обобщить теоретический материал по теме исследования.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность говорения как вида речевой деятельности;
выявить основные характеристики диалогической речи;
раскрыть цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования;
изучить методику обучения диалогической речи.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, насчитывающего 30 источников по проблеме исследования.
1. Теоретические проблемы обучения диалогической речи на ИЯ
1.1 Говорение как вид речевой деятельности
Говорение - многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего, необходимо учителю для успешного обучения ИЯ. Во-вторых, говорение - это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности. В-третьих, в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание.
Говорение представляет собой форму устного общения. Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения - говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения [16; 53].
С помощью говорения происходит обмен (передача и прием) информацией, осуществляемой средствами языка. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, внимание. Говорение представляет собой внешне выраженную (т.е. включающую в себя моторный компонент) деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности людей. Кроме информативной, говорение, как форма устного общения, выполняет также регулятивную (регуляция поведения в широком смысле слова), эмоционально-оценочную и этикетную (детерминирует эмоциональные сферы человека) функции, которые осуществляются в тесном единстве [6; 22].
Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. Проведенные исследования с большой очевидностью свидетельствуют, что говорение - это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс [10; 112].
Психологическое содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц.
Предмет рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А.Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [12; 57]. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно - выражение мысли [10; 119].
Рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, - «текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания - от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения - сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Следует также отметить, что общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.
Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт - является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат. Продукт - это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения. Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания.
Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза - это коммуникативная, смысловая речевая единица [10; 124].
Фраза выражает суждение. Суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении. Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух. Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л.С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия.
В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не в терминах «субъект» - «предикат», а как связь «данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие - фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается как речевой поступок. По определению В.А. Артемова, речевой поступок является простейшей единицей вербального общения, в котором как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания [9; 23].
Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.
Анализ «говорения» с точки зрения психологии и лингвистики позволяет более точно представлять говорение как вид речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам.
Говорение как вид речевой деятельности основывается на сложной совокупности навыков внутреннего и внешнего оформления высказывания, которые могут формироваться в результате многократных речевых действий. Одной из основных характеристик этой деятельности является ее предмет. В предметном содержании деятельности большое значение уделяется также результату и продукту речевой деятельности, который представляет собой речевое сообщение, текст или в общем виде речевой сигнал. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определенными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения [7; 141].
Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. К последнему относят цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, т.е. их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д. Все перечисленное образует ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Возникая в определенных сферах речевого общения, ситуация общения влияет на выбор тематики и может быть однотемной (например, в социально-бытовой сфере - покупка подарка в магазине, покупка продуктов и др.) и политемной (например, в социально-культурной сфере - беседа на дне рождения или в гостях, обсуждение прочитанной книги и др.)» [5; 48].
Таким образом, говорение представляет собой форму устного общения, которое может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Формами протекания говорения являются монолог, диалог, полилог.
1.2 Характеристика диалогической речи как формы говорения
Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Речевое поведение одного собеседника в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении. Особенностью диалогической речи является то, что она проходит, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение [13; 66].
К.И. Саломатов утверждает, что диалогическая речь является одной из наиболее распространенных форм устной разговорной речи. Монологическая форма речи занимает меньше места в разговорной речи, обычно монологу предшествует диалог. Диалог представляет собой обмен высказываниями, порожденными одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками [22; 14].
Для того чтобы целенаправленно управлять процессом обучения диалогической речи, нужно знать психологические особенности и то, как они влияют на лингвистические свойства диалогической речи.
Выделяют следующие основные характеристики диалога [24; 108]:
реактивность;
ситуативность.
В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает рядом характеристик [21; 119]:
мотивированность,
обращенность,
эмоциональность,
ситуативность,
реактивность.
Кратко раскроем содержание данных характерных черт диалогической речи.
. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, как это часто происходит в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить и т.д., т.е. речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речь приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи
. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I like my dog very much он непременно выделит слово «like» или «very» и т.д.
. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Речь не бывает вне ситуации; и в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику говорения [25; 102].
Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания обучающимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации.
. Реактивность обусловливает объективные трудности овладения говорением как формой общения на иностранном языке для обучающихся, в основе которых лежит ряд причин.
Во-первых, реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том, и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.
Во-вторых, нередки случаи, когда у обучающихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.
В-третьих, в отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге партеры всегда зависят друг от друга. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, обучающимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [15; 35].
Диалогическая речь имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению необходим дифференцированный подход. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.
По цели общепринято выделять:
повествовательные высказывания, которые состоят в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии,
вопросительные высказывания, которые имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего,
побудительные высказывания, которые выражают волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.
Каждое из этих высказываний может быть утвердительным и отрицательным. Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!
Этими типами высказываний охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.
Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п.
В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:
Have you read this book? - Yes, I have.you speak English? - Yes, I can.
Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы [15; 47].
Таким образом, особенностью диалогической речи является то, что она создается в процессе общения двух или более партнеров. Для диалогической речи характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера.
1.3 Цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования
Говорение - это выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это вид деятельности одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, т.к. общение - это всегда взаимодействие с другими людьми, поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно поэтому обучение говорению является не только средством осуществления других видов речевой деятельности, но и целью обучения иностранному языку. Более точно обучение говорению необходимо рассматривать как обучение говорению как средству общения, что означает, что необходимо обучать также паралингвистике (мимика, жесты) и праксемике (движения, позы) [16; 73].
Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез), что означает, что по окончании любого типа школы обучающийся должен быть способен:
общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе - носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
В методике принято различать:
стандартные диалоги,
свободные диалоги.
Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает чёткую закреплённость ролей и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть.
Свободные диалоги бывают нескольких типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) участников. Мера активности и коммуникативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников. Так, в интервью и расспросе один из собеседников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принадлежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реагирует, даже если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно на бытовые темы, предполагает полное равноправие собеседников и взаимонаправленную инициативу [19; 81].
Н.В. Володин предлагает различать следующие виды диалогов:
) собственный диалог, т.е. диалог встречно-направленного типа, в котором оба собеседника, обмениваясь информацией, в равной мере инициативно участвуют в акте неподготовленной речи, при этом каждый из участников в одинаковой степени влияет на направленность содержания диалога, выражая те мысли, которые он считает нужным сообщить, и выбирая ту форму их выражения, которая ему кажется наиболее подходящей;
) эффективный диалог, т.е. диалог «центробежного» типа с преимущественной выдачей информации - в таком диалоге собеседник «я» в основном отвечает на вопросы собеседника «он», который и регулирует содержание диалога; в этом диалоге «равноправие» собеседников отсутствует, и диалог осуществляется в ситуации, аналогичной проведению устного анкетного опроса, в котором «он» является анкетирующим, а «я» - анкетируемым, т.е. как бы заполняющим устную анкету;
) аффективный диалог, т.е. диалог «центростремительного» характера, в котором собеседник «я», выступает в роли ведущего диалог, имея задачей получить нужную ему информацию, а собеседник «он» в роли выдающего информацию в соответствии с вопросам и репликами собеседника «я», определяющими содержание диалога и регулирующими его форму; такой диалог также имеет характер устного анкетного опроса.
По количеству участников различают:
парные диалоги,
групповые диалоги.
Групповые диалоги требуют определенные парно-диалогические умения. Это могут быть беседы, обсуждение темы, проблемы, дискуссии. Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки [13; 96].
В центре обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку именно этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер деятельности. Различают разнообразные виды диалогической речи: 1) диалог - спор, 2) диалог - конфиденциальное объяснение, 3) диалог - эмоциональный конфликт (ссора) и 4) диалог - унисон [26; 107].
Существуют определённые требования к уровню подготовки по иностранному языку обучающихся на той или иной ступени обучения.
Согласно требованиям образовательного стандарта основного общего образования по иностранному языку (5-9 классы) обучающиеся в области говорения должны уметь:
начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;
расспросить собеседника и ответить на его вопросы, высказать свое мнение, просьбу, ответить на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;
рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщить краткие сведения о своей стране и стране изучаемого языка;
делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, кратко характеризовать персонаж [27; 13].
В области диалогической речи обучающиеся должны показать умения вести:
диалог этикетного характера:
- начать, поддержать и закончить разговор;
поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;
выразить благодарность;
вежливо переспросить, отказать, согласиться;
диалог-расспрос:
запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;
целенаправленно расспрашивать, «брать интервью»;
диалог-побуждение к действию:
обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнить;
дать совет и принять/не принять его;
пригласить к действию / взаимодействию и согласиться/не согласиться, принять в нем участие;
сделать предложение и выразить согласие / несогласие, принять его, объяснить причину;
диалог-обмен мнениями:
выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;
высказать одобрение / неодобрение;
выразить сомнение;
выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание);
выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов;
Также обучающиеся должны уметь комбинировать эти диалоги для решения более сложных коммуникативных задач.
Согласно требованиям образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку (базовый уровень) (10-11 классы) обучающиеся в области говорения должны уметь [27; 24]:
вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках тематики старшего этапа обучения), беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/ прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;
рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и страны / стран изучаемого языка.
Диалогическая речь имеет двусторонний характер: с одной стороны, диалогическая речь относится к экспрессивному (активному) виду речевой деятельности, с другой стороны - обмен репликами невозможен без взаимного понимания, т.е. аудирования. В связи с этим, владение диалогической речью предусматривает взаимосвязанное владение говорением и аудированием, поэтому в задачи обучения диалогической речи должны входить ряд умений, обеспечивающих ход беседы: умение инициативно начинать диалог и умение понимать, адекватно реагировать на речевой стимул, развертывание реплики ответа для придания высказываниям характера беседы.
2. Методика обучения диалогической речи на основном этапе общего образования
.1 Пути обучения диалогической речи
В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» (дедуктивный подход) и путь «снизу» (индуктивный подход).
Путь «сверху» обучение начинается с единого диалогического образца. Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему. Отталкиваясь от диалога образца учащиеся проходят следующие этапы:
·восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций;
·выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений и т.д.);
·воспроизведение по ролям драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога.
Здесь заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи. Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы [3; 62].
При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях [15; 148].
Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом [25; 106]:
Обучение диалогу путем «сверху-вниз»
УчительУченики· определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.); · изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся; · отбирает или составляет диалоги - образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д.; · определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы; · знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога; · в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации; · читает диалог или проигрывает запись диалога; · организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств; · организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей; · аналогично отрабатывает другие типовые диалоги; · формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме; · продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников; · планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.· знакомятся: - с новыми словами, речевыми моделями и клише; - с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. · отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога; · отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.; · учатся быстро реагировать на определенные реплики; · разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть; · составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
·сами тексты диалогов - моделей;
·содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
·описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
·картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука [25; 106].
Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу. Диалогическое единство - это две или более смежные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, а иногда и с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств [29; 31].
Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплик, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единства стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна быть выражена серией вопросов типа «pourqoi? A cause de quoi?» и т.д. путь «снизу вверх» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Согласно этому подходу выделяют следующие этапы в овладении диалогической речью:
·формирование навыков использования языкового материала;
·владение умением взаимодействовать с партнером;
·иллюстрации.
Данному подходу могут служить этапы овладение диалогической речью предложенные Р.К. Миньяром-Белоручевым, который считает, что обучение диалогической речи складывается из 2 этапов:
·начальный этап, на котором формируются произносительные и элементарные грамматические и лексические навыки;
·этап становления реактивных связей, специфических для диалога.
Путь «снизу вверх» приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».
В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:
·совершенствование психических механизмов диалогической речи;
·формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
·овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [6; 53].
Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:
·учащееся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
·уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
·предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.
Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:
·умение задавать вопросы разных типов;
·логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
·использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
·употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
·пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы и т.д. [19; 44].
Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение техники использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.
Участие в языковых олимпиадах, конкурсах убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:
·умение сформулировать содержательно - ценный вопрос;
·логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению [26; 108].
Таким образом, в методике преподавания иностранных языков выделяют два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» и путь «снизу вверх».
2.2 Приемы и упражнения обучения диалогической речи
Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What's his name? (показывается фотография) может последовать различная реакция:
Р1 - Anton Pavlovich
Р2 - His name is Anton Pavlovich.
Р3 - I dont know.
Р4 - I dont know what his name is.
Или на реплику-стимул учителя Its a fine day today могут последовать такие реакции:
Р1 - Oh, yes. Its great.
Р2 - Not very.
Р3 - It sure is.
Р4 - I can't say so. Its windy. Etc.
Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:
Р1 - What season do you like, Maria Ivanovna?
Т - I like spring. Its warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petya? [14; 85]
Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать прием «Пинг-понг».
Do you like to play badminton?
- Yes, I do.
Can you play it well?
Yes, I can.
Did you play it in summer?
Yes, I did.
Is it difficult to play it?
No it isn't.
Will you teach me to play it?
- Yes, it's my pleasure.
Этот игровой прием реализуется в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения [23; 71].
В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой цели служит игра «Угадай». Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания быть очень простым, однотипным: Is it a…? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? Is it large or small? Etc.
В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение [20; 39].
Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:
. Восприятие и понимание.
. Воспроизведение (простое и с модификацией).
. Использование его в новых ситуациях.
Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией [23; 82].
Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т.е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:
) заучивание диалогических единств наизусть;
) комбинирование реплик на основе функциональных связей;
) грамматические и лексические преобразования реплик.
Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:
- Happy New Year, Ann!
Happy New Year, Peter!
I wish you all the best.
The same to you.
Let us go to…
With pleasure (I am sorry, but I cant).
В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.
Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома [26; 69].
Воспроизведение даже небольшого диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника.
Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативных связей) и трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик [24; 71].
Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь.
ответы на вопросы (краткие и полные);
подбор вопросов из числа предложенных к имеющимся утверждениям (matching);
постановка вопросов, в том числе и вопросов к тексту (прослушанному или прочитанному);
объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик;
изменение диалога-образца в связи с изменением ситуации;
драматизация монологического текста (напр., инсценировка сказки);
завершение диалога с ориентацией на подсказку-опору;
составление диалога по образцу на заданную тему в связи с определённой ситуацией общения и его воспроизведение.
Все перечисленные упражнения используются и для контроля сформированности у учащихся умений диалогической речи.
При обучении подготовленной диалогической речи используется также заучивание типового диалога наизусть с последующим воспроизведением его как без изменения содержания, так и с определёнными вариациями. Для заучивания наизусть нужно предлагать небольшие по объёму диалоги, насыщенные различными типичными репликами, клише, формулами, которые можно без изменения переносить затем в другие диалоги.
Упражнения и приёмы обучения, связанные с развитием неподготовленной диалогической речи:
ответы на вопросы;
вопросно-ответные игры или викторины (типа «Угадай-ка»);
управляемый диалог без предварительной подготовки;
сюжетно-ролевая игра [23; 58].
Таким образом, подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь. Для их развития используются такие упражнения как ответы на вопросы, восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик, вопросно-ответные игры или викторины, сюжетно-ролевая игра и многие другие.
Заключение
Говорение - очень сложное явление и представляет собой форму устного общения, которое может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.
Свободное владение иностранным языком предполагает умение самопроизвольно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим целью преподавания иностранных языков в школах является овладение учениками иностранного языка как способом общения и осуществление в этом процессе воспитания, образования и развития личности ученика (формирование коммуникативной компетенции). Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.
Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении иноязычной устной речи все же отдается диалогической речи.
Диалогическая речь обладает коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями, а именно: она состоит из стимулирующих и реагирующих реплик; характеризуется обращенностью, спонтанностью, эмоциональностью и экспрессивностью.
Для того чтобы обучение диалогической речи носило коммуникативный характер, учитель использует как можно более разнообразные упражнения.
В ходе работы была достигнута поставленная цель. Так же были выполнены поставленные задачи:
- раскрыта сущность говорения как вида речевой деятельности;
выявлены основные характеристики диалогической речи;
раскрыта цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования;
изучена методика обучения диалогической речи.
Список использованных источников
1.Артёмов, В.А. Речевой поступок [Текст] / В.А. Артёмов. - М.: Просвещение, 2011. - 264 с.
2.Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы [Текст] / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1998. - 189 с.
3.Блох, М.Я. Строй диалогической речи [Текст] / М.Я. Блох. - М.: Прометей, 2009. - 160 с.
4.Володин, Н.В. Афферентный учебный диалог [Текст] / Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. - 1971. - №4. - С. 41-47.
5.Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2008. - 141 с.
6.Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез. - М.: Высшая школа, 2002. - 252 с.
7.Глядиковская, Е.С. Говорение как вид речевой деятельности [Текст] / Е.С. Глядиковская. - М.: Просвещение, 2009. - 173 с.
8.Горский, Д.П. Логика [Текст] / Д.П. Горский. - М.: Инфра, 2012. - 192 с.
9.Жинкин, Н.И. Вопрос и вопросительное предложение [Текст] / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. - 2005. - №3. - С. 30-34.
10.Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. - М.:Просвещение, 2011. - 173 с.
11.Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2009. - 211 с.
12.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Высшая школа, 1991. - 90 с.
13.Мешимбаева, Б.Ш. Научные и методические основы диалога [Текст] / Б.Ш. Мешимбаева. - Усть-Каменогорск: Феникс, 2009. - 162 с.
14.Никитенко, З.Н. Обучение иностранному языку в школе: пособие для учителей [Текст] / З.Н. Никитенко. - М.: Просвещение, 2009. - 141 с.
15.Олейник, Т.И. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках [Текст] / Т.И. Олейник. - М.: Просвещение, 2012. - 246 с.
16.Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2011. -162 с.
17.Поздеева, Г.Р. Развитие и контроль коммуникативных умений на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Г.Р. Поздеева. - Режим доступа: #"justify">18.Попов, П.С. Суждение [Текст] / П.С. Попов. - М.: Высшая школа, 2007. - 115 с.
19.Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2001. - 127 с.
20.Рогова, Г.В. Methods of Teaching English [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2003 - 178 с.
21.Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2005. -138 с.
22.Саломатов, К.И. Проблемы обучения диалогической речи [Текст] / К.И. Саломатов // Иностранные языки в школе. - 2007. - №6. - С. 29-32.
23.Саломатов, К.И. Практикум по методике преподавания иностранных языков [Текст] / К.И. Саломатов. - М.: Просвещение, 2010. - 113 с.
24.Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи на материале английского языка [Текст] / В.Л. Скалкин. - М: Инфра, 2009. - 156 с.
25.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2007. - 164 с.
26.Соловьёва, А.К. О некоторых общих вопросах диалога [Текст] / А.К. Соловьёва // Вопросы языкознания. - 2005. - №6. - С. 104-110.
27.Соколова, Н.К. Обучение диалогической речи [Текст] / Н.К. Соколова // Иностранные языки в школе. - 2009. - №1. - С. 28-33.
28.Травкина, Л.И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку [Текст] / Л.И. Травкина // Иностранные языки в школе. - 2010. - №4. - С. 21-23.
29.Шуплецова, В.С. Терминологический справочник к курсу «Теория и методика обучения иностранному языку» [Текст] / В.С. Шуплецова. - Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2005. - С. 30-33.
30.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: Инфра, 2007. - 184 с.