игре может участвовать больше, чем в обычном хоккее (больше двух), и бьются они не друг против друга. Задача каждой команды не допустить, чтобы в ее ворота забили гол. Выигрывает та команда, которой это лучше удалось по сравнению с остальными. Встреча может проходить в комнате или зале для спортивных занятий. Каждая команда занимает один ряд.

«Выбрасывание шайбы» состоит в том, что командам сообщается условие первой задачи: либо читается вслух, либо условие пишется на доске. В течение 5 минут ее решает «центральный нападающий». Если он ее решит, то считается, что «шайба» отбита. Если же не решит, то решение дают «два крайних нападающих». Если и они не решат в течение 2-3 минут, то экспериментатор предлагает дать решение двум «защитникам». И если они «шайбу не отобьют», то вся надежда на «вратаря» - самого сильного и подготовленного ребенка. В случае его неудачи «шайба» считается заброшенной в «ворота» команды. Внешняя занимательность игры возбуждает интерес детей.

Вышеперечисленные виды игр могут переплетаться, дидактическая игра может сочетать в себе элементы разных игр. Проведение занятий с использованием таких видов игр позволит их разнообразить, привлечь к ним разные группы дошкольников. Правильно выбранный вид игры, эффективная ее реализация, занимательный характер, учет возраста и типа ребенка способствует привлечению большего числа детей к деятельности, возникновения у них интереса к предмету.

3. Результаты обучающего эксперимента

По истечению обучающего эксперимента, в целях выявления эффективности предложенной нами методики, был проведен сравнительный контрольный эксперимент. Материал для проверки изменений в уровне развития интеллектуальных способностей старших дошкольников включил те же задания, что использовались в констатирующем этапе эксперимента. А именно: процесс наблюдения, беседу с воспитателями и старшими дошкольниками, задания математического содержания с целью выявления наличия или отсутствия изменений, их характер и особенности (вопросы в беседе теперь были акцентированы на возможных переменах или их отсутствии у детей после проведения предложенной работы, на оценивании ее роли в деятельности воспитателей и самих старших дошкольников).

Показатели к выделению уровней развития познавательного интереса старших дошкольников остались те же, что и при выделении уровней в констатирующем эксперименте, а именно: устойчивость познавательного интереса, интерес к предлагаемому материалу, к объекту изучения; прилежание к деятельности; эмоциональная активность (положительные эмоции); активность деятельности; наличие стойкого любопытства, любознательности; самостоятельность в выполнении предложенных заданий; устойчивость волевых устремлений; наличие творческого подхода к деятельности, поиск различных путей решения задачи.

Анализ данных, полученных нами в ходе контрольного эксперимента, позволили говорить о разительных переменах в экспериментальной группе и значительной разнице между ней и контрольной группой, как в качественном, так и в количественном отношении.

В экспериментальной группе, где непосредственно производился обучающий эксперимент, степень познавательного интереса, активности, волевых устремлений и мотивов значительно выросла, данные характеристики стали более устойчивыми.

Тогда как в контрольной группе изменения были не столь значительные, яркие, контрастные (перемены отмечены в единичных случаях) и находились в общем целом на том же уровне, что и по результатам констатирующего эксперимента.

Рассмотрим более подробно характер изменений в экспериментальной группе.

Повторное наблюдение и беседа с воспитателями старшей группы, где проводился эксперимент, позволили говорить о существенных положительных результатах предложенной методики, это подтвердило положение о том, что использование дидактических игр на занятиях повышает уровень развития познавательного интереса у старших дошкольников.

По словам самих воспитателей, возросла познавательная активность детей, они с большим интересом и упорством стали подходить к выполнению заданий и изучению материала. Большую значимость воспитатели отдавали дидактическим играм в качестве улучшения общего эмоционального фона работы и процесса общения дошкольников друг с другом. Старшие дошкольники стали более любознательными, в свою очередь сами старались делиться с другими детьми и даже взрослыми имеющейся у них информацией. Процесс трудностей воспринимался ими теперь не так агрессивно, как раньше, дети старались подчинить свои эмоциональные состояния ради достижения цели, так как ими руководил сильный интерес к процессу познания.

Кроме того, процесс наблюдения показал, что уже с первых занятий, дети стали по другому относиться к процессу изучения определенного материала, стали не только более любознательными, активными, волевыми, мотивированными, но и более доброжелательными в своих отношениях с другими.

Старшие дошкольники стали ко всему подходить с большим упорством, чем раньше, обозначился творческий подход к заданиям, дети старались найти как можно больше поисков решений, старались быть самостоятельными и активными.

Суммируя анализ данных, мы получили следующее распределения старших дошкольников по трем уровням развития познавательного интереса, приведенных ниже.

Высокий уровень развития познавательного интереса значительно увеличился и составил 42, 1 % (8 дошкольников). Как мы видим теперь, после проведения предложенной нами методики именно такой процент детей имел высокий уровень развития интереса к познанию, их интерес характеризовался как устойчивый и активный. Старшие дошкольники показали высокую степень самостоятельности, упорства, любопытства и любознательности, творческие умения и навыки. Дети проявляли устойчивость и постоянство волевых устремлений и мотивов деятельности, их увлеченность сохранялась до конца выполнения какой-либо работы. Характер общения в данной группе можно охарактеризовать как устойчиво добродушный, положительный, наблюдалась взаимопомощь и поддержка.

Такой же процент детей, а именно 42, 1 % (8старших дошкольников) имеют средний уровень развития познавательного интереса. В целом здесь не наблюдалось сильных проблем с интересом к познанию, особых затруднений в волевом усилии или проявлении творческих способностей и самостоятельности, но, тем не менее, проявлялась неустойчивость, непостоянство, несистематичность указанных характеристик. На проявление стойкости интересов влияла порой какая-то особо яркая ситуация, и процесс волевого напряжения зачастую сохранялся не до конца занятия или выполнения определенной деятельности. Старшие дошкольники не всегда были способны подчинять свои эмоциональные реакции мотивам детальности, и интерес угасал. К тому же у детей не было особого желания самим интересоваться какой-либо информацией и делиться имеющейся со сверстниками и взрослыми.

И что особенно значимо, сократился процент низкого уровня развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста. Теперь лишь 15,8 % детей имели следующие характеристики: слабая степень сформированности познавательного интереса, интеллектуальной активности; слабость и неустойчивость интереса к предмету изучения; отсутствие прилежания к деятельности; неумение регулировать свои эмоциональные состояния, сохранение зачастую отрицательного эмоционального фона; слабая активность деятельности; отсутствие или слабое проявление любопытства и любознательности, стремления решить задачу, найти пути выхода; несамостоятельность в выполнении предложенных заданий; неустойчивость волевых устремлений и весьма слабый творческий подход или его отсутствие

Выделенные уровни экспериментальной группы более наглядно отражены в рисунке 3.

Рисунок 3 - Уровень развития познавательного интереса старших дошкольников (экспериментальная группа)

Таким образом, эти данные, свидетельствуют о значительном росте уровня познавательного интереса у старших дошкольников и как следствие эффективность внедрения дидактических игр с целью повышения интереса к познанию.

Результаты детей контрольной группы не столь радикальные и яркие. В основном наблюдаются в единичных случаях. В целом в группе теперь преобладает средний показатель уровня познавательного интереса, но остаётся велик уровень низких показателей и наоборот, мал уровень показателей высоких.

Анализ наблюдения и беседы с воспитателями и самими старшими дошкольниками показывает практически такие же результаты, как и в процессе исследования результата констатирующего эксперимента, как в качественном, так и в количественном отношении.

Для данной группы детей все еще характерна недостаточная степень развития познавательного интереса и активности, а также волевых устремлений и мотивов деятельности. Старшие дошкольники проявляли недостаточный интерес к познанию, слабость процесса любопытства и любознательности. Дети в контрольной группе часто вели себя в деятельности недостаточно активно, остались в большинстве случаев несамостоятельными, лишенными творческого подхода к заданиям, поиску различных путей их решения.

Воспитатели отмечали у воспитанников слабость и неустойчивость волевых устремлений и мотивов деятельности и учения, неустойчивость умения регулировать свои эмоции в процессе деятельности, сохранять положительный эмоциональный фон работы и доброжелательные отношения между собой.

Кроме того, в процессе наблюдения нами было установлено отсутствие у детей серьезной инициативы делиться с другими имеющейся информацией, а также познавательной инициативы - дети очень редко задавали вопросы и интересовались какими-либо фактами, что говорит о недостаточной степени развития и устойчивости познавательного интереса, волевого усилия и мотивации.

Процесс использования на занятиях дидактических игр в целях развития познавательного интереса старших дошкольников можно охарактеризовать как недостаточно систематичный, целенаправленный, и имеющий не такой занимательный и яркий характер как в экспериментальной группе.

Таким образом, суммируя анализ данных, мы получили следующее распределения старших дошкольников контрольной группы по трем уровням развития познавательного интереса, приведенных ниже.

Самый большой процент получили дети со средним уровнем развития познавательного интереса 42,1 % (8 старших дошкольников). Здесь отсутствовали серьезные проблем с интересом к познанию и особые затруднений в волевом усилии или проявлении творческих способностей и самостоятельности. Однако характерна неустойчивость, непостоянство, несистематичность интереса, любопытства, любознательности. Отмечено непостоянство в подчинении своих эмоциональных реакций мотивам детальности.

Большой процент составила группа детей с низкими показателями уровня развития познавательного интереса, он составил 31,6 % (6 старших дошкольников). Здесь наиболее ярко отмечалась слабая степень сформированности познавательного интереса и интеллектуальной активности детей. Для данной группы было характерно отсутствие прилежания к работе, неумение регулировать свои эмоциональные состояния, сохранение частого отрицательного эмоционального фона, отсутствие или слабое проявление любопытства и любознательности. Дети часто отказывались искать различные пути решения и выхода из проблемной ситуации и творчески подходить к ним, проявляли несамостоятельность в выполнении предложенных заданий. Особо сильно страдают волевые устремления, дошкольники в целом не проявляли инициативу и заинтересованность в какой-либо деятельности,

Высокого уровня развития познавательного интереса достигли лишь 26, 3 % (5 старших дошкольников), что немного больше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Этот процент детей по результатам нашего исследования имел высокий уровень развития интереса к познанию и характеризовался как устойчивый и активный. Старшие дошкольники здесь были вполне способны к проявлению высокой степени самостоятельности, упорства, любопытства и любознательности, творческого умения и навыков. Они проявляли устойчивость, постоянство волевого напряжения и мотивов деятельности, способны сохранять интерес и увлеченность, как в процессе, так и до конца выполнения работы. Характер общения также как и в экспериментальной группе можно охарактеризовать как положительный и добродушный, между детьми наблюдается взаимопомощь и взаимоподдержка.

В целом же, в контрольной группе проявлялись такие характеристики познавательного интереса и деятельности как пассивность, неустойчивость, непостоянство, слабость.

Выделенные уровни контрольной группы более наглядно отражены в рисунке 4.

Рисунок 4 - Уровень развития познавательного интереса старших дошкольников (контрольная группа)

Подводя итоги можно отметить следующее :

.        Цель обучающего этапа эксперимента состояла в поиске наиболее эффективных путей и способов развития познавательного интереса и активности старших дошкольников, развитие их волевых устремлений и мотивов, повышение их возможностей в целом, используя в качестве средств дидактические игры математического содержания.

. Осуществлялась последовательная практическая реализация выделенных нами педагогических условий и приемов, (разработка и внедрения комплекса специальных дидактических игр), которая в итоге привела к позитивным высоким результатам в росте уровня познавательного интереса и возможностей детей в экспериментальной группе (высокого уровня достигли 42, 1 %, тогда как низкий сократился до 15, 8 %).

. Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе показали не столь разительные перемены, как в качественном, так и в количественном отношении. В группе остался достаточно высоким уровень низких (31, 6 %) и средних (42, 1 %) показателей.

В основу опытно - экспериментального исследования было положено проведение констатирующего и обучающего этапов эксперимента, целью которых стала проверка и подтверждение выдвинутой нами в исследовании гипотезы.

Первоначально нами был организован констатирующий этап эксперимента, цель которого состояла в выявлении исходного уровня познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, в установлении роли дидактических игр как средства развития познавательного интереса. Его результаты позволили сделать заключение о недостаточном уровне развития познавательного интереса в целом - о преобладании его низких показателей (47, 4 % и 42, 1 % в исследуемых группах - 44, 7 % от общего количества дошкольников). Высокий уровень отмечен у 15, 8% в одной и 21, 1 % другой подготовительной группе (всего 18, 4 % от общего количества детей). Установлена недостаточная систематичность и организованность использования дидактических игр как средства развития познавательного интереса.

В связи с этим, целью обучающего эксперимента стал поиск наиболее эффективных путей и способов развития познавательного интереса, активности старших дошкольников, развитие их волевых устремлений и мотивов в результате использования дидактических игр математического содержания.

Обучающий эксперимент привел к высоким результатам роста уровня познавательного интереса и возможностей детей в экспериментальной группе (высокого уровня достигли 42, 1 %, низкий сократился до 15, 8 %). Результаты в контрольной группе показали не столь разительные перемены, как в качественном, так и в количественном отношении. В группе остался велик уровень низких (31, 6 %) и средних (42, 1 %) показателей.

Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволил нам говорить об эффективности предложенной нами системы работы, способствующей наиболее эффективному развитию познавательного интереса старших дошкольников средствами дидактических игр.

Заключение

Исследование посвящено изучению особенностей развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста, их волевых и мотивационных возможностей, активности и характера интереса к познанию. Кроме того нами был осуществлён поиск направлений и приемов работы с целью наиболее эффективного развития познавательного интереса старших дошкольников на основе использованием дидактических игр.

Развитие познавательного интереса является одной из актуальных и социально значимых проблем в процессе воспитания и образования детей. Познавательный интерес подразумевает под собой активную познавательную направленность, связанную с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета, с радостью познания, с преодолением трудностей, с самовыражением и утверждением развивающейся личности.

Важность развития познавательного интереса детей отмечали Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, И. И. Бецкой, Н. А. Добролюбов, А. Г. Ковалев, Н. А. Корф, А. С. Макаренко, Н. Г.Морозова, В. Н. Мясинцев, Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, С. Т. Шацкий, Г. И. Щукина, Ф. И. Янкович и многие другие.

Познавательный интерес - особая избирательная направленность личности на изучение той или иной предметной области знаний. В условиях воспитания и обучения познавательный интерес выражен расположенностью ребенка к деятельности, материалу, учению.

Учитывая это, перед нами встал важный вопрос «как вызвать устойчивый познавательный интерес к той или иной деятельности или материалу?». Необходимо найти оптимальные пути решения данной проблемы, осуществить поиск эффективных форм и методов, которые бы способствовали наиболее эффективному развитию устойчивого познавательного интереса старших дошкольников.

Одной из возможностей решения выдвинутой проблемы является дидактическая игра, так как она имеет важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии детей данного возрастного этапа. Это подтвердили в своих исследованиях Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и многие другие.

Дидактическая игра даёт возможность дошкольнику в живой, увлекательной форме знакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, воспроизводить их в своих действиях и является одним из наиболее продуктивных средств формирования познавательного интереса, способствует умственному развитию. Правильное включение игр в процесс развития, помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов старших дошкольников и сделать ее более эффективной.

В связи с этим, в основу нашего опытно - экспериментального исследования было положено проведение констатирующего и обучающего этапов эксперимента. Их целью стала проверка и подтверждение выдвинутой нами в гипотезы.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление исходного уровня познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста и установление роли дидактических игр как средства развития познавательного интереса. Результаты позволили сделать заключение о недостаточном уровне развития познавательного интереса в целом - о преобладании его низких показателей (47, 4 % и 42, 1 % в исследуемых группах, а именно 44, 7 % от общего количества дошкольников). Высокий уровень отмечен у 15, 8% в одной и 21, 1 % другой подготовительной группе (всего 18, 4 % от общего количества детей). Выявлена недостаточная систематичность, организованность использования дидактических игр как средства развития познавательного интереса.

Поэтому, целью обучающего эксперимента стал поиск наиболее эффективных путей и способов развития познавательного интереса, активности детей, на основе дидактических игр математического содержания, так как именно математика и математический материал в частности позволяет наиболее эффективно развивать все стороны познавательного интереса.

Математика является достаточно сложной дисциплиной и требует более пристального внимания в связи с тем, что следующий этап развития старших дошкольников предполагает поступление в школу. Соответственно использование дидактических игр математического материала позволит не только развивать интерес к познанию, но и продуктивно подготавливать детей к обучению в школе.

Проведение обучающего эксперимента привело к высоким результатам роста уровня познавательного интереса и возможностей детей в экспериментальной группе (высокого уровня достигли 42, 1 %, низкий сократился до 15, 8 %). Результаты в контрольной группе показали не столь разительные перемены, как в качественном, так и в количественном отношении. В группе остался велик уровень низких (31, 6 %) и средних (42, 1 %) показателей.

Таким образом, анализ результатов, позволил нам говорить об эффективности предложенной нами системы работы, способствующей наиболее оптимальному развитию познавательного интереса у старших дошкольников средствами дидактических игр, что подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы и адекватность педагогических условий ее подтверждения.

Список использованных источников

1.      Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск: Университет, 1990. - 559 с.

.        Амонашвили, Ш. А. В школу - с шести лет / Ш. А. Амонашвили. - М. : Просвещение, 2002. - 178 с.

.        Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. - М. : Просвещение, 1980. - Т. 2. - 370 с.

.        Байкова, Л. А. Технология игровой деятельности: учебное пособие / Л. А. Байкова и [др.]. - Рязань : Издательство РГПУ, 1994. - 120 с.

.        Белошистая, А. В. Развитие математических способностей дошкольников : вопросы теории и практики / А. В. Белошистая. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 352 с.

.        Беляев, В. И. Становление и развитие инновационной концепции С. Т. Шацкого / В. И. Беляев. - М. : МНЭПУ, 1999. - 187 с.

.        Большая Советская энциклопедия : в 30 т. / под ред. А. М. Прохоров. - М. : Советская энциклопедия, 1974. - Т. 18. - 632 с.

.        Венгер, А. А. Педагогика способностей / А. А. Венгер. - М. : Просвещение, 1973. - 268 c.

.        Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготкий. - СПб. : Союз, 1997. - 224 с.

.        Выготский, Л. С. Проблема развития способностей / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - 1996. - № 5. - 331 c.

.        Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский. - М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 123 - 134.

.        Гальперин, П. Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина. - М. : МГУ, 1968. - 135 с.

.        Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин. - М. : Просвещение, 1966. - 243 с.

.        Ганичев, Ю. П. Интеллектуальные игры : вопросы их классификации и разработки / Ю. П. Ганичев // Воспитание школьника, 2002. - № 2. - С. 36 - 41.

.        Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. - М. : Прогресс, 1965. - 118 с.

.        Гришкова, Г. Н. Развитие познавательного интереса в игровой деятельности / Г. Н. Гришкова, И. Б. Юсубова // Начальная школа. - 2004 - № 11. - С. 41 - 45.

.        Демченко, А. А. Н. Г. Чернышевский : научная биография : в 4 т. / А. А. Демченко. - Саратов, 1992. - Т. 4. - С. 187 - 264.

.        Джуринский, А. Н. История педагогики : учеб. пособие для студ. педвузов / А. Н. Джуринский. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 218 с.

.        Дневник воспитателя : развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. - М. : Гном - Пресс, 1999. - 144 с.

.        Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко, Г. В. Лаврентьева. - М. : Педагогика, 1984. - 128 с.

.        Доморяд, А. П. Математические игры и развлечения / А. П. Доморяд. - М. : Государственное издание Физико-математической литературы, 1987. - 267с.

.        Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н. М. Николаевой - М. : Совершенство - 1997. - 197 с.

.        3анков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М. : Педагогика, 1990. - 424 с.

.        Запорожец, А. В. Воспитание и обучение в детском саду / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1976. - 296 с.

.        Запорожец, А. В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / А. В. Запорожец, Т. А. Маркова. - М. : Просвещение, 1995. - 198 с.

.        Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - М. : Логос, 2004. - 384 с.

.        История педагогики в России: хрестоматия / под ред. Е.Ф. Егорова. - М. : ИЦ «Академия», 1999. - 380 с.

.        Кайдаш, Е. Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе / Е. Г. Кайдаш // Начальная школа. - 1993. - № 12. - С. 14 - 19.

.        Коменский, Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические труды : в 2 т. / Я. А. Коменский. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - 384 с.

.        Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / Т. В. кудрявцев. - М. : Знание, 1991. - 249 с.

.        Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М. : ТЦ Сфера, 2002. - 464 с.

.        Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. - М. : Просвещение, 1972. - 218 с.

.        Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики / А. Н. Леонтьев. - М. : Изд-во МГУ, 1972. - 129 с.

.        Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1999. - №6. - С. 58 - 63.

.        Литературная энциклопедия : в 11 т. / под ред. П. И. Лебедева-Полянского и [др.]. - М. : Академия, 1930. - Т. 5. - 768 с.

.        Макаренко, А. С. О воспитании / А.С.Макаренко. - М. : Издательство политической литературы, 1990. - 416 с.

.        Марцинковская, Т. Д. Детская практическая психология / Т. Д. Марцинковская. - М. : Гардарики, 2000. - 255 с.

.        Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре / Д. В Менджерицкая. - М. : Просвещение, 1982. - 84 с.

.        Метельский, Н. В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы / Н. В. Метельский. - Минск : Изд-во БГУ, 1992. - 308 с.

.        Минский, Е. М. От игры к знаниям / Е. М. Минский. - М. : Просвещение, 1979. - 182 с.

.        Моркова, Т. А. Основы дошкольной педагогики / Т. А. Моркова. - М. : Педагогика, 1980. - 380 с.

.        Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н. Г. Морозова. - М. : Просвещение, 1999. - 95 с.

.        Мухина, В. С. Психология детства и отрочества : учебник для студентов психолого - педагогических факультетов вузов / В. С. Мухина. - М. : Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

.        Немов, Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Общие основы психологии / Немов Р. С. - 2-е изд. - е. - М. : Просвещение : Владос, 1999. - 688 с.

.        Пахутина, Г. М. Игра как форма организации обучения / Г. М. Пахутина. - Арзамас, 2002. - 98 с.

.        Педагогика : учебное пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Российское педагогическое агентство, 1995. - 604 с.

.        Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин и [др.]. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Школа - Пресс, 2000. - 512 с.

.        Первушина, В. Е. Способности ребенка. Как выявить и проявить? / В. Е. Первушина. - СПб. : Вектор, 2007. - 287 с.

.        Перова, М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике / М. Н. Перова. - М. : Просвещение, 1996. - 189 с.

.        Перусинский, В. В. Игры - обучение, тренинг, досуг / В. В. Прусинский. - М. : Новая школа, 1994. - 368с.

.        Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. - М. : Просвещение, 1969. - 381 с.

.        Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении / П. И. Пидкасистый. - М. : Педагогика, 1980. - 184 с.

.        Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского. - М. : Энциклопедия, 1990. - 846 с.

54.    Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Я. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1973. - 488 с.

.        Самойлик, Г. А. Развивающие игры / Г. А. Самойлик // Математика. Приложение к газете «Первое сентября», 2002. - № 24. - С. 25 - 29.

.        Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М. : Академия, - 1998. - 256 с.

.        Сиденко, А. В. Игровой подход в обучении / А. В. Сиденко // Народное образование, 2000. - № 8. - С. 14 - 19.

.        Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 544 с.

59.    Стрелкова, Л. П. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Л. П. Стрелкова. - М. : Педагогика, 1989. - 128 с.

.        Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. - М. : Знания, 1983. - 96 с.

.        Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники / Л. Ф. Тихомирова. - М. : Рольф, 2000. - 142 с.

62.    Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Унадзе. - М. : Наука, 1996. - 451 с.

.        Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений / Г. А. Урунтаева. - М. : Академия, 1996. - 336с.

.        Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / К. Д. Ушинский. - М. : АПН РСФСР, 1949. - Т. 6. - 267 с.

.        Философский словарь / под ред. И. Г. Фролова. - М. : Политиздат, 1991. - 560 с.

.        Хабиб, Р. А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся / Р. А. Хабиб. - М. : Педагогика, 1999. - 211 с.

.        Хрестоматия по истории педагогики / под ред. С. А. Каменева. - М. : Просвещение, 1996. - 253 с.

.        Шабаева, М. Ф. История педагогики : учебное пособие для студентов педагогических институтов / М. Ф. Шабаева. - М. : Просвещение, 1991. - 478 с.

.        Шаталов, Г. С. Способы повышения мотивации обучения / Г. С. Шаталов // Математика. Приложение к газете «Первое сентября», 2003. - № 23. - С. 41 - 45.

.        Щедровицкий, Г. П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры / Г. П. Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольников. - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

.        Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

.        Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

.        Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

.        Эльконин, Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. - М.: Просвещение, 2004. - 384 с.

75.    Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.