для детей.
Дидактические игры позволяют установить преемственность между воспитанием ребенка в дошкольном возрасте в детском саду или в семье, где преобладающее место в его деятельности занимала игра, и воспитанием и обучением ребенка в школе. В школе основной формой обучения является урок. Включение в урок дидактической игры, которая удовлетворяет требованиям, вытекающим из задач обучения и воспитания, и носит обучающий характер, сближает новую деятельность ребенка с привычной и делает менее заметным для ребенка переход к серьезной учебной работе.
Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных учебных и воспитательных задач. Игнорирование этих потребностей в учебно-воспитательной работе означало бы игнорирование особенностей развития ребенка школьного возраста.
Наиболее трудным, а для некоторых детей на первых годах обучения нелюбимым предметом становится русский язык. Это объясняется тем, что овладение языковыми знаниями связано с достаточно развитыми способностями.
Для успешного обучения и воспитания детей необходимо на первых же годах школьного обучения пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизировать внимание, активизировать их деятельность. Наличие познавательных интересов к учебному предмету способствует повышению активности учащихся на уроках, уменьшению отвлечений, повышению успеваемости, самостоятельности при выполнении практических и умственных задач.
Для развития познавательного интереса к знаниям по русскому языку учителя используют разнообразные методы и приемы обучения, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, технические средства обучения, чем вовлекают учащихся в активный процесс овладения этими знаниями.
Наряду с различными методами и приемами, а также использованием разнообразия дидактических материалов, одним из средств побуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.
Ещё К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников. Обучение детей играть и играя считать, решать, строить, конструировать обеспечивает воспитание тех необходимых качеств, которые нужны ребенку в процессе обучения. Интерес к игре, к занимательному занятию, произвольное внимание, целенаправленность деятельности, стремление к достижению поставленных целей постепенно переключается на учебные занятия. Первоначально эти занятия содержат некоторые элементы знакомых ребенку игр. Чем старше ребенок, тем этих элементов становится меньше. Учитель привлекает новые средства пробуждения, сохранения и расширения познавательных интересов, чего нельзя сделать без обучения ребенка умению пользоваться дидактическими играми на начальных этапах обучения. Вначале ученик заинтересовывается игрой, а затем и тем материалом, без которого невозможно участвовать в игре.
Ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающих целях, служат воспитанию и развитию учащихся. Благодаря использованию дидактических игр на уроках русского языка, можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков.
Таким образом, дидактические игры позволяют обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале, постоянно поддерживая, сохраняя положительное отношение к математическому заданию, которое заложено в содержание игры. Внимание ребенка приковано к игре, к выполнению игровых задач, а между тем он преодолевает трудности, переносит имеющиеся знания в новую для него обстановку, учится оперировать имеющимися знаниями в изменившейся обстановке, где трудно длительное время активизировать внимание школьников на однородной работе, вызывать их активную деятельность, волевое усилие, настойчивость в достижении цели.
Дидактическая игра будит детское воображение, создает приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребенку. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют её деятельность, обеспечивают решение задач, которые связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности и формированием способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Это свидетельствует о корригирующей роли дидактических игр.
Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на уроке, давать задания, посильные каждому ребенку, с учетом его умственных и психофизических возможностей и максимально развивать способности каждого ребенка. В играх, особенно в коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания, у них развивается чувство ответственности, воспитывается воля.
Таким образом, в этом параграфе мы показали, что дидактическая игра является важнейшим средством развития умственной активности детей, их познавательного интереса. Игровые и занимательные задания разнообразят деятельность учащихся на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают память, внимание, логическое мышление детей, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы. Дидактическая игра способствует сделать любой учебный предмет или материал увлекательным, доступным, вызывает глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
1.3 Проблема игры в отечественной литературе
Проблема игры ещё с давних времен привлекала внимание педагогов и психологов. Слово «игра» не научное понятие в строгом смысле слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей попытались найти нечто общее между самыми разнообразными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительных разграничений этих деятельностей и объяснения существующих форм игры.
По мнению С.Л. Рубинштейна, «игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная, но вместе с тем необходимая. Игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека - это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное центральное и общее значение игры».
Выготский Л.С. дает анализ детской игры под углом зрения того влияния, которое она оказывает на процессы психического развития в дошкольном возрасте. Он сравнивает роль игры для психического развития в дошкольном возрасте с ролью обучения для психического развития в младшем школьном возрасте. В стенограмме лекции «Роль игры в психическом развитии ребенка» (1933г.) Выготский впервые говорит об игре именно, как о ведущем типе деятельности в дошкольном возрасте её значение для развития основных новообразований этого периода. Выготский Л.С. и его ученики считают исходным в игре то, что «ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам».
Д.И. Узнадзе видит в игре «результат тенденции уже созревших и не получивших ещё применение в реальной жизни функций действования. Здесь игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется». Такое понимание сущности игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях. Игровая деятельность стимулирует при соответствующей педагогической направленности развитие у детей способов межличностного общения, корректирует их ценностные ориентации, способствует накоплению эмоционально-нравственного опыта. Эти особенности коллективной игровой деятельности отмечались многими выдающимися педагогами: К.Д. Ушинским, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, А.С. Макаренко и др. Сформулированные ими теоретические подходы послужили отправной посылкой для изучения воспитательных возможностей игровой деятельности детей в работах многих педагогов-исследователей. Огромные воспитательные возможности видел в игре А.С. Макаренко. Он указывал, что игра должна обязательно присутствовать в детском коллективе. Воспитательное значение игры он видел в том, что игра приучает ребенка к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы. Макаренко считал, что «правильная постановка игры приучает ребенка к труду, к интенсивной учебной работе. Коллективная игровая деятельность, как и труд, содержит усилие мысли, развивает чувство ответственности. В отличие от труда, в игре не создаются социальные ценности. Различие игровой и трудовой деятельности заключается в ином общем отношении к своей деятельности. Игровое действие совершается в силу непосредственного к тому интереса». Он, как и Н.К. Крупская, утверждал, что у детского возраста есть потребность в игре и её надо удовлетворять. Он был сторонником того, что вся организация детского коллектива должна быть проникнута игрой и педагоги должны принимать участие в этой игре.
Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и другие педагоги утверждали, что надо широко применять игру в учебном процессе, так как она дает возможность облекать познание мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на уже известные факты и явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. С возрастом потребность в игре не исчезает, меняется лишь характер и уменьшается время, которое ей уделяется. Н.К. Крупская подчеркивала, что с развитием ребенка игровые цели, которые он выдвигает, становятся все осмысленнее и постепенно заменяются трудовыми целями. Она остро ставит вопрос о воспитательных возможностях игры, о необходимости её широкого использования в работе со школьниками, она выдвигает идею комплексного воспитательного влияния игры. Она считала, что «целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное значение с воспитательной точки зрения». По мнению К.Д. Ушинского, «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения». Игра должна быть не просто занимательной, а органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом, т.е. не отвлекать от учебы, а способствовать интенсификации умственной деятельности. В связи с этим игры, используемые на уроках русского языка, должны отвечать следующим требованиям:
Соответствовать целям, теме урока;
Обеспечивать углубление, расширение и закрепление знаний учащихся, развивать умственные способности и быть в достаточной мере занимательными, интересными.
Соответствовать возрастным особенностям, быть доступными, обеспечивая постепенное усложнение операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, конкретизации.
Способствовать воспитанию целеустремленности, упорства в достижении цели, коллективизма, взаимовыручки.
Возрастное развитие ребенка предлагает формирование содержания форм игр, которые зависят от основных функций.
Психолог И.Д. Левитов утверждал, что «для воспитания отдельных черт характера необходимо, чтобы сначала ученик пережил хотя бы временно соответствующее состояние. Эти временные состояния решительности, сдержанности, инициативности неизбежно и естественно возникают в творческих играх, поскольку, как показывают многочисленные наблюдения и исследования, уровень поведения ребенка в игре выше уровня его реальной, повседневной жизни».
Таким образом, мысль о том, что потенциально в игре содержатся больше воспитательные возможности, не вызывает сомнений. Но всегда ли игры полезны в воспитательном отношении? Стоит нам пристальнее понаблюдать за младшими школьниками во дворе, в лагере или на детской площадке, и мы увидим самые различные игры. Дети изображают в играх то, что видят в жизни - и положительные и отрицательные явления. Вывод один: педагог должен следить за сюжетами и не допускать вредных игр.
Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит не формально, а заинтересованно.
Психолог А.Н. Лук считал, что «в игре нет принуждения, а также нет жизненной необходимости. Это чисто добровольная деятельность». Так как учеба нередко строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствует развитию интереса не только к игре, но и к самому учебному предмету. Она дает возможность учащимся оценить себя на фоне других учеников. Умение же оценить себя правильно - это важная способность человека, помогающая ему в жизни.
Ш.А. Амонашвили считал, что без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока.
Представляют интерес работы Т.А. Марковой, которая занималась влиянием детской художественной литературы на игры детей. Она считала, что возникновению игры способствуют только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми.
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец обосновали социальную природу игры, её значение для развития ребенка, вскрыли социально-психологические механизмы её влияния на сознание и поведение личности.
Вопросы формирования детского коллектива в игре обстоятельно представлены в исследованиях И.П. Иванова, О.С. Газмана, С.А. Шмакова и других. Шмаков считал, что воспитательными назначениями игры являются: радость общения, воспитание решительности, развитие воображения и фантазии.
Проблемой исследования игры занимался и Пидкасистый П.И. Он выделил истоки игры, её многоплановую структуру, разграничил естественные и искусственные игры, вывел законы и принципы игры.
Разработка теоретических вопросов организационно-деятельностной игры в настоящее время ведется Л.Г. Борисовой (Новосибирск), И.А. Аванесян, Н.П. Царевой, Е.В. Титовой (Санкт-Петербург), С.А. Шмаковым (Липецк), О.С. Газманом (Москва).
Данные исследований Л.И. Новиковой, К.Д. Родиной, И.П. Иванова показывают, что игровая деятельность обладает огромными потенциальными возможностями в ориентации ребенка на нравственные ценности и способы их усвоения, является одной из активных форм деятельности школьников.
Таким образом, в этом параграфе мы показали, что многие педагоги и психологи считают игру одним из ведущих средств, адекватных и природе детства, и культуре.
1.4 Опыт использования дидактических игр в зарубежной литературе
игра обучение мотив урок
Проблема игры рассматривалась и в зарубежной литературе. У.М. Гелассер составил сводку исследований по игре за первую половину 20 века. Обобщая обзор биологических и психологических теорий детской игры, он указал, что из-за трудностей в определении и описании игры большинство учений направлялись скорее на эмпирические наблюдения, нежели на теоретическую работу. Все же было дано такое определение: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».
Это предварительное и общее определение близко, хотя и тождественно тому, которое дал В. Всеволодский-Генгросс. Он игрой называл разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки. Игра продолжает жить в детстве, представляет собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. И здесь можно согласиться с мыслью В. Всеволодского-Генгросса о том, что в высших культурах, в которых педагогика оформилась в особый вид общественной практики, человек получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кротчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает. Если, действительно, узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падение её значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления в школу.
При описании детской игры психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, высокого уровня развития воображения. В этом нет ничего удивительного. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание и других исследователей. К. Гросс, Г. Спенсер, К. Бюллер рассматривали различные аспекты психологии игры, её историческую природу, социальную ценность коллективных игр, имеющих место в обычаях и традициях многих народов.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшему серьезному действию, в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключающуюся в том, что она связывает игру с развитием и ищем смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь смысл игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
Один из учеников Гросса - А. Вейс попытался показать, что «различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего». У него возник вопрос, можно ли одним словом «игра» назвать все различные виды подобной деятельности.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюллер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. «В игре важен не практический результат действия на предмет, а сама деятельность; игра - не обязанность, а удовольствие», - считал он.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, которой, в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, «усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре, как к отдыху». Эта теория является формалистской и не в состоянии объяснить игры. Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, так как в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни.
Дидактическая игра с её обучающей задачей, облеченной в игровую, занимательную форму, привлекла к себе внимание видных зарубежных педагогов ещё на заре зарождения теории и практики обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Э. Сеген, Декроли, М. Монтессори, Ф.Н. Бленер и многие другие широко использовали игры и подчеркивали их огромную роль в обучении и воспитании детей, особенно таких, которые испытывают трудности в обучении. Они смотрели на игру не как развлечение или забаву, а видели в ней «большой труд детей, требующий напряжения всех духовных и физических сил. Игру они считали самым точным показателем проявления детских способностей, возможностей.
Создалась такая система игр, которые направлены на развитие внешних чувств. Таковы игры, созданные Э. Сегеном, Декроли, М. Монтессори. Несмотря на то, что они создавались с целью развития внешних чувств, с их помощью развивалось и внимание, и наблюдательность, и память детей. Эти игры служили подготовительной ступенью к развитию их интеллектуальной деятельности.
Почти все игры, созданные для обучения и воспитания, предполагают наличие дидактического материала, так как они рассчитаны на самообучение и на индивидуальное обучение детей. Положительным в построении всех игр является то, что дидактическим материалом в них служат предметы окружающей ребенка действительности; они ему знакомы, близки, будят мысль ребенка, активизируют его познавательную деятельность. Те знания и навыки, которые ребенок получает в таких играх, могут быть легко перенесены в быт, жизнь, самостоятельно использованы в любой обстановке. Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей. Они считали, что игра оказывает благоприятное влияние, в первую очередь, на развитие внешних чувств: зрения, слуха, моторики. В игре все внешние чувства упражняются, а, следовательно, игра действует на них развивающее. В игре получают развитие такие интеллектуальные процессы, как память, мышление, воображение. Все высшие чувства находят в игре благодатную почву для своего развития.
Игра рассматривалась как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора, уточнения понятий, т.е. расширяя сферу жизни игры, ребенок расширяет и сферу своего мышления; в игре он открывает новые свойства вещей и явлений и получает о них более точные понятия.
Особенно большое значение придавалось играм при повторении. Авторы рекомендуют дидактические игры тесно связывать с жизненными практическими задачами и делами детей. Некоторые игры рекомендовалось изготовлять самим детям под руководством учителя и пользоваться ими как на уроках, так и в свободное от учебных занятий время.
Психологи считали, что игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её интенсивного развития - в детстве она приобретает особое значение. Войдя в игру и раз за разом совершенствуясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, ещё не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что играет. В игре у ребенка формируется воображение, прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Игра является едва ли не самым драгоценным орудием воспитания и развития интереса. Она не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни.
Таким образом, в данной главе мы рассмотрели природу игры, её роль в обучении и воспитании детей, познакомились с опытом использования дидактических игр в зарубежной литературе.
Глава 2. Использование дидактических игр на уроках русского языка
.1 Дидактические игры на уроках русского языка
В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышла книга П.М. Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы:
игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;
правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;
в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.
Игры, предложенные П.М. Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе. Некоторые из них упомянуты в методической части данной работы.
Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, соблюдение следующих условий:
соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
доступность для учащихся данного возраста;
умеренность в использовании игр на уроках.
Кроме того, в рамках темы я бы выделила такие виды уроков:
ролевые игры на уроке (инсценирование);
игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);
игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);
использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели. Эти виды работы описаны в книге Л.Т. Григорян «Язык мой - друг мой».
2.2 Конспект модели урока-игры
Приведу фрагменты уроков в 5-ом классе. Почему именно этот год обучения? Пятый класс - переходный этап в жизни детей: из начальной школы - в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Задача учителей в это время - сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не разочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению, к открытию. Учителям русского языка и литературы приходится решать такую задачу почти каждый день. Программа предусматривает 7 часов русского языка в неделю(больше, чем отводится на другие дисциплины), обилие новых тем и орфограмм. Как же сделать почти ежедневные встречи с фонетикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными. Вот здесь на помощь учителю придут уроки - игры, уроки - путешествия в страну Русского Языка. Разумно и уместно используя подобного рода, уроки наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала.
* * *
Учебник «Русский язык. 5 класс».
Авторы: Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба, Л.А. Тростенцова.
Изучение нового материала.
Тема. Синтаксис. Пунктуация. (Введение в раздел.) Фрагмент урока.
Словосочетание. §17
Цель. 1. Раскрыть значение терминов синтаксис, синтаксическая единица, грамматическая связь;
познакомить с грамматическими признаками словосочетаний.
Ход урока.
На видном месте висит плакат:
Синтаксис. Заимствовано в 18 веке из греч. языка.
Буквально значит - построение, сочетание, порядок.
Раздел грамматики, который изучает строение и значение словосочетаний, предложений, текста.
Учитель. Ребята, прочтите, пожалуйста, что означает слово синтаксис. Это название раздела, который мы начинаем изучать. Как вы поняли, нам с вами придется что-то сочетать и выстраивать в определённом порядке.
Берёт в руки мел и делает вид, что собирается писать. В это время в класс вбегают ученики (работа с ними была проведена заранее). У каждого на груди висит табличка (ватман) с определённым словом. То есть, каждый ученик представляет собой Слово. Например,
Учитель.
Учитель (делает вид, что удивился). Вы кто?
Слова. Мы - Слова.
Учитель. Вы чем-то расстроены?
Слово (один из учеников). Да. Но вначале пусть ребята ответят на вопрос: «Зачем нужны слова людям?»
Ученики. Чтобы общаться.
Слово. Но, наверное, недостаточно знать, что обозначает каждое слово в отдельности. Нужно уметь ещё кое-что. Что?
Ученики (с помощью учителя). Соединять слова.
Слово. Правильно. Но вот беда! Мы забыли не только, как предложение строится, но даже словосочетание образовать не можем. Помогите нам! Кстати, вы знаете, что такое словосочетание?
Ученики. Сочетание слов.
Учитель. Верно.
Обращает внимание учащихся на плакат с определением словосочетания. Затем обращается к Словам.
Учитель. Ну-ка, идите сюда Яркий и Листва.
Выбранные слова выступают вперёд.
Учитель. Ребята, листва может быть яркой?
Ученики. Да!
Учитель. Значит, по смыслу эти слова связать можно. Но чего-то здесь всё-таки не хватает. Чего же?
Ученики (с помощью учителя). Наверное, того, что называется грамматической связью.
Учитель. Как сказать правильно?
Ученики. Яркая листва.
Учитель. Правильно.
Меняет окончание -ий на -ая (Заранее приготовленный лист бумаги с написанным окончанием прикрепляет скрепками к плакатику).
Учитель. А почему окончание -ая?
Ученики. Потому что слово листва имеет женский род.
Учитель. Значит, мы ориентировались по слову листва. Оно является...
Ученики. ...главным. А слово яркая- зависимым.
Учитель записывает на доске: какая? x
Яркая листва (ж.р.; им.п.)
Учитель ещё раз объясняет смысловую и грамматическую связь в словосочетании.
Учитель. А что же делать с остальными Словами?
Слова. Составьте из нас предложение.
Ученики(с помощью учителя). ... построить слова в определённом порядке и связать по смыслу и грамматически.
Ученики составляют предложение. Слова выстраиваются в нужном порядке. Учитель меняет, где необходимо, окончания.
Получилось:
На яркой листве деревьев блестит роса.
Далее учитель объясняет, что словосочетание и предложение - единицы синтаксиса. Приступают к работе над словосочетанием.
* * *
Тема. Диалог. §39 Фрагмент урока.
Цель. 1. Познакомить учащихся с понятиями диалог, реплика;
Выработать навык постановки знаков препинания при диалоге.
Развитие речи. Выразительное чтение по ролям.
Ход урока.
На видном месте висит плакат с определением слова диалог.
На доске записана тема урока.
Учитель. Ребята, тема нашего урока «Диалог». Что это такое, вы прочитали, а чтобы было понятнее, ваши товарищи сейчас покажут сценку.
(Здесь можно, например, разыграть отрывок из рассказа Н.Носова «Бенгальские огни»).
«На другой день я прихожу к Мишке после обеда, а он сидит и толчёт бенгальские огни в ступе.
Что же ты, - говорю, - не мог раньше сделать? Ехать пора, а ты возишься!
Да я делал и раньше, только, наверное, мало серы клал. Они шипят, дымят, а гореть не хотят.
Ну и брось, всё равно ничего не выйдет.
Нет, теперь, наверное, выйдет. Надо только побольше серы класть. Дай-ка мне алюминиевую кастрюлю, вон на подоконнике.
Где же кастрюля? Тут только сковородка, - говорю я.
Сковородка?.. Эх, ты! Да это и есть бывшая кастрюля. Давай её сюда.
Я передал ему сковородку, и он принялся скоблить её по краям напильником.
Это у тебя, значит, кастрюля в сковородку превратилась? - спрашиваю я.
Ну да, - говорит Мишка. - Я её пилил напильником, пилил, вот она и сделалась сковородкой. Ну ничего, сковородка тоже нужна в хозяйстве.
Что же тебе мама сказала?
Ничего не сказала. Она ещё не видела.
А когда увидит?
Ну что ж ... Увидит так увидит. Я, когда вырасту, новую кастрюлю ей куплю».
Учитель. Ребята, сколько человек принимали участие в разговоре?
Ученики. Двое.
Учитель. Как называется такая беседа?
Ученики. Диалог.
Учитель объясняет, что если к участникам беседы присоединится третий, четвёртый и т.д. говорящий, то эта беседа тоже будет называться диалогом.
* * *
Конец года. Контрольные работы написаны, а впереди ещё несколько учебных дней. Как наиболее эффективно можно использовать оставшееся учебное время?
Повторение и систематизация изученного.
§§ 112, 113, 114, 115, 116.
Цель. Закрепить знания, умения, навыки, полученные учащимися в течение года;
Ход урока.
На видном месте висит плакат со словами: «Отправляемся в путешествие». Доску украшает красочно выполненная карта страны Лингвинии.
После звонка на урок на пороге класса появляется ученик с большим конвертом в руках.
Ученик. Вам письмо.
Учитель. Ребята, на наш адрес пришло письмо. Давайте посмотрим, от кого оно. (Распечатывает конверт.) Это письмо от короля Русского Языка из сказочной страны Лингвиния! Слушайте:
«Дорогие ребята! До меня дошли сведения о том, что весь год вы по учебнику знакомились с моим королевством, с обычаями, нравами, традициями и законами городов Фонетики, Лексики, Морфологии, Синтаксиса, Словообразования. Мне интересно знать: каковы же ваши успехи? Чтобы получить ответ на свой вопрос, предлагаю вам конкурс «Знаешь ли ты Лингвинию?» победители получат звание «Лучший знаток Лингвинии - 1997» и приз. С уважением, король Русский Язык».
Ого! Здесь целый пакет с заданиями и условиями конкурса. Согласны принять предложение короля?
Ученики. Да!
Учитель. Тогда отправляемся в заключительное турне по стране Лингвинии.
Делит класс на команды (по 4,5 человек), выбирает капитанов. Можно выбрать жюри.
На столе учителя разложены красочные конверты с заданиями по разным разделам. Каждое задание помещено на небольшой карточке. С чего начать?
На доске висит подобного вида плакат:
МорфологияСинтаксисСловообразованиеФонетика ОрфографияОрфоэпияЛексика
Каждая клеточка закрыта листом ватмана с изображением забавной рожицы или цветка.
Представители команд по ходу урока открывают любую клеточку на выбор. Характер задания будет соответствовать названию раздела. После открытия окошка команды должны расшифровать название города королевства Лингвинии (раздела). Очко присуждается за быстроту и правильность ответа. Каждое задание - 1 очко. Команда, набравшая наибольшее количество баллов считается победившей.
Задания.
Данные задания не объединены общей темой, не связаны между собой. Каждое из них может быть включено в систему упражнений, предлагаемых для проведения итогового урока по тому или иному разделу. Разноплановость этих заданий предполагает быструю смену деятельности учащихся, что, на мой взгляд, обеспечивает устойчивый интерес на протяжении всего урока.
Карточка - тест.
Инструкция. Обведи кружком номера правильных ответов.
Данные сочетания слов являются словосочетаниями:
осенний день;
урок начался;
купить книгу;
в лесу.
Ответ: 1); 3).
Карточка - тест
Инструкция. Обведи кружком номера правильного ответа.
К предложениям с однородными сказуемыми относятся предложение:
Сильней и слаще с каждым днём несётся запах медовой. (Фет.)
Леса, луга поёмные, ручьи и речки русские весною хороши. (Некр.)
Коренаст, крепок, высок, могуч многолетний дуб. (Акс.)
Ответ: 3).
(Варианты: найти предложение с однородными дополнениями, определениями и т.д.).
Карточка. Морфологический разбор.
Выполняется при помощи трафаретов. Трафареты представляют собой копию тренажёров, предложенных Н.М. Лебедевым. (см. Список литературы).
Карточка.
В каком примере неправильно названа буква?
Книга - кэ, эн, и, гэ, а.
Палец - пэ, а, эль, е, цэ.
Марка - эм, а, эр, ка, а.
Ответ: кэ
Карточка. Игра «Справочное бюро»
Использовать словарь.
Выбери слово, в соответствующее лексическому значению.
Колорит, компонент, комфорт, компромисс. («Составная часть чего-либо»).
«От каждой буквы - столбик - слово»
Учитель пишет на доске одно и то же слово столько раз, сколько команд будет участвовать в игре. Представители команд по очереди подходят к доске и пишут по вертикали слова, начинающиеся с букв, составляющих написанное слово.
Условия: 1) Это должны быть слова, например, только II-склонения;
Слова не должны повторяться;
Слова должны быть написаны правильно.
К о р п у с к о р п у с к о р п у с
р к о у к у р б а о с а о р е у р ю
о н г с р г а р з л п п с е к л о р
т о к о о н ы б ё е о т х о ь к п
п б в о т х г ю р т р
р м д и з
Это лишь малая толика того количества игр и заданий (шарады, кроссворды, ребусы), которые могут быть предложены детям с целью разнообразить учебный процесс.
Заключение
Исходя из рассмотренной проблемы и цели, поставленной перед нашей работой, нами была проанализирована психолого-педагогическая литература.
В ходе этого исследования были сделаны следующие выводы:
Игра рассматривалась как способ обогащения знаний детей, расширения их кругозора.
Дидактические игры способствуют повышению интереса к урокам русского языка.
Педагоги видели в игре источник физического и психического развития ребенка, могущественный фактор, способствующий развитию и упражнению всех детских способностей.
Игра является едва ли не самым драгоценным орудием воспитания и развития интереса.
Благодаря дидактическим играм повышается детская восприимчивость, вовлекаются в активную деятельность пассивные дети, снижается утомляемость ребенка, методы урока становятся разнообразными, вносится занимательность в урок.
Все это необходимо для того, чтобы подготовить учащихся к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях.
Отсюда следует вывод: включение учащихся в творческую деятельность - основной путь обучения русского языка. Именно такой деятельностью являются развивающие игры.
Они способствуют формированию названных умений.
Рассмотренные нами развивающие игры не исчерпывают все возможности, которые могут оказать положительное влияние на развитие учащихся в процессе обучения русского языка.
Исходя из поставленной перед работой цели, были решены следующие задачи: изучили психолого-педагогическую литературу, выявили влияние развивающих игр на интеллектуальное развитие школьников.
Анализируя проведенные уроки, пришли к выводу: следует систематически включать в урок русского языка развивающие игры, так как они способствуют всестороннему развитию школьников.
Литература
1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987 г.
.Былеева Л.В., Таборко В.А. Игра?..Игра!.. - М.: 1988 г.
.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т., т. 4, - М.: 1984 г.
.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М.: 1991 г.
.Гайшут А.Г., Брудман Л.И. Развивающие игры. Логика. Математика. Язык. Киев, 1990 г.
.В.А. Крутецкий. «Психология», Москва, «Просвещение», 1986 г.
.Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т., т.3. Обучение и воспитание в школе. - М.: 1959 г.
.Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964 г.
.Лук А.Н. Учись мыслить. Знание, - М.: 1978 г.
.Н.М. Лебедев. «Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку», Москва, «Просвещение», 1991 г.
.Минскин Е.М. От игры к знаниям. - М.: Просвещение, 1982 г.
.Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. - М.: 1979 г.
.Никитин Б.П. Ступеньки творчества. - М.: Знание, 1991г.
.Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1985г.
.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: 1996 г.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С-П, 2000 г.
.Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения: в 2 т., т.2, - М.: Педагогика, 1974 г.
.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М.: 1991 г.
.Шмаков С.А. Её величество - игра. - М.: МИП «Магистр», 1992 г.
.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978 г.