, что сопротивлялся авторитарным технологиям, однако не находил выхода и не ведал, как по-иному разрешено беседовать с детками. От человеколюбивой педагогики он был еще отдален, ему желалось гуманизировать то, что нереально было гуманизировать. Но ему, как и многочисленным преподавателям, получилось при авторитарной преподавательской практике сберечь в себе доброту, почтение к ребенку, расположение к нему».
Вступление в преподавательскую науку Ш.А. Амонашвили очутилось быстрым. В 1960 году он стает кандидатом педагогических наук. А в 1972 г. в 40 лет защитил докторскую диссертацию по психологии в Институте общей и педагогической психологии АПН Союза советских социалистических республик. Потом Шалву Александровича выбирают членом-кором, а в 1989 г. - реальным членом АПН СССР.
В данный момент Ш.А. Амонашвили - академик Российской академии образования, профессор столичного городского педагогического университета и управляющий Лаборатории гуманной педагогики при МГПУ. Председатель «Издательского Дома Шалвы Амонашвили», где вместе с Д.Д. Зуевым издает неповторимую «Антологию гуманной педагогики».
Помимо этого, он - зарубежный член украинской Академии преподавательских наук, почетный доктор Софийского института им. Св. Климента Охридского, почетный профессор линии институтов различных государств.
Ш.А. Амонашвили удостоен Премии Правительства РФ в области воспитания за цикл произведений «Образовательная система нового поколения». Интернациональное Объединение Детских Фондов наградило его почетной золотой медалью им. Л.Н. Толстого, Детский фонд ООН в Российской федерации присудил ему чин «Рыцарь Детства», а творческое объединение «Истинные друзья Буратино» отметило символом ребяческой приверженности - «Орденом Буратино».
Но впечатляющий и вызывающий чистосердечное почтение список всех данных званий и наград не подает основного. Положение, что занимает Шалва Александрович Амонашвили в нынешнем русском воспитании неповторимо - это гениальный преподаватель и специалист по психологии, неповторимый духовный философ, навеки вписанный и укрепленный в Мире Детства.
В течении больше чем полувекового постоянного созидательного поиска Ш.А. Амонашвили сотворил целое Учение гуманно-индивидуальной педагогики, продолжающее и воссоздающее в сегодняшних обстоятельствах лучшие из лучших устои вселенской и нашей преподавательской классики, основательное по своим философско-душевным основам и психолого-преподавательским основаниям.
Безусловно, будто и у любого большого научного работника, ход вырабатывания порядка мыслей и взоров у Шалвы Александровича Амонашвили содержит ряд взаимозависимых этапов.
В качестве критериев периодизации впору рекомендовать последующие:
особенность общественно-преподавательской ситуации в среде;
основная установка креативного поиска;
философско-мировоззренческая база;
первенствующяя источниковая основа;
стилевая оригинальность творений, в каковых запечатлевались главные мысли и итоги созидательного поиска;
структура и характер соучастников общей экспериментальной работы.
Целостное исследование работ Ш.А. Амонашвили дает причины отметить и сущностно обрисовать три главных эпохи развития, становления и осуществлении его Концепции.
1-ый этап - это пора с конца 50-х лет - до начала 90-х лет ХХ столетия - в содержательном плане был приурочен к вырабатыванию новейшей философии воспитания - гуманно-индивидуальной педагогики. Основными представлениями выступали Человеколюбие и Индивидуум. Основной философский инцидент проходил в оппозиции человечная педагогика - авторитарная педагогика. А импульсом конфигураций выступали новейшие изыскания в педагогике и психологии. Философско-преподавательскую базу составляли мысли гуманистической педагогики: индивидуализация преподавательской работы Квинтилиана, традиционное преподавательское наследство Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Д.Н. Узнадзе, Я. Корчака и В.А. Сухомлинского. В качестве оформления итогов в главном употреблялись таковые жанры, как академические произведения, методические издания, научно-публицистические листовки и статьи.
1.2 Экспериментально-исследовательская деятельность
В различную экспериментально-исследовательскую деятельность были втянуты педагоги начальной школы Грузии.
2. Следующий этап включает 1990-е года. В течении сего времени Ш.А. Амонашвили выполнялось исследование содержания новейшей философско-просветительной налаженности «Школы Жизни». Основной философский инцидент проходил в оппозиции религиозность - недуховность. А импульсом перемен ходили общественные потрясения и модификации, изведанные русским обществом в ту пору. Целеценностной базой «Школы Жизни» обозначалась Религиозность. В черте основных ключей применялось Святое писание, вещи Иоанна Лествичника, работы Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского, Д.Л. Андреева, И.А. Ильина. Доминирующим жанром ходили философско-преподавательские трактаты. Приключалось устройство в постсоветском пространстве общества функционеров человеколюбивой педагогики.
3-ий момент - с начала ХХI столетия - по это время. В течении сего времени совершалось утверждение гуманно-индивидуальной педагогики как Концепции. Его целеценностной базой обозначалась философия мировой действительности. А основными суждениями обозначались Любовь и Вера. Основной философский спор протекал в оппозиции воля - несвобода (внутренняя и наружная). А импульсом становления Концепции выступали перемены в Натуре Малыша. В качестве основных ключей обозначались Живая Этика, работы Н.К. Рериха, Е.П. Блаватской. Для оформления итогов, в ключевом употреблялись таковые жанры, как научно-публицистические творения, книжки притч, рассказ и художественные творения, в первую очередь, басни. Было сформировано и институализировано стойкое междисциплинарное интернациональное объединение Рыцарей человеколюбивой педагогики, подсоединяющее в себя философов, церковных функционеров, преподавателей, специалистов по психологии и общественных работников.
Охарактеризуем детальнее назначенные эпохи.
В течение первой поры созидательного отыскивания, в свою очередь, позволительно отметить 3 внутренних шага:
момент приобретения смыслов, - захватывающий период с конца 1950-х гг. - до начала 70-х гг., основным содержанием какого стало создание нравоучительных баз, схемы и технологий человеколюбивой педагогики;
ступень апробации смыслов, - последовательно захватывающий 1970-е годы и предназначенный всеобъемлющей эмпирической разработке и осуществлении уважительно-индивидуального подхода к ребятам. В течении данной поры была сотворена и апробирована модель целого просветительного движения на базе разумной педагогики;
шаг расширения смыслов, - что доводится на 1980-е гг. Основным содержанием данного шага стало создание философско-преподавательских оснований концепции личностно-человеколюбивого воспитания, с упором на Личность Учителя.
В течение первого и 2-го рубежей Ш.А. Амонашвили результативно промышлял научной работой в Тбилиси в составе группы лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогики им. Я.С. Гогебашвили. Шалва Александрович постоянно с глубочайшей благодарностью упоминает Григория Георгиевича Полхиадзе, начальника НИИ педагогики им. Якова Гогебашвили, предусмотрительного реформатора преподавательских изысканий; Барнаба Иосифовича Хачапуридзе, управляющего лаборатории, филигранного специалиста по психологии-экспериментатора, знаменитого профессионала в области психологии дошкольного раннего возраста, создавшего еще в 30-40-е года новейшую доктрину и нравоучительную налаженность игр формирования дошкольников; Тинатину Михайловну Гелашвили - «достоинство и разум лаборатории», в конце 50-х годов увлекшуюся опытными изысканиями вопросов становления мышления молодых подростков, а позже создавшую изумительно благую и захватывающую нравоучительную систему, помогающую ребятам «лично» раскрывать регулярность и категории родной речи; Шота Ражденовича Бакуадзе, тонко понимающего математика, придумавшего программы и серию экспериментальных учебников по арифметике.
Учено-экспериментальная активность лаборатории была многослойна. Наиболее великой областью работы для молодого научного работника представлялось роль в опыте по дефиниции нового содержания, конфигураций и способов развивающего исходного преподавания. В рамках данного предмета у ученого выделились 3 внутренних вектора экспериментальных проблем:
воспитание детей шестилетнего возраста;
безотметочное воспитание;
базы развития умений письма и становления письменной речи в начальных классах.
В том числе и список данных вопросов возбуждает почтение пред отвагою, актуальностью и ролью созидательных розысков. А как-никак Шалва Александрович был в то время совершенно юным человеком - в истоке 60-х годов ему лишь перевалило за 30 лет.
Огромное воздействие на формирующееся преподавательское убеждение юного научного работника проявило глобальное традиционное преподавательское наследство. У Ш.А. Амонашвили, по мере постижения сиим наследством, в воображении формировался, по его формулированию, «замечательный Храм Воспитания, в нем царствуют Доверие, Надежда, Любовь, Идея, Воля, Совершенствование, Устремленность, Великодушие, Преданность»2. Как строчил позже Шалва Александрович: «…Конкретно в то время в аспирантуре, чтение классиков повергло меня к необычному чувству того, что разбираю книжки, насланные из грядущего. Это грядущее имеет возможность стать реальным в такой степени, в какой мере мы настоящего пожелаем».
В истоке абстрактной базой для экспериментального коллектива выступало синтезированное представление мыслей Л.С. Выготского и Д.Н. Узнадзе о формировании, основательные принципы Д.Н. Узнадзе об конструкции и объективации. В особенности принципиальной сделалась, порекомендованная научным работником в канун Октябрьской революции революционная теория, воздвигнутая на азбуках гуманности, блага и любви. В собственной фактической работе в качестве руководителя грузинской школы Д.Н. Узнадзе «аннулировал оценки и использовал самооценочные предложения, определил школьническое самоуправление, почтение персоны стало законом в школе».
Совместно с тем, как заметно из списка экспериментальных проблем лаборатории эмпирической дидактики, работа ее служащих считалась долею всеобщего экспериментального розыска, сопряженного с развивающим обучением обучающихся первых классов, что исполнялся в то время академическими коллективами, работавшими под управлением Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Глава 2. Направленность изучений
.1 Переподготовка в атмосфере новейшей преподавательской идеологии
Сущностью ведь работы группы лаборатории опытной дидактики считалась гораздо наиболее важная тема - «методичное осуществление гуманистического принципа (выд. Ш.А.), в основе какого - воспитание во имя становления персоны подростка; улучшение разумных, высоконравственных взаимоотношений; осторожное уважение к душевному кругу малыша, его заинтересованностям и нуждам, переработка его искреннего и духовного потенциала». При этом, подчеркиваем, как, приступая в истоке 60-х годов к опытной работе вместе с собственной сестрой Нателой Александровной Амонашвили в тбилисской школе № 57, Шалва Александрович сообразно его признанию еще «никак не обладал точного образовательного плана». «Я ведал лишь: буду создавать воспитывающий процесс, ребятам должно быть совсем любопытно и отрадно в школе, знал, будто отрекусь от оценок, намеревался поменять порядок изучения грамоты, поменять разлиновку тетрадей, подключить в распорядок вид развлечения в шахматы, задачи сообразно этике»6.
Таким образом, изыскателями обоснованно реализовывались 2 изменения курса. Сначала стояла цель сотворения новейшей просветительной модификации исходного воспитания в русле такового просторного направления как формирующее образование. Теснее в рамках формирования, апробации и последующей реализации предоставленной модификации нужно было значительно модифицировать целый установленный ансамбль преподавательских раскладов и установок: общефилософских, эмоциональных, нравоучительных, методичных, значительно переделать содержание исходного воспитания. При данном нужно было исполнять переподготовку в атмосфере новейшей преподавательской идеологии, вовлеченных в опытную активность преподавателей.
Позже, подводя результаты этой работы, протекавшей в 1960-е годы, Ш.А. Амонашвили, писал: «В едином мы обхватили просторный круг вопросов: сотруднические дела педагога с воспитанниками, преподавательское обращение, почитающее и утверждающее персону Малыша, отказ от любых формальных символов (пометок) в оценке удачливости воспитанников, введение массивных оценок и образование оценивающей деятельности как свойства персоны Малыша; мы в первый раз в большой стране начали прием детей с шестилетнего возраста и сотворили порядок становления доклада, поместив в базу письменную речь будто факел души; подтвердили начало вольного подбора в просветительном движении, выстроили новейшие учебники сообразно целым просветительным курсам, поместив в их условия креативного сотрудничества и созидательного становления детей»7.
Совместно с тем созидательный коллектив Ш.А. Амонашвили, будто и исполнявшие собственную активность в этом же хронологическом времени 1960-х годов академические коллективы, функционировавшие под управлением Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, непременно подошел к конкретному рубежу, во что делаться четко светло, будто реализуемые общетеоретические расклады просторнее рамок модификации, работающей в границах классической педагогики и порядка воспитания. Откристаллизовывалось уговаривание, будто в полной мере повышенные преподавательские мысли и расположения разрешено воплотить в жизнь лишь в новой парадигме, выступающей кандидатурой преобладающему тогда в русской школе и педагогике модернизированному виду классической «школы обучения».
Охарактеризуем детальнее данные направленности изучений.
1. Воспитание детей шестилетнего возраста. Опытная активность в данном направлении исполнялась Ш.А. Амонашвили в течение более нежели 20 лет с 1965/66 учебного года. Сплошное количество грузинских преподавателей начальной школы, включенных в опыт, было выше 600 человек8.
С самого истока экспериментальная программа работы с шестилетками далеко уходила за определенную сферу эксперимента. Цель просветительной работы сообразно учебе детей с 6 лет была поразительно простой - «взрастить не плохих людей». Вот каким образом упоминает Шалва Александрович о данном этапе его преподавательской деятельности: «Имелась поставлена тема - выйти с авторитаризма. Я отучался орать, штрафовать, глядеть в детей сверху вниз, пытался никак не ограничивать их эмоция личного достоинства. Дети начинали всё более мне верить, торопились побеседовать и подискутировать со мною».
2.2 Экспериментальная работа
По сути, шестилетки были взяты ради опытно-преподавательской работы как свежее про советской педагогики пространство, что в различие с начальной школы, никак не говоря уж о наиболее старших ступенях учебы, не было этак агрессивно формализовано. Более того, поскольку ни фигура, ни смысл данной работы никак не были вначале установлены (опыты сообразно учебе шестилеток были прерваны в русской педагогике в 30-е годы), это и творило атмосферу для воли креативного розыска.
Установка и итоги экспериментальной работы были профессионально презентованы Ш.А. Амонашвили в трилогии «Здравствуйте, дети!» (1983), Как живете, дети?» (1986) и «Целостность миссии» («В хороший путь, дети!», 1987). Совместный тираж данных книжек собрал приблизительно 1 млн. экземпляров, они были изданы в 20 языках народов мира (подметим, не считая грузинского). Книжки трилогии выходили в течении 80-х годов, 2-ая и 3-я часть их закончилась в условиях перестройки и видно как расширяется внутренний локус воли и мира. Будто преподавательский мудрец все неустрашимее и рельефнее затевает разговаривать уже без эвфемизмов о сущности разумной педагогики.
Книжка прописана в облике повествования и раздумий преподавателя, ставшего зачинщиком интересной школьной жизни детей. В ней открываются психические индивидуальности данной немолодой категории, особенность нахождения, форм и способов изучения и обучения шестилеток.
Во вступлении к книжке Ш.А. Амонашвили писал: «Моя практика занятия с детками и академический розыск системы их удовлетворенной и интересной жизни в школе, созидательное и академическое братство в течение долгого времени с многими учителями опытных классов содействовали тому, что у меня сформировались некие преподавательские взгляды, идущие из оптимистичных, гуманистических начал изучения и обучения»9.
Книжку «Здравствуйте, дети!» Д.Д. Зуев, дальше Ведущий директор издательства «Образование», сообразно инициативе которого было подготовлено и было совершено это издание, резонно назвал «книжкой-эмблемой»10.
Высшую оценку отдал книжке «Здравствуйте, дети!» узнаваемый специалист по психологии А.В. Петровский: «Пред нами преподавательская книга в наполненном значении данного слова, настоящее лироэпическое творение. После знаменитой книжки А.С. Макаренко я никак не понимаю ни одной другой, которая в таковой ступени заслуживала бы определения: поэтическая педагогика. В общем, как мне видится, для самого Ш.А. Амонашвили его творения никак не настолько преподавательская книга, насколько преподавательская гармония. Детальнейшее мелодическое звучание аккомпанирует каждый изображенный создателем эпизод его общения с детками, и не случаен, сам создатель представляет себе каждый будущий день встречи с его небольшими воспитанниками в богатстве многоголосья воспитательских мелодий и их огромных вариантов. И наверное позволяет ему, преподавателю, сочинять партитуру всякого школьного дня сходственно этому, как автор сочиняет партитуру оперного акта либо сюиты для фортепиано с оркестром. Лейтмотивом преподавательской симфонии, что разыгрывается в страничках книжки, постоянно остается влюбленность к ребятам, задушевное отношение к ласковой душе малыша, какую этак просто поранить, зацепить беспечным одним словом либо действием».
Почти все в данной книжке было совсем необыкновенным для классической русской педагогики того времени. Действительно, теснее сами заглавия делений данной книжки были необычны для стилистики школы эры образованного социализма: «Малыш - образец безграничности», «Радости и горести шестилеток», «Запах школы»…
Приведем фрагмент с послания, что обрел пред Первым сентября всякий из грядущих воспитанников Ш.А. Амонашвили:
«Здравствуй дорогой… Я твой преподаватель. Меня называют Шалва Александрович. Приветствую тебя - ты поступаешь в среднее учебное заведение, делаешься зрелым. Будем надеяться, будто мы с тобой будем великими приятелями, и что ты станешь приятельствовать со всеми детьми в классе.
Ты уже зрелый и потому лично обязан отыскать собственный класс. Запомни, как это изготовить. Как лишь поднимешься по ступеням основного входа, узреешь красные стрелки. Смотри за ними, и они приведут тебя в твой класс. В дверях его нарисована ласточка. Я буду ожидать тебя в классе, буду счастлив познакомиться с тобой! Преподаватель»12.
В следующей книжке данной трилогии «Как живете, дети?» (М., 1986), прописанной в 1984 г., Ш.А. Амонашвили исполняет логический ход от методики к дидактике человеколюбивой педагогики. В центре интереса создателя находятся трудности обучения. Видение преподавателя сформулировано в последующих строчках: «строя с моими ребятами преподавательский процесс на базе личного подхода, я удостоверился, что они показывают большие познавательные круг интересов и способности, хотение обучаться, делаются податливыми к обучению»13. Тут в совершенной мере вышло слияние концепции развивающего воспитания с доктриной разумно-личной педагогики.
В особенности мощное ощущение создают главные идеи преподавателя великодушно «разбросанные» по целой книжке. Приведем некие с них: «Психология детей, опекунов и преподавателей частично находится в зависимости и от солнечного либо облачного дня, и от времени года, и от 1 и 2-ой половины тренировочного года, симпатия находится в зависимости даже от того что за момент дня».
«Ежели желаешь выкормить в ребятах дерзость разума, энтузиазм к суровой, умственной труде, независимость как личную черту, вызвать в их удовлетворенность сотворчества, то организовывай эти условия, чтоб искорки их идей организовывали королевство идеи, дай им вероятность ощутить себя в нем властителями».
«В самой верхней грани соприкосновения возможностей и чувств педагога с возможностями, силами и чувствами собственных воспитанников имеет возможность появляться на свет реальная, веселая, интересная педагогика, реальная духовная совокупность меж преподавателем и его учениками».
«Преподаватель, проводи воодушевленные, интереснейшие, совершенные внимательности, доброты и науки уроки, чтоб любая минутка на них содействовала взрослению твоих воспитанников».
«Вправду разумная педагогика - наверное та, которая в состоянии присоединить детей к движению созидания самих себя».
«Духовный круг малыша имеет возможность обогащаться лишь в том случае, ежели он это достояние впитывает чрез дверцы собственных чувств, чрез ощущения сопереживания, сорадости, гордыни, чрез познавательный энтузиазм; против воли удобрять данный мир равноценно этому, будто умышленно сеять хорошие яблони в умерщвленную почву».
Завершающая книжка вышла под бездушным официальным заглавием «Целостность миссии» (М., 1987), правда, смягченным авторским подзаголовком «В хороший путь, дети!», что, безусловно, более отвечало всей стилистике трилогии и предоставленной книжке. Тут был очевидно сделан следующий ход от дидактики к доктрине разумной педагогики. 3 водящих принципа преподавательской работы, были сформулированы Шалвой Александровичем последующим типом: обожать малыша; смягчить среду, в коей проживает малыш; прожить в ребенке свое детство20.
В общем виде модель просветительного движения учебы шестилетних детей была презентована Ш.А. Амонашвили в методичном пособии «В среднее учебное заведение - с 6 лет» (1986). Главными принципами просветительного движения в подготовительном классе выдвигались такие как: расширение существования малыша на уроке; введение деловитых взаимоотношений с детками; знание урока в соответственном темпе; исполнение занятий в облике забавы; доставка ученикам воли избрания.
Учение основывались сообразно принципу автономного вывода детьми проблемы, которую преподаватель устанавливал в ходе урока. Благодаря сделанной в классе домашней обстановке, дети вольно обучались мыслить, раздумывать и разбирать данные, никак не боясь неодобрения и шуток. Задачи сами по себе давали природную жизнь, в которой ребятам разрешено тихо создавать, мыслить, грезить. Почтительное доступное обращение с детьми будто со взрослыми, восприятие их будто персоны, составляло для Шалвы Александровича базу движения взаимодействия преподавателя и учеников, для какого дети постоянно являлись одновременно и воспитанниками, и учителями. Все это позволяло преподавателю достигать прекрасных итогов в формировании детей. Они никак не лишь производили собственные 1-ые мелкие раскрытия, однако и обучались без помощи других принимать заключения, оперируя своими охотами и приобретенным экспериментом.
Посреди методических способов, используемых Амонашвили, более важными считались:
хоровой ответ, дозволяющий подключить детей в разрешение познавательной задачки, соединяя детей, он творил жизнелюбивое расположение, воспринимался будто совместная забава;
нашептывание решения вслух преподавателю, удовлетворяя надобность детей в общении с преподавателем, совместно с тем данный блок исполнял и целиком учебную задачку: провоцировать догадливость, внимательность детей, подсоблять подключить всех и всякого в независимый поиск вывода;
задачи в темноте (когда воспитанники накрывают глаза и перстами демонстрируют итог цифирных вычислений) - данный блок еще активизировал мыслительную активность, подсоблял в краткое время определить соединение с любым чадом, при этом в форме так любимой детками забавы;
намеренные оплошности педагога, что исправляют воспитанники, наверное, самый-самый хороший и более узнаваемый методичный блок Амонашвили Ш.А. - совершенствующий у учеников критичность разума, бдительность, верование в собственные мощь. Его сущность в заботе о вырабатывании самодостаточности мышления детей, ублажении их ощущения вольного подбора, рвения к взрослению;
«скрытые послания» воспитанникам, имеющие программу становления персоны ребенка.
Наравне с ними Шалвой Александровичем были введены схемы, близкие к прогрессивному портфолио и окончательные аттестации.
В целом на базе итогов опытной работы Ш.А. Амонашвили пришел к убеждению, что, избегая авторитарного давления на малыша, неизменного контролирования надо его деяниями, никак не принуждая и никак не вынуждая делать поручения, можно достигнуть еще наилучших итогов. Подводя результаты проделанного за 4 года самоотверженного труда, Ш.А. Амонашвили так писал о его плодах: «В течение длинного времени я разбавлял в разумах и сердцах детей преподавательские концентраты человечьих эмоций и переживаний, отношений и симпатии, мнений и закономерностей, мышлений и мнений. Иногда представлялось, будто почти все мои стремления напрасны. Правда, время от времени я подмечал сияние единичных высоконравственных кристалликов, кристалликов разума. Однако ныне я заметил, как любой мой малыш внезапно распрямился и начал источать то или другое тепло нравственности и разума, как всех их внезапно прочно сдружили ощущения внимательности, отзывчивости, взаимопомощи, объединили познавательная тяга и многосторонние пристрастия. И мне делаться все веселее и увлекательнее существовать и заниматься совместно с ними. В их в какой-то степени сформировался свежий вид воспитанника, устремляющегося к совместной работе с собственным преподавателем, подсобляющего ему в своем же воспитании и обучении. Воспитанник будто работник, товарищ, ассистент педагога в его преподавательском процессе. Мечта! Что ведь еще иного желать».
Особенные запросы Ш.А. Амонашвили предъявлялись к преподавателю, работающему в предварительном классе. Приведем, сделанную преподавателем-гуманистом Присягу педагога.
«Я - Амонашвили Шалва Александрович, по собственной воле подобрав профессию Педагога и обретая в ней родное занятие, углубленно осознавая свою причастность к оставлению и процветанию существования на Земле, с совершенной ответственностью принимая на себя попечение о доле Малыша, о долях детей, зарекаюсь: обожать детей, обожать всякого малыша от всего сердца, быть им преданным и послушным, следовать миссии выявления, становления, обучения, апробации в Ребенке персоны, существовать жизнелюбом в касательстве хоть какого малыша в всех вариантах.
Обязуюсь непрерывно и старательно хлопотать: о приобщении детей к высоким ценностям общечеловеческой культуры и нравственности, о вырабатывании и воспитании в их доброты, хлопоты о людях, о Природе, о выживании населения земли, об очеловечении познаний и очеловечении среды кругом всякого Малыша, о овладении художеством разумного общения с детками, с Чадом. Зарекаюсь: никак не вредить ребятам, никак не вредить Ребятам».
При этом особенно подчеркивалось, будто «способы, повадки, методы, стать изучения и обучения, лишь миновав чрез душу преподавателя, согретую симпатией к ребятам и заполненную ощущением гуманности, становятся изысканными, эластичными, целеустремленными и поэтому - действенными».
С свойственной метафоричностью Ш.А. Амонашвили это обрисовал этак: «Малыш никак не дощечка и никак не воск, он элементарно наиболее необычное Волшебство изо целых удивительных вещей, дарующее преподавателю, педагогу вероятность перевоплотиться в Мага. Завладев узким мастерством выискать точки соприкосновения с душой малыша, преподаватель сумеет равномерно открыть бескрайнее множество разнообразных и разноцветных задатков, возможностей, укрытых в его внутреннем мире. Он сумеет перевоплотить малыша в собственного товарища в процессе его же обучения, навести его на самопознание, раскрытие, саморазвитие, совершенствование. Дети - волшебство, однако необходимы и преподаватели - маги.
Они необходимы никак не лишь единичным ребятам, а любому ребенку, потому что волшебство - в любом из них. Чудо педагога в том и обязано содержаться, чтобы подбавить обучению разносторонность, всесторонность, слаженность, изготовить его подстегивающим, развивающим. Для этого нужно вооружиться верой в малыша, в его большие способности»27.
Приводя данные принципиальные расположения нужно выделить еще один значимый нюанс, в отсутствии которого нереально понять творчество Амонашвили. Длительное время он упрямо достигал права никак не лишь писать, что размышлял, однако и тем стилем - образным, поэтичным, интенсивным метафорами, который был ему настолько органичен.
Непременно, вывод в свет трилогии Шалвы Александровича «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?» и «Целостность миссии (В хороший курс, дети!)» стал выступающим событием, продолжившим традиции эстетично-исповедальных творений знаменитых преподавателей.
Подчеркиваем, что преподавательская теория никак не заключена лишь в учено-преподавательских произведениях и учебниках по педагогике. В золотой ресурс преподавательской классики, как раз вошли в основном творения образные либо с ясно проявленной публицистической тенденцией. Ежели даже обойтись ХХ столетием, то незамедлительно вспоминаются «Годы исканий» С.Т. Шацкого, «Как обожать малыша» Я.Корчака, «Преподавательская книга» А.С.Макаренко, «Сердце отдаю ребятам» В.А. Сухомлинского, «Здравствуйте, дети!» Ш.А. Амонашвили, «Последняя книжка» С.Л. Соловейчика…
2. Опытная деятельность по безотметочному обучению исполнялась коллективом преподавателей под управлением Ш.А. Амонашвили, начиная с 1962 года, в течении более нежели 20 лет. В итоге была изобретена конструкция изучения в начальной школе, никак не предусматривающая пометок в общем. В преподавательской науке таковой подход популярен как массивная (качественная) оценка познаний.
Схожая активность стала своего рода брэндом Ш.А. Амонашвили, в качестве преподавателя. Как в глобальном преподавательском сознании укоренено, что А.С. Макаренко «творец корпоративного обучения», а В.А. Сухомлинский «вызывал отрешиться от внедрения санкций», еще и по отношению к Амонашвили существует обычный стереотип - «наверное преподаватель, кой ребятам пометок никак не становит».
Но при этом нужно четко разуметь, будто порекомендованные Ш.А. Амонашвили извороты органически отвечали гуманистической педагогике и были трудно в практике совместимы с решением проблемы оценки в глобальной школе в рамках классической авторитарной классно-урочной организации. Более того, конкретно неувязка безотметочного изучения появилась своего рода оселком, прояснившим, что сообразно отношению к оценке есть 2 несопоставимые парадигмы - классической авторитарной педагогики и гуманистической педагогики. В первом случае оценка считается обязательным компонентом порядка, в другом случае она выдается в многом избыточной.
Типично, что в особенности в первых порах опыта по безотметочному обучению, Ш.А. Амонашвили доводилось никак не исключительно сталкиваться с неприятием преподавателями самой мысли учебы в отсутствии пометок при имеющейся преподавательской налаженности, однако и с довольно лобовой, в том числе и простой трактовкой деятельности преподавателей-экспериментаторов, что называлось «учебой в отсутствии пометок». Как писал Ш.А. Амонашвили, «это название никак не защищало его сущности. Создавалось ощущение, будто речь идет о обучении в общепризнанном понимании, из какого изъяты метки. Это вызывало немало заблуждений»28.
В самом процессе содержательно-оценивающяя конструкция экспериментального изучения включалась преподавателем-гуманистом в общий контекст формирования у подростков тем учебной работы и познавательной энергичности. В нее возлагалась наиболее обширная проблема - «выверять дела подростка в его микросоциальной среде»29.
Подчеркиваем, что в то в 60-70-е годы ХХ столетия конкретно неувязка школьной оценки очутилась в самом центре социально-преподавательского внимания. В 10-ках заметок, напечатанных в основных печатных изданиях, раздавались призывы умерить оный тягостный психический удар, кой наносится неудовлетворительными оценками, гуманизировать оценочную область в цельном. Ш.А. Амонашвили приводит некие более красноречивые заглавия заметок напечатанных в то время в страничках «Истины», «Известий», «Литературной газеты» и остальных основных изданий: «Человек ли букварь», «Папина высшая оценка», «Ежедневник в отсутствии двоек», «Снова пара», «Печальное отражение первоклассника», «Никак не торопитесь ставить двойку», «Лишь бы только тройка»30.
Напряженность публичной дискуссии разъяснялась тем вот, будто, часто, перед отметкой в русском воспитании постигалась критика и, напротив. Сообразно обороту Ш.А. Амонашвили «критика это как бы соответствующий комментарий безотлагательного действия подростка, его учебной службы в этот период». Заместо пометок, как считал преподаватель, необходимо воспользоваться оценивающими предложениями в вербальной фигуре: «Я опечален». «Ты меня славно изумил», «Давайте похлопаем этому, который совладал с поручением», «Я в тебя веровал, и ты оправдал мою веру!», «Храбрец, ты отлично совладал с поручением», «Накануне у тебя было сделано превосходнее, нежели сейчас», «Никак не торопись, еще раз проверь сделанное занятие, не допустил ли погрешностей». Время от времени оценкой имела возможность существовать ухмылка, хороший взор педагога, представление изумления.
Сообразно взгляду Шалвы Александровича, «оценка - это обобщенная критика. Симпатия проявлена в баллах и экспонируется в тетрадях и дневниках подростков, в классном журнальчике. Потом оценка в журнальчике как бы отделяется от ее носителя (определенного воспитанника) и делается темой учета, статистики, проверки процента успеваемости. Однако основная изюминка оценки даже не в этом, а в том, что она получает знак высоконравственной оценки носителя метки, т.е. такого, который эту оценку приобрел. Отличник по учебе, означает, это хороший индивидуум, думают дети. А ежели кто-то нехорошо обучается, он и субъект нехороший и с ним приятельствовать никак не нужно. Это нешуточный недочет школьных пометок, по крайней мере, в начальных классах».
Удивляют именитые портреты оценок, данные в книжке «Воспитание. Критика. Оценка»: «празднующая пятерка», «обнадеживающая четверка», «бесстрастная тройка», «подавляющая двойка». Приведем в качестве образца отрывок из социального портрета «жестокой двойки»: «Гневные либо застывшие лица опекунов, интенсивность и дебоши в семье, инциденты с учителями. Совершенное отнятие прав, введение твёрдого надзора и увеличения притязаний. Очень ущемленный авторитет опекунов в сфере общественных взаимоотношений; их запальчивость в излиянии собственных эмоций сообразно предлогу несправедливости преподавателей и нерадивости малыша. Подавленное состояние малыша в классе, ограничение сферы общения с одноклассниками; переживание чувства ущемленного себялюбия, неполноценности. Возрастание ощущения расстройства».
Преподаватель подходит к убеждению, будто «нужно воспитывать в ребятах оценивающие суждения и действия, то есть свойства персоны. Никак не бывает посредственного балла в познаниях. Лицо или понимает, или нет. Оценка - тромб в познавательной работе малыша, это напряжение. Ежели мы сможем высвободить хотя бы начальную ступень школы от града оценок, что водят к извращению нравственности лица, ведь мы все только выиграем, поэтому что жизнедеятельность малыша в отсутствии оценки есть чистая направленность к знанию от естества».
В итоге, для Ш.А. Амонашвили стало совсем ясно, что для осуществлении безотметочного изучения нужно возрождать свежее преподавательское место - разумно-личностную педагогику.
Надлежит особенно подметить и общественную значимость, а еще ясно выказанный прогностичный характер реализованных в то время Ш.А. Амонашвили экспериментальных тем. Итоги его учено-преподавательской деловитости пускай и никак не сразу и с большим трудом, однако возымели уважение и общее распределение. В 1986 г. в школах СССР стартовало воспитание детей в начальной школе с шестилетнего возраста, а с начала 90-х лет в начальной школе Российской федерации, по крайней мере, в 1-м и 2-м классе, исполняется безотметочное воспитание. Это вселяло в изыскательский коллектив, объединенный вокруг Ш.А. Амонашвили, некоторый общественный оптимизм.
В 1980-е года главным направлением креативного поиска Ш.А. Амонашвили стало творение концепции разумного воспитания, что с одной стороны, имела глубочайшие истоки в традиционном преподавательском наследстве, а с иной, зиждилась в передовых психолого-преподавательских концепциях. Как писал позже Шалва Александрович, «я ощущал, будто обретаю какое-то внутренне положение духа, что говорило мне: я совершаю свое предназначение, собственную цель. Я все глубже познавал свое признание, и самостоятельно от того, что появлялось очень много осложнений с властями и учеными, я был рад. Я исполнял собственную участь. Наверное эмоция не оставляет меня до этих времен, и надеюсь, никак не оставит уже никогда. Оно родник моей веры»33.
Ёмкую характеристику итогов данного шага дал В.В. Давыдов в заметке, посвященной Ш.А. Амонашвили в «Русской педагогической энциклопедии»: «Созданная им конструкция обучения и учебы - педагогика целостной жизни детей и зрелых - основывается на азбуках гуманности и веры в малыша, на базе обучения творчеством и совместной работы преподавателей с детками. Цель школы - делая упор на всю полноту ребяческой жизни, подбавить ей культурные формы саморазвития, перевоплотить школьные занятия в уроки счастья жизни, знания, общения, взросления.
В собственной преподавательской системе Амонашвили предлагает компанию такой детской жизни, что подсобляет зрелому навести энергию малыша на результативные занятия. Воспитанники принимут участие в теории урока, в синтезе задач, личного учебника, в планировании решений. Высоконравственная основа детской учебной кооперации в данной системе содержится в возможности довольствоваться удачам остальных, готовности придти на помощь. Дела меж старшими и меньший детками организуются путем шефской поддержки детскому саду, начальным классам и др. Аннулированы балльные оценки, не позволяется сопоставление детей друг с другом. Воспитание наступает сходу в некоторых легкодоступных ученикам уровнях, к примеру, при обучении чтению - от беглого чтения до знакомства с буквами»34.
В 2-ой половине 1980-х лет Амонашвили делается одним из наиболее узнаваемых и почитаемых преподавателей в государстве, общепризнанным фаворитом общества преподавателей-новаторов, развивающих гуманистическую «педагогику совместной работы». Эти положения в общем виде были презентованы в книжке Ш.А. Амонашвили «Психические базы педагогики совместной работы» (Киев, 1991), в коей имелись обнародованы конспекты лекций, прочтенных им в марте 1988 года в Киевском муниципальном преподавательском вузе им. М.П. Драгоманова. Данный курс лекций значим тем, что в нем очевидно был намечен ход Ш.А. Амонашвили к комплексу важных для него мыслей, что он раньше никак не имел возможность выговаривать беспрепятственно, однако ставших потом несущими в его системе мыслей и взоров. Тут в первый раз возникает новенькая дефиниция «личностно-разумная педагогика». А упор делается на таком понятии как «гуманность».
Преподаватель приходит к убеждению: «насколько мы сумеем выкормить малыша, обучить сострадать, сопереживать, существовать про иного - настолько он будет человеком». Основной престиж книжки состоит в последующем утверждении: «от натуры в душе малыша заложен большой потенциал, чтоб стать человеком и выйти в бессмертие»36. Органически звучат ранее необычные воспитательские задачи «обновления души малыша» и подчеркивается, будто «преподаватель в стенах школы имитирует грядущее сообщество»37.
В конце 80-х лет развертывается короткий, однако очень броский момент его «хождения во власть», соединенный с верой действительно гуманизировать отношение к детству в целой державе. В это время Амонашвили считается общепризнанным и отличным фаворитом Творческого единения преподавателей СССР. Более того, его выбирают депутатом и членом Верховного Совета СССР, а еще членом Европарламента. Он не один раз выдается в Страсбурге с докладами о пребывании и перспективах воспитания. Ш.А. Амонашвили в это время был еще адептом СССР в ЮНЕСКО.
И всюду он в совершенной мере показал себе твердым рыцарем разумной педагогики. Вот фрагмент из его выступления в Съезде народных избранников 1 июня 1989 года: «Наша школа стала очень авторитарной. Вероятно, это логическое действо, ибо в течение длительных лет сам авторитаризм главенствовал в целой нашей державе. И данный авторитаризм, будто в зеркале, сказался и в школе также.
Влияние на детей - конец воли, нет активный идеи. А преподаватель будто исключительно главная фигура, будто престиж стоит пред своими детками. И, кстати будет заметить что, появляется таковой феномен: с одной стороны, преподаватель - самый испуганный индивидуум в нашей державе, потому что над ним постоянно стояла совсем широкая сеть и конструкция: инспектура и указы, распоряжения. Все это суживало перемещение педагога к живой идеи.
А с иной стороны - этот напуганный человек запугивает собственных воспитанников в классе. Нам необходимо избавиться от такового состояния школы. И ежели никак не станет в школе демократизма, гласности, ежели никак не станет разумного расклада к ребятам, к персоны малыша, мы потускнеем душу в школе»38.
В это время Ш.А. Амонашвили творит неповторимое научно-производственное педагогическое объединение. В него, не считая экспериментальной школы № 1 им. К.Д. Ушинского и Институт педагогики им. Я. Гогебашвили, с 1983 года возглавляемого Шалвой Александровичем, вступали 2 сельские школы, детский комплекс, профессионально-техническое училище, среднее учебное заведение искусств и физкультурный комплекс.
Однако основное никак не это. Сообразно образу, созданному Я. Корчаком в известной книжке «Король Матиушный», Шалва Александрович желал создать на базе соединения Детское правительство. Комиссия воспитанников и преподавателей уже начала приготовлять план его Конституции. Дети - живописцы и зодчие с огромным одушевлением творили наброски различных построек, в первую очередность сооружение парламента39.
Но разрушение СССР в истоке 90-х лет, и трагическое модифицирование общественно-политической переделки в Грузии - доход к власть Гамсахурдиа - породили для Амонашвили ряд тяжелейших результатов. Его винят в русификаторстве и лишают всего - вуза, лаборатории, школы. Он был обязан оставить Грузию.
Второй период формирования Учения гуманно-личностно педагогики - возвышения смыслов - охватывает 1990-е годы. На протяжении этого времени осуществлялось продуцирование духовно-провиденциальной философии гуманной педагогики, происходила разработка ее целеценностной основы и создание на таком фундаменте новой образовательной системы «Школа Жизни» (в целостном виде положения новой философии образования были изложены Амонашвили в книге «Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики» (М., 2000)).
В начале 90-х годов Ш.А. Амонашвили остро почувствовал, как кардинально трансформировалась духовно-ценностная обстановка в обществе. «Жизнь изменилась, - писал он позднее об этом времени. - Изменилась она сразу, грубо, с грохотом. Она разрушилась. На ее место пришел иной строй»40.
В российском социуме в начале 90-х годов были дезавуированы многие прежние базовые ценности. Например, такие как честный труд на благо Родине, достойно прожитая жизнь, энтузиазм, подвижничество, альтруизм. По убеждению Ш.А. Амонашвили после развала Советского Союза развивалось «недоброе, нечуткое общество - капиталистическое. Жестокая техногенная цивилизация с ее откровенным цинизмом по отношению к человеку, разрушая культурные и нравственные вековые устои народов, не могла не вызвать ответной реакции. Учителя одни из первых поняли опасность, столкнувшись с ситуацией, при которой, дети, окруженные со всех сторон мраком бездуховности и агрессивности, стали трудно обучаемыми. Кроме того, когда на смену отечественной педагогике пришли западные образовательные технологии, то воспитание оказалось вытесненным из предметного обучения. Для сложного процесса становления человеческой личности остались лишь немногие внеурочные воспитательные часы.
И ребенок, с его сложнейшими психофизическими особенностями, с его неповторимыми качествами характера оказался, как бы приравнен к технологическому процессу на производстве. В отличие от машины, у ребенка есть душа и сердце. И, если в процессе обучения не происходит облагораживание человеческой души, то неизвестно, какое место займут полученные знания в душе человека, и как он впоследствии ими распорядится».
И все же на протяжении этого очень сложного и для Ш.А. Амонашвили, да и для всех нас времени - первой половины 90-х годов, он не прекращал работу над гуманно-личностной педагогикой и создал обобщающий труд «Размышление о гуманной педагогике» (М., 1995). В целом можно констатировать, что эта монография стала завершающей в русле прежней парадигмы личностно-гуманной педагогики, развиваемой ученым с конца 1950-х годов.
В изменившихся общественно-политических, социально-педагогических и, главное, аксиологических условиях прежняя мировоззренческая педагогическая установка оказалось исчерпанной. Требовался поиск новых мировоззренческих оснований. Тем более, что сила мировоззренческого взрыва начала 90-х годов оказалось такова, что аксиологическая площадка оказалась расчищена для создания новой основополагающей философии образования, не альтернативной имеющимся, оставшимся в прошлом историческом периоде, где существовала оппозиция гуманизм - авторитаризм, а отвечающей более масштабной оппозиции: духовность - бездуховность.
Создание трактата «Школа жизни» знаменовало собой начало качественного нового периода в развитии гуманно-личностной педагогики, а именно, переход ее в статус Учения.
Вот как Шалва Александрович рассказывает об атмосфере, в которой создавалось это Учение: «Писал я Трактат в моем селе Бушети, что недалеко от известного Цинандали (Телавский район, Грузия). Стояла жара в деревне, но величие Кавказских снежных гор и облаков над ними, в которые я вглядывался каждый раз, как только поднимал голову, чтобы ловить мысли, вливало в меня терпение небес и устремленность горных водопадов.
В те жаркие дни творческого вдохновения была рядом женщина, которая, как всегда, охраняла мой душевный покой и поощряла душевный порыв, читала книги и подавала мысли, просматривала рукописи и давала советы. Ей, моей жене, Валерии Гивиевне Ниорадзе, я еще раз, теперь уже во всеуслышание, объясняюсь в любви»42.
Впечатляющую характеристику дал Трактату «Школа Жизни» академик РАО Александр Григорьевич Асмолов. «Помните проникающие в душу строки Булата Окуджавы:
Пока Земля еще вертится,
Господи, дай же ты каждому,
Чего у него нет...
Я слушаю в себе эти строки и хочу сказать всем учителям: Пока еще вертится земля образования, пока еще мерцает, но не гаснет свет свободы, Господи, пошли всем нам мудрый, добрый, приглашающий к диалогу о сущности вечной педагогики жизни трактат Школа Жизни Шалвы Амонашвили...
Трактат Школа Жизни и по своему названию, и по жанру - нечто особое. Он не терпит суеты и представляет собой послание из пространства, которое Михаил Бахтин назвал бы временем большой культуры. В этом пространстве и обретает свою историческую родину трактат о труднейшем из ремесел - ремесле гуманистики - Шалвы Александровича Амонашвили».
Ведущим принципом Школы Жизни Амонашвили провозглашает развитие и воспитание в ребенке жизни с помощью самой жизни. И хотя в своем трактате он раскрывает основные положения гуманно-личностной педагогики начальной ступени образования, его положения сохраняют свое значение и для последующих ступеней школьного образования.
амонашвили преподавательский педагогика
Глава 3. Проблемы перехода от педагогики Амонашвили к обычным образовательным системам
Для определения целей о6разования «Школы жизни» следует пояснить содержание 6азисных понятий - Воспитание и О6разование, так как 6ережное воспитание открывает путь к правильному о6разованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этих понятий подвергается о6новлению: в них восстанавливаются их исторические семантические значения, которые 6олее полно отражают теоретические аспекты гуманно-личностной педагогики, нежели ныне 6ытующие их смысловые содержания. Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен в синкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»: воспитание; то есть, «воспитание» синкретизирует в се6е целостную идею о питании оси.
О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа есть скалистая лестница для восхождения (опять: восхождение) души и духовности человека, то самое фундаментальное понятие педагогики - Воспитание - должно означать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питание оси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что и составляет всю суть его личности - души и духовности. Таким о6разом, Воспитание не есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешних качеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека.
Следует сожалеть, что этот глу6окий смысл воспитания не находит должного отражения ни в сложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике. Воспитание, эта главная часть о6разовательного процесса, вытеснено о6учением. Фактически весь о6разовательный процесс сводится к о6учению и за6отам о нем, и направлен на узкую цель - вооружить учащихся прочными знаниями, умениями, навыками, дать им владение основами наук. Дело усугу6ляется еще и тем, что эти «основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти и политизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светом духа и духовности. Да еще оши6очно полагается, что знания сами по се6е составляют духовность человека.
В силу этого воспитания значимость самих знаний умаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить се6е, насколько может 6ыть опасным для о6щества давать высшие знания о законах мироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому и нео6лагороженному человеку, человеку искаженной души и озло6ленного, огру6елого сердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного о6разовательного (педагогического) процесса, который в действительности превращен в о6учающий процесс. Знания, тем 6олее высшие знания о строении мироздания, о законах природы и веществ, о силе психики могут о6лагораживать человека лишь в том случае, если он принимает, присваивает их через уже о6лагороженное сердце, этот дом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровня просветления, к которому он и 6ыл готов. Ум, принявший знания непосредственно, минуя пути сердца и духовности, и тем 6олее, имея под со6ою огру6ленное, ожесточенное, озло6ленное сердце и душу, спосо6ен направить человека на творение зла против людей, о6щества, государства, человечества, против прошлого, настоящего и 6удущего, против самого се6я.
Таким о6разом, воспитание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления, должно опережать о6учение знаниям, оно как 6ы заготавливает ферменты очеловечивания и о6лагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знания действительно есть сила, но до6рая или злая - это 6удет зависеть от качества сердца и духовности человека.
Как можно осмыслить понятие О6разование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, тре6ует своих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны 6удут не о6ычные, скажем, 6иологические вещества, а именно духовные ферменты.
Такими могут стать:
- о6разцы лю6ви, красоты, устремленности, до6роты, преданности, творчества, мужества, мастерства, созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, 6лагоразумия, нравственности;
- знания, озаренные сердцем и духом;
- стремление к 6лагу с помощью знаний, стремление к углу6лению в знаниях;
- знания в виде высших законов природы, Вселенной, веществ, Гармонии;
- высшие творения разных искусств;
- о6разы человеческих о6щений;
- о6разы до6ромыслия, ясномыслия, 6лагомыслия, ответственности за свои мысли;
- о6разы словесности и речи;
- о6разы расширенного сознания, о6разы целенаправленной деятельности;
- о6разы, рожденные в процессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;
- о6разы материального и духовного плана; о6разы, рожденные мировоззрением и верой. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М., 2000. - с. 37.
Трудно перечислить все возможные источники, которые рождают одухотворенные о6разы, тем 6олее невозможно перечислить сами о6разы.
О6разование потому и есть процесс о6разования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченными о6разами, питающими душу и сердце ре6енка. О6разование не есть лепка человека с определенными качествами 6ез участия самого человека, устремленного по пути развития, взросления и сво6оды. О6разование есть процесс питания души и сердца ре6енка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодами цивилизации. О6разовательный процесс пропитан этими о6разами так же, как пропитано земное пространство воздухом, они так же нео6ходимы для становления 6лагородной личности в ре6енке, как нео6ходим воздух для жизни того же ре6енка.
Для полного понимания той сути понятия О6разование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностной педагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение. Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека, помогать человеку воспринимать (воспринимать!) мир 6олее широким спектром, радоваться и восхищаться (восхищаться!) явлениями жизни. Понятия О6разование и Просвещение в нынешних условиях 6ольше о6служивают номенклатурное содержание, указывая на административно-управленческую систему (министерство о6разования, министерство просвещения, система о6разования, система просвещения и т.д.). Однако своим глу6оким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностной педагогики, определить принципиальную направленность о6разовательного процесса, принципиальное содержание о6разования.
О6разование есть 6олее широкое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, О6учение, Учение. Хотя каждое из них может функционировать в 6ольшей или меньшей степени автономно друг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процесса о6разования (о6разовательного процесса). Внутри процесса о6разования содержание их как 6ы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иное педагогическое явление.
С процессом о6разования может 6ыть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогический процесс. Процесс о6разования и Педагогический процесс практически несут в се6е одно и то же содержание. Однако 6езликость и а6страктность формулировки «Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс о6разования», или же «О6разовательный процесс».
Исходя из правил стилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применением термина «Процесс о6разования» («О6разовательный процесс») применяется в качестве эквивалента термин «Педагогический процесс».
«Школа жизни» есть пространство, насыщенное процессом о6разования. Он так же прозрачен, как воздух, но так же нео6ходим для ее жильцов, устремленных к развитию, взрослению и сво6оде, как воздух.
Заключение
В страничках собственных творений Ш.А. Амонашвили определил ансамбль личных свойств, коими обязаны владеть педагога шестилетних детей: существовать людьми доброй души и обожать детей таковыми, какие они имеется; обладать способностью разуметь детей; существовать оптимистами; одушевлять человека грядущего, человека новоиспеченого слада.
Это список успешно расширяли «10 заповедей педагога». Вот некие из их, центрированные в личностно-гуманном раскладе: «Малыш импульсивное создание, ему станет тяжело взять в толк нас. Наверное мы, педагоги, должны разгадать малыша и основывать наши воспитательские намерения с учетом процессов его души. Нами, наставниками, обязаны управлять отзывчивость, сочувственность, кротость души, влюбленность, чуткость, простота, неизменная подготовленность придти на помощь, чувство сопереживания».
В качестве высококлассных требований к преподавателю, в частности, отличались такие как:
владенье преподавателем способами артистического профессионализма, преподавательской экспрессии;
умение хлестко отдавать собственные ощущения с поддержкою мимики, гласа, перемещений рук, пластики;
талант воспользоваться хорошим юмором, ясным ребятам.
Конкретно средства преподавательской экспрессии, сообразно взгляду Шалвы Александровича, дозволяли изготовить «хороший урок живым, а обращение - чистосердечным, углубить восприятие содержания учебного использованного материала, высоконравственных общепризнанных мерок, дойти до разума и сердца всякого, начать чувственное отношение к познаниям»
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. - Екатеринбург, 1993. Т. 3. с. 140.
. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М.., 2000.
. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 2001.
. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1977.
.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М., 1977.
. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.
. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика. -№9, 1991.
. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. - Рига,1994.
. Вентцель К.Н.: Антология гуманной педагогики. - М., 1999. с. 195-196.
. Вернадский: Антология гуманной педагогики. - М., 2001. с. 5.
. Выготский А.С.: Антология гуманной педагогики. - М., 1996. с. 19.
. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985.
. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. - М., Знание, 1992.
. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика. -№1, 1995.
. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.
. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М., 1986.
. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения//Советская педагогика. -№4, 1984. с.117-122.
. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. - М., 1997. с. 39-40
. Круглов Ю.Г. Патриотизм в педагогике //Педагогика. 2001. -№ 6. с. 3-8.
. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения//Сов. Педагогика. - №3, 1990. с.138-141.
. Моисеев Н.Н. // Экология и Жизнь. 1998. № 1. с. 8-10.
. Обучение и развитие//Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.
. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. - М., 1997. с. 19.
. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. - М., Знание, 1983.
. Узнадзе: Антология гуманной педагогики. - М., 2000. - с. 80.
. Френе: Антология гуманной педагогики. - М., 1997. - с. 162.
. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М., Просвещение 1980.
. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. - №2,1993. с.66-70.