Нестандартные формы организации обучения в младших классах как условие формирования познавательного процесса

Введение

Актуальность исследования: Проблема преподавания в младших классах является одной из актуальных в педагогике начальной школы. В данной дипломной работе рассматриваются нестандартные формы организации обучения в младших классах как условие формирования познавательного процесса.

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания технологии.

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Уроки, в младших классах обладают большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, нестандартные и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нестандартный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы "оживления" урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

В данной работе использованы концептуальные положения проблемы интереса (С.А. Ананьин, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, М.В. Дёмин, М.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

Теоретическую базу опыта составили: технология "поэтапного формирования умственных действий" П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной; "личностно-ориентированное развивающее обучение" И.С.Якиманской, методики А.Г.Ривина; "коллективный способ обучения" В.Архиповой и А.Соколова; "сотрудничество в обучении" В.Дьяченко; "технологию развивающего обучения" Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, проблемное обучение, опыт педагогов-новаторов; основные положения статей Л.С.Выготского, А.А.Сухомлинского, С.Соловейчика.[1].

Формам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это, проблема форм обучения, как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной.

В психолого-педагогической литературе, посвященной организационным формам обучения, подчеркивается мысль об их многообразии. Однако при этом различные формы обучения подразделяются на три большие группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения.

Вопрос о нетрадиционных формах организации учебных занятий (НФО) и о коллективном способе обучения (КСО) исследовали такие ученые как А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко, X. Й. Лийметс, А.Д.Семенова, М.А.Мкртчян, И.Г.Литвинская, М.В. Кларин, А.А. Ярулов, А.Ю. Карпинский, В.В. Архипова. А также казахстанские ученые-педагоги Аренова А.Х., Хан Н.Н.

Согласно терминологии В.К.Дьяченко способ обучения - это и технология обучения, и структура управления обучением, и программы, и языки обучения, и связи между институтами обучения и т.д. - все, что касается обучения в целом; форма обучения - все, что касается организации, то есть способ может основываться на какой-либо форме обучения. [2]

Нестандартные учебные занятия считаются делом насколько эффективным настолько и сложным. Необходимость изучения и научно обоснованного применения нетрадиционных форм обучения в учебном процессе для поддержания интереса к урокам в начальной школе, проблема поиска максимально эффективных способов использования их обучающего потенциала определила выбор темы для настоящей дипломной работы.

Объект исследования: процесс обучения в начальных классах.

Предмет исследования: использование нетрадиционных форм обучения как условие формирования познавательного процесса.

Гипотеза: если на уроках в младших классах использовать нестандартные формы обучения, то качество знаний учащихся повысится, так как создадутся дополнительные условия для развития интереса к предмету.

Цель: изучить нестандартные формы обучения и возможности их использования на уроках в начальных классах.

Задачи:

изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;

рассмотреть теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения;

разработать систему заданий для использования в парах на уроках математики;

организовать опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов;

составить рекомендации по применению нетрадиционных форм обучения.

Методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий), анкетирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов, анализ продуктов учебной деятельности.

Экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие ученики третьих классов Ленинской средней школы Карасуского района. обучение нетрадиционный математика урок

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (сентябрь 2012) - установочный - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике.

Второй этап (ноябрь-декабрь 2012) - проведение педагогического эксперимента по использованию НФО на уроках в начальной школе.

Третий этап (апрель-май 2013) - обобщающий - анализ и описание результатов исследования, оформление дипломной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически и экспериментально обосновано использование форм нетрадиционного обучения (в парах сменного состава) и разработаны задания к урокам математики для развития интереса к предмету у учащихся начальных классов. В педагогической литературе достаточно внимания уделено разработке форм группового обучения, однако в практической деятельности учителя редко используют данную форму обучения, относятся к ней с недоверием и считают, что она требует неоправданно больших затрат времени на подготовку.

Теоретическая значимость исследования:

-   дополнены представления о значимости и особенностях развития интереса к предмету в начальной школе;

-   обоснованы принципы построения, содержательного наполнения и оформления использования форм нетрадиционного обучения (в парах сменного состава) на уроках, направленных на развитие интереса у младших школьников к предметам.

Практическая значимость. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов и для дальнейших исследований по рассматриваемой теме.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Во введении нами была обозначена тема исследования, обоснована ее актуальность, определены цель, задачи, методы исследования, выдвинута гипотеза и представлены теоретическая и практическая значимость.

В первой главе были рассмотрены теоретические основы применения нетрадиционных форм обучения и психолого-педагогические условия развития интереса к учебным предметам.

Вторая глава посвящена описанию психолого-педагогического эксперимента, целью которого было выявить возможности использования нетрадиционных форм обучения на уроках для развития интереса к предметам. Здесь же анализируются результаты экспериментального исследования, на основании его итогов формулируются предложения и рекомендации.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщающие выводы. Список использованных источников составил 66 наименования. В приложении даны материалы, дополняющие основное содержание работы.

1. Теоретические основы использования нестандартных форм организации обучения на уроках в начальных классах как условие формирования познавательного процесса

.1 Сущность понятия "нестандартные формы организации обучения" и ее активизация

Актуальность темы, представленной в данной работе "Нестандартные формы организации обучения в младших классах как условие формирования познавательного процесса " обусловлена тем, что без хорошо продуманных форм обучения трудно организовать усвоение программного материала и сохранить интерес к предмету. В отличие от других стимулов, интерес в очень высокой степени повышает производительность занятий. Интерес к уроку можно поддерживать необычными приемами обучения, новизной подачи материала, а также формами организации учебного процесса. Вот почему следует совершенствовать те из них, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету. [1].

"Формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей". [2] В данном случае имеем не определение, а лишь указание на то, от чего зависят организационные формы обучения. Конечно, ни состав обучаемых сам по себе, ни место или время занятий, ни даже последовательность деятельности учащихся или способы руководства ими, если брать каждый из этих факторов или условий в отдельности, формы организации учебного процесса еще не составляет. Если же брать их все вместе (состав обучаемых, место и время занятий, последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства учащимися), то это будет уже не форма организации учебной работы, а почти весь учебный процесс. При этом остается неясным, что же следует считать организационной формой обучения.

Для некоторых авторов состав учащихся, место, время или режим занятий имеет существенное значение для деления (классификации) организационных форм. "Учебная работа проводится в школе в разных организационных формах, которые различаются по режиму занятии, по составу учащихся, по формам связи между учителем и учащимися, а также по общему характеру их деятельности (в первую очередь по роли самостоятельной работы учащихся). К таким формам относятся: урок, домашняя учебная работа, семинарские занятия, консультации и др.".[2]

А. С. Лында, П. А. Жильцов, Н. П. Щербов дают следующее определение: "Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателем и учащимися на занятии, группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а также место занятия и режим его проведения". [3]

Данное определение понятия "форма организации обучения" содержит признаки: 1) характер связи между преподавателем и учащимися на занятии; 2) группировка учащихся; 3) характер их деятельности; 4) место занятия; 5)режим его проведения.

В "Дидактике средней школы" под редакцией М. Н. Скаткина делается попытка объяснить организационные формы обучения из сущности обучения и его видов: "Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного и опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов".[4]

"Формы организации обучения, - объясняет Н. А. Сорокин,-представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме"[5].

Деление организационных форм на фронтальные, групповые (бригадные) и индивидуальные происходит в зависимости от заданий, которые даются учителем 1) для всех учащихся класса, 2) для отдельных групп учащихся или 3) каждому учащемуся отдельно. Отсюда - общеклассные (или фронтальные), бригадные (или групповые) и индивидуальные учебные занятия.

Урок - это всегда сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Так как на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно урок рассматривать как некоторую совокупность организационных форм обучения.[6]

В педагогической литературе можно встретить и другой подход к делению организационных форм обучения на основные и неосновные.

"Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В уроке представлены все педагогические элементы учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические звенья".[7]

Формам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это, проблема форм обучения, как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной.

В психолого-педагогической литературе, посвященной организационным формам обучения, подчеркивается мысль об их многообразии. Однако при этом различные формы обучения подразделяются на три большие группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения.

Вопрос о нетрадиционных формах организации учебных занятий (НФО) и о коллективном способе обучения (КСО) исследовали такие ученые как А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко, X. Й. Лийметс, А.Д.Семенова, М.А.Мкртчян, И.Г.Литвинская, М.В. Кларин, А.А. Ярулов, А.Ю. Карпинский, В.В. Архипова. А также казахстанские ученые-педагоги Аренова А.Х., Хан Н.Н.

Согласно терминологии В.К.Дьяченко способ обучения - это и технология обучения, и структура управления обучением, и программы, и языки обучения, и связи между институтами обучения и т.д. - все, что касается обучения в целом; форма обучения - все, что касается организации, то есть способ может основываться на какой-либо форме обучения. [8]

Нестандартные учебные занятия считаются делом насколько эффективным настолько и сложным.

Какие цели и задачи стоят перед учителем, преподающим уроки в начальной школе? В младших классах первая и всеми признаваемая цель - научить элементарным приемам и навыкам обучения. Вторая, не менее важная, - обеспечить успех каждому ученику. Успешность или неуспешность ученика в начальной школе во многом определяет его отношение к учебе, к школе вообще, и иногда всю его дальнейшую судьбу. Третья цель (в равной степени относящаяся и к средней школе) - привить вкус и любовь к интеллектуальной деятельности, обеспечить возможность творческого, поискового подхода к тому, чему его учат.[9]

Остановимся на наиболее существенных принципах работы по формированию познавательного процесса учащихся, реализуемые как на уроках, так и на внеклассных занятиях. [10]

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. [1,11]

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Принцип - это исходное руководящее положение, какой-либо теории и практики. [12]

Принципы составлены Э. Ж. Гингулисом [13] на основе анализа опыта работы по развитию математических способностей учащихся.

Принцип активной самостоятельной деятельности учащихся. Он требует от учителя четкого выделения времени на объяснение нового материала. Предпочтительно вводить теоретический материал довольно крупными порциями - тем самым быстро осознается достаточно полная система фактов, необходимых для решения задач по данной теме. Но после этого нужно отвести не часть урока, а одно или несколько занятий полностью на решение задач. Обычно ребятам сообщают номера (или тексты) сразу всех 5-6 задач, которые будут решены на уроке или на кружке. Класс работает самостоятельно. Сильные учащиеся при этом загружены весь урок, хотя оформлять решение до конца для них необязательно, достаточно сообщить учителю о том, что получены верные ответы. Основная часть класса справляется с меньшим числом заданий, но при этом тоже работает самостоятельно. Роль учителя сводится к выборочному контролю, к занятию с отстающими.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся предполагает наличие у учителя четких представлений о возможностях каждого ученика, о динамике роста его потенциала. С учетом этой динамики нужно предлагать индивидуальные задачи. Они должны быть доступными для учащихся средних возможностей. Тем самым ребята предохраняются от обескураживающего действия неудачи. В то же время более способные ребята требуют трудных задач, на которых они могут испытать свои умственные силы. Подготовка индивидуальных заданий требует от учителя широкой "задачной эрудиции".[14]

К методическим средствам реализации указанного принципа относятся краткие содержательные обсуждения идей и методов решения. На определенном этапе учащиеся начинают понимать, что усвоение нового метода способствует успеху в большей мере, нежели доведенное до конца "кустарное" решение.

Принцип постоянного внимания к развитию различных компонентов математических способностей заставляет отметить сложность проявления этих способностей. Учителя почти никогда не знают, какой подход обеспечит данному ученику наибольший успех и продвижение вперед. Кажется логичным заключить, что наибольшие достижения возможны при достаточном внимании ко всем компонентам математических способностей.[15]

Достигается это с помощью правильного подбора тематики задач, рассмотрения различных подходов к решению одной и той же задачи. Полезны приемы, направленные на повышение удельного веса геометрических, наглядных соображений. Они экономят время урока, так как наглядность может заменить и словесную формулировку условия, и подробную запись решения.

При разборе задач очень важно помнить о принципе соревнования. Во внеурочных условиях хорошо зарекомендовали себя различные математические олимпиады, "бои" и т. д., но элементы состязания возможны и на уроке. К соревнованию побуждают следующие вопросы учителя: "Кто решит быстрее? У кого решение получилось самое короткое? Самое простое? Самое неожиданное?" и т. д.[16]

Иногда высказывается мнение, что соревнования травмируют, деформируют сознание школьников и в результате слабые учащиеся еще острее чувствуют свою отсталость, а лучшие "математики" класса зазнаются. Эти опасения имеют основания. Но существуют и меры компенсации: предлагаемые задания должны быть посильны. Следует учитывать также, что учащиеся начальных классов редко трезво оценивают свои математические способности.

Рассматривая задачи, доступные учащимся, нельзя забывать о принципе профессионализма. Он требует, чтобы школьники уверенно владели системой опорных задач. Для этого нужна ежедневная работа по закреплению навыков, повторению ключевых идей и методов. Кроме того необходимо следовать принципу яркости. Это означает, что занятия должны быть разнообразны по форме и интересны по содержанию. Свою подлинную увлеченность предметом учитель может продемонстрировать подбором красивых и разнообразных задач, рассказами из истории математики.

На внеурочных занятиях есть возможность реализовать принцип полной нагрузки. Речь идёт о поддержании достаточно высокого уровня задач, предлагаемых на кружке или факультативе. Кроме того, имеется в виду повышенная скорость обсуждения решений и большая нагрузка на домашнюю работу ученика. Дома школьник в состоянии подготовить доклад по какому-то теоретическому вопросу, придумать красивую задачу, написать сочинение на математическую тему и т. д.[17]

Таким образом, когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. [18]

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении в младших классах следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

ü  принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

ü  принцип систематичности и последовательности;

ü  принцип наглядности;

ü  принцип доступности и посильности;

ü  принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: "... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности". ПС - это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. [12]

Рассмотрим соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения [20].

Таблица 1 Соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, методы - выбор форм организации обучения. [21]

Теперь поговорим о нетрадиционных формах организации обучения. Среди них выделяют:

Тип урока: урок формирования новых знаний

Уроки формирования новых знаний конструируются в формах:

·        урок-лекция;

·        урок-путешествие;

·        урок-экспедиция;

·        урок-исследование;

·        урок-инсценировка;

·        учебная конференция;

·        урок-экскурсия;

·        мультимедиа- урок;

·        проблемный урок.

Структура урока сочетает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний, обобщения первичного закрепления и систематизации знаний, подведения итогов обучения, определения домашнего задания и инструктажа по его выполнению.

Цель урока формирования знаний - организация работы по усвоению ими понятий, научных фактов, предусмотренных учебной программой.

Задачи:

·   образовательные: познакомить с…; дать представление о…; научить чтению и анализу карт, схем; активизировать познавательную активность; раскрыть типичные черты и.т.д.

·        воспитательные: воспитание чувства любви к Родине; гордости за свой край; формирование экологической культуры; эстетическое воспитание и т.д.

·        развивающие: продолжить развитие умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи; приводить примеры, формировать умения работы с литературой, картами, таблицами, схемами и т.д.

Следует разделять традиционный и нестандартный уроки.

Традиционный урок решает общеобразовательную задачу - вооружить учеников знаниями и строится в основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком уроке широко применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание увиденного. [23]

Нестандартный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично - поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная. [24]

На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося. [25]

Теперь о целях образования. Собственно, глобальная цель одна - содействовать формированию культурного человека. В младших классах математика как учебный предмет изучает математические модели - это то, что остается от реального процесса, если отвлечься от его материальной сути. Математические модели описываются математическим языком. Изучая математику, мы фактически изучаем специальный язык, "на котором говорит природа" (эту мысль высказывали многие математики и философы), язык, основная функция которого - организующая: таблицы, схемы, графики, алгоритмы, правила вывода, способы логически правильных рассуждений. В настоящее время без этих навыков культурному человеку практически невозможно спланировать и организовать свою деятельность. А где он этому учится? Прежде всего на уроках математики. Формулы в математике - не цель, а средство, средство приобщения к математическому языку, средство выявления его особенностей и достоинств. "Учить не мыслям, а мыслить!" - так говорил И.Кант 200 лет назад.[26]

Далее, уроки в школе имеет большое воспитательное значение, и одна из целей образования - полностью реализовать воспитательные возможности уроков как учебного предмета. Это и "математика ум в порядок приводит", и четкость, внимательность, аккуратность, обоснованность посылок и выводов... набор штампов общеизвестен. Математике в большей степени, чем другим школьным предметам, присуще своеобразное соотношение между алгоритмами и эвристиками. Алгоритмы - это работа по образцу (по законам), по четкому плану (что очень важно для формирования культуры мышления и общей культуры человека). А эвристики - это поиски выхода из безвыходной, казалось бы, ситуации, поиски неожиданных, нестандартных путей.[27]

Особая цель образования - развитие речи на уроках. В наше прагматичное время культурный человек должен уметь излагать свои мысли четко, кратко, раскладывая "по полочкам", умея за ограниченное время сформулировать главное, отсечь несущественное. Этому он учится в школе, прежде всего на уроках, если, конечно, учитель не является апологетом рутинной работы на уроках - бесконечного (и, к сожалению, чаще всего бессмысленного) решения однотипных тренировочных (а точнее, дрессировочных) примеров при безукоризненной тишине в классе (дисциплина, однако!). Можно указать две основные причины, по которым ребенок должен говорить на уроке: первая - это способствует активному усвоению изучаемого материала (конъюнктурная цель), вторая - он (ученик) приобретает навыки грамотной речи (гуманитарная цель). Но для того чтобы ребенок заговорил на уроке, надо, чтобы было о чем говорить. И это еще одна из причин необходимости перехода к новым учебникам: в старых учебниках обсуждать нечего (кто же обсуждает справочники и инструкции?), значит, нет и повода для организации математических бесед на уроках.[21]

На наш взгляд, на современном этапе основные принципы образования в школе заключаются в следующем: содействовать становлению культурного человека, умеющего мыслить, понимающего идеологию моделирования реальных учебных процессов, владеющего языком не как языком общения, а как языком, организующим деятельность, умеющего самостоятельно добывать информацию и пользоваться ею на практике, владеющего литературной речью и умеющего в случае необходимости построить ее по законам культурной речи. [29]

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Что же конкретно способствует формированию познавательного интереса в учебном процессе и как мотива отдельных учебных действий ученика и как прочного мотива его познавательной деятельности? Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из различных источников. Она поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво, и увлекательно познавать это новое на каждом уроке и вне его [30]. Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения того, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательней. Содержание знаний позволяет проникать в тайники науки от момента ее зарождения до современных научных достижений, открытий, переворачивающих весь арсенал научных знаний, добытый ранее. Осознание этого укрепляет интерес: перед учеником открывается диалектика явлений, ощутимое действие законов отрицания, единства и борьбы противоположностей, бесконечность и вечность познавательного процесса, в котором он, ученик, уже поднялся на известный уровень. Содержание знаний несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания. [31] Роль науки в переделке действительности, значение ее для общественной и личной практики, возможность пользоваться научным багажом в жизни, в общечеловеческой и личной практике, изобретение микроскопа, телескопа, использование электрической энергии, энергии атома, открытие радио, телевидения, выведение новых сортов продуктивного животноводства, использование гидроресурсов в экономике страны - все это и многое другое, представляющее выход науки в жизнь, в практику человеческой деятельности, необычайно поднимает престиж науки, знаний, собственного познания в глазах школьника и укрепляет его интерес. Содержание знаний не единственный источник стимуляции познавательного интереса в учебном процессе. Масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к учению поступает из самой деятельности ученика, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения [32].

При ознакомлении с новым материалом и, особенно при закреплении знаний и умений надо так организовывать работу с наглядными пособиями, чтобы учащиеся сами оперировали ими и сопровождали действия соответствующими пояснениями (объединяли множества предметов при изучении сложения, моделировали замкнутые и незамкнутые ломаные линии, пользуясь палочками и т. п.). Качество усвоения материала в этих случаях значительно повышается, так как в работу включаются различные анализаторы (зрительные, двигательные, речевые, слуховые). При этом дети овладевают не только математическими знаниями, но и приобретают умения самостоятельно использовать наглядные пособия. Учитель должен всячески поощрять детей к использованию наглядных средств при самостоятельной работе. [33]

На этапе закрепления знаний и умений широко используют для разнообразных упражнений справoчные таблицы, таблицы для устного счета, рисунки (схемы, чертежи) для составления задач детьми. Для выработки измерительных навыков включают упражнения в черчении и измерении с помощью чертёжно-измерительных инструментов.

Наглядные пособия иногда используют и для проверки знаний и умений учащихся. Например: чтобы проверить, как усвоили дети понятие многоугольника, можно предложить им с помощью палочек сложить многоугольник указанного вида. Используя раздаточный дидактический материал (карточки с отрезками, с многоугольниками и др.), учитель проверяет умения измерять длину отрезков, площадь и периметр многоугольников и др. [1]

Важным условием эффективности использoвания наглядных пособий является применение на уроке достаточного и необходимого количества наглядного материала - в меру, без излишеств. Если наглядные средства применяются там, где этого совсем не требуется, они играют отрицательную роль, уводя детей в сторону oт поставленной задачи. Подобные факты встречаются в практике: например, первоклассник обучается выбору арифметического действия (сложения или вычитания) при решении арифметических задач. Учитель привлекает для этой цели картинку, на которой нарисованы птички, сидящие на ветке и подлетающие к ним (или, наоборот, улетающие от них). Ученик, глядя на эту картинку, находит ответ задачи простым пересчитыванием, не выполняя никакого арифметического действия над числами. Наглядность, использованная в этом случае, не только не помогает, но, наоборот, задерживает формирование умения решать задачи, т. е. выбирать действие над числами, данными в условии. Безусловно, необходимо иллюстрировать незнакомые названия предметoв, встречающиеся в задаче, показом соответствующих картинок. Однако нет необходимости в показе картин с изображением известных детям предметoв. [35]

В процессе обучения важно своевременно переходить от предметных и образных наглядных пособий к условной (символической) наглядности. Например, если вначале при ознакомлении с решением задач новогo вида содержание задачи иллюстрируют действиями с предметами, то позднее достаточно записать задачу кратко. Если при ознакомлении с приемом вычисления дети сначала опираются на соответствующие действия с предметами, то затем достаточно опоры на запись приема вычисления и т. п. Роль символической наглядности возрастает с накоплением у детей математических знаний и развитием мышления учащихся. Символическая наглядность (схемы, диаграммы, математические записи и т. п.) становится основным средством наглядного обучения математике. [36]

Итак, эффективность проведения нестандартных форм обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них. [37]

Реализация и проведение уроков возможно лишь при благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.

.2 Особенности формирования познавательного интереса младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют "вершиной" детства. Н.А. Менчинская писала, что "в это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма" (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов) [38]. В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. "Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни" - Н.Е. Веракса [32].

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания "хочу" и мотив долженствования "надо". Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: "Он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются". [40]. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А.И. Захаров: "Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми" [41]. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия. От 1 к 4 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в 1 и 2 классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным) [42].

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать "правил" и "законов", подлежащих исполнению, идея "нормы", "долга" - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. "Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать, испытывая наслаждение в приспособлении" [43].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. [12,60]

Проблема развития познавательных интересов достаточно полно представлена в психолого-педагогической литературе.

Познавательный процесс выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес [34,43,45]. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса. [32].

Некоторые ученые выделяют теоретический интерес, который связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность [13]. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. [18].

Однако, в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний [21,22]. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся. [51].

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом - благоприятное общение в учебном процессе

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности. [50].

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико. Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса. Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика. [49].

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для младших школьников - это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи? Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком [51]. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. [13]. Самостоятельное выполнение задания - самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков ученика. Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал. В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Как показывают психолого-педагогические исследования, большую роль в развитии познавательных интересов играет учитель [36]. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. [41].

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами. На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным. Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах. Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне. [14].

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям. Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника - стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе. [28].

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски. Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока. Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках. [34].

Вывод: Обобщая вышесказанное можно выделить некоторые условия способствующие развитию познавательных интересов младших школьников: максимальная опора на активную мыслительную деятельность, ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся, создание положительной эмоциональной атмосферы. Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Мы считаем, что одним из эффективных средств развития познавательных интересов младших школьников является проведение нестандартных уроков.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений. [12].

1.3 Нестандартные уроки как средство формирования познавательного процесса младших школьников

Проблема формирования устойчивого познавательного процесса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования процесса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г. И. Щукиной, А. С. Роботовой, Л. С. Дягилева, В. Н. Филиппова, А. А. Журкина, В. А. Горшковой, И. Я. Ляпиной, Б. Ф. Башарина, В. Б. Бондаревского, М.Ж.Ареновой и др.

В работах Бабанского Ю.К., Божович Л.И., Выготского Л.С, Добрынина Н.Ф., Морозовой Н.Г., Первина И.Б., Щукиной Г.И. рассматриваются основные методологические вопросы теории интереса, его воздействия на воспитание личности. Исследователями отмечается, что интерес имеет сложную психологическую структуру. В качестве теоретической предпосылки рассматривается интерес как специфическая направленность личности на конкретные предметы и явления действительности. [37]

Интересы личности могут быть многообразными и классифицироваться по содержанию. В настоящее время усилия многих ученых, педагогических коллективов и отдельных педагогов направлены на поиски наиболее эффективных форм и методов развития интереса у школьников.[42]

В последние годы интерес к нетрадиционному обучению в начальной школе усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования ¾ создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций.

Организация нетрадиционного обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний (Т.К. Оспанов, Ж.Т. Кайынбаев) [51]

Если раньше главной задачей начальных классов было научить детей писать, считать, то теперь за время обучения на первой ступени школьного образования должно также обеспечиваться первоначальное становление личности ребенка, выявление и развитие его способностей, формирование желания и умения учиться [2]. А для этого необходимо чтобы уроки были разнообразными, интересными, увлекательными.

В последние годы интерес к нетрадиционному обучению в начальной школе усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования ¾ создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций.

Организация нетрадиционного обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний (Т.К. Оспанов, Ж.Т. Кайынбаев) [14]

Если раньше главной задачей начальных классов было научить детей писать, считать, то теперь за время обучения на первой ступени школьного образования должно также обеспечиваться первоначальное становление личности ребенка, выявление и развитие его способностей, формирование желания и умения учиться [1]. А для этого необходимо чтобы уроки были разнообразными, интересными, увлекательными.

Проблемой организации и проведения нестандартных уроков в начальной школе занимались такие исследователи как С.В. Савинова, Е.Е. Гугучикина, Русанов В., Исаханова С.П., Н.Б.Истомина, Николаева Л.Л. Е.А. Бочек и др.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. [48]

Если на уроке представлены все педагогические элементы учебного процесса, то нужны ли еще другие формы организации учебной работы?

Различные формы обучения подразделяются на три большие группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности ученика, учесть его личностные свойства. Не случайно именно в этой форме ведется обучение будущих актеров и пилотов, да и аспирантов любой специальности. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый ученик работает сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает ее от других учеников.

При фронтальном обучении осуществляются связи учителя со всей группой учащихся (со всем классом) Учитель постоянно и одинаково воздействует на всех учеников. Ответную реакцию (хотя бы исходящую и от одного ученика) учитель воспринимает как реакцию всей группы.

Без фронтального обучения в школе не обойтись - учитель должен объяснить материал всему классу. На наш взгляд, оптимальным является объяснение именно всем, без деления учеников на сильных и слабых. Но такое объяснение не должно занимать много времени. 15 минут - вот норма для объяснения математического материала, школьники не успеют устать от учителя, и все содержание объяснения может быть услышано.[53]

Фронтальная работа самая сложная. Для полноценной фронтальной работы класс действительно должен стать коллективным субъектом, где каждый непосредственно ощущает не только себя и ближайшего соседа, но и всех своих одноклассников как единый организм с общим настроением, намерениями, волей. Фронтальная работа, когда учитель обращается ко всему классу как к единому собеседнику или слушателю, с необходимостью предполагает наличие такого коллективного субъекта.

Для того чтобы класс смог стать таким коллективным субъектом, необходимо построение неотчужденного, интересного для детей процесса обучения. На чем же он может базироваться, учитывая, что сам по себе материал, изучаемый в начальной школе, скорее неинтересен и является лишь средством для последующей содержательной работы в различных областях знания?

Нестандартные уроки - одно из важных средств обучения, так как они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, скованность, которые свойственны многим детям, помогают формировать навыки учебной работы, собственно учебной деятельности. Нестандартные уроки оказывают - глубокое эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируется более прочные, глубокие знания.

Нестандартные уроки обычно завершают изучение темы либо начинают новую, хотя элементы игры, которая является основой нестандартного урока, должны присутствовать на каждом уроке.

Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большой степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках математики в начальной школе каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это и развития любознательности, глубокого познавательного интереса.

Это особенно важно в младшем школьном возрасте, в начальной школе, когда только еще формируется, а иногда и только определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету.

Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные стороны математики.

Труд детей начальных классов должен быть радостным, а уроки - интересными. На первых порах самостоятельная мысль мелькнет, как искорка, в начале не смелая, неуверенная. От первой маленькой искорки самостоятельной мысли до потребности думать, мыслить, рассуждать дети проходят немалый путь.

Анализ педагогической литературы позволил выделить следующие нестандартные уроки в начальной школе:

Аукционы, тренинги, КВНы, утренники.

Рассмотрим некоторые виды нестандартных уроков, а также порядок работы учителя по этим видам уроков, которые чаще всего используются в начальных классах.

Урок - аукцион

Порядок работы на уроке с элементами аукциона.

1.      Учитель тщательно продумывает сюжет урока.

2.      Приготавливает наглядные пособия, рисунки, портреты главных героев.

.        Придумываются задания по сюжету сказки, - которые должны быть посильны для детей, но не быть слишком легкими.

.        Задания должны усложняться по ходу урока.

.        Дети должны получить эмоциональное удовольствие.

Тема урока: проверка знаний и умений по теме "Парные согласные в конце слова"

Цели: определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками по теме "Парные согласные в конце слова"; повторить и закрепить знания учащихся по данной теме;

·        формировать интеллектуальные умения, умения анализировать,

·        развивать умения применять приобретённые знания на практике,

·        воспитывать навыки культуры общения на уроке.

Оборудование: Презентация, фишки, карточки, конверты.

Организационный момент

Вводно - мотивационный момент

1. Сообщение темы, целей и формы урока

. Рассказ учителя об аукционе Аукцион - публичная продажа товаров, ценных бумаг, произведений искусства и других объектов, которая производится по заранее установленным правилам аукциона. Общим для всех аукционов принципом является принцип состязательности между покупателями. В процессе состязания между покупателями за право приобрести товар выявляется победитель аукциона. Победителем аукциона признаётся лицо, выигравшее аукцион в соответствии с его правилами. На аукционах продаются такие товары, как чай, цветы, древесина, автомобили, фрукты, а также товары, обладающие уникальными свойствами: произведения искусства, исторические раритеты, коллекционные объекты,антиквариат. На аукционе есть две стороны: аукционист - организатор аукциона и аукционеры - покупатели. В руках у ведущего аукциона - специальный деревянный молоточек, при помощи которого он объявляет следующий лот. До появления в руках ведущего деревянного молотка, использовали огарок свечи - в момент угасания торг прекращался! В Италии же на торгах в ход шла длинная палка, которую поочередно перехватывали желающие купить выставленный товар. Тот, чья рука была последней, и объявлялся покупателем. Отсюда перевод итальянского слова "аукцион" - палка.

Сегодня вы выступаете в роли аукционеров, а я - аукционист. Я предлагаю вам задания, а вы у меня их "покупаете", выполняете задания и тем самым набираете определённое количество баллов.

. Знакомство с правилами аукциона

. Учитель предлагает учащимся варианты заданий в виде дидактической игры.

. Каждый ученик начисляет себе баллы в виде фишек, которые заранее розданы каждому ученику.

. Выполнение каждого вида работы предполагает получение определенного количества баллов, которые учитель сообщает перед каждым лотом.

.После выполнения задания правильность выполненной работы проверяется. Например, при проверки чистописания учитель сообщает детям о количестве заработанных баллов: Выполнено - верно, аккуратно, написано каллиграфическим подчерком - 5 баллов, допущены небольшие ошибки - 4 балла, работа выполнена неаккуратно, с ошибками - 3 балла.

. Заработанные фишки - баллы учащиеся собирают в конверты, которые положены заранее для каждого ученика.

. В конце урока каждый считает количество полученных баллов. Учитель объявляет оценки по результатам полученных баллов.

. Повторение сведений о парных согласных

Чтение стихотворения учителем

Живут себе два брата - глухой и звонкий звук.

И все вокруг стараются их различать на слух.

Но братья друг за друга так прячутся порой,

Что не поймёшь ни звука! Где звонкий? Где глухой?

Нот тут приходит гласный, такой хороший звук,-

И сразу два согласных мы различим на слух!

Перед прекрасным гласным - вот звонкий, вот глухой!

И каждый вдруг согласен побыть самим собой.

Повторение правила "Правописание парных согласных в конце слова"

Если слышишь парный звук,

Будь внимателен, мой друг!

Звук согласный проверяй,

Рядом гласный подставляй!

Основной этап

"Продажа" заданий

Лот 1 (5 баллов) Чистописание

Письмо заглавной и строчной буквы - 1 строка,

письмо слов с данными буквами - 2 строка.

. Ребус " Назови букву"

в "инициативе" - 4

в "дисциплине" - 3

в "пирамиде" - 2

в "тире" - 1

в январе - нет

Письмо заглавной и строчной буквы Ии.

. Игра "Лишнее слово"

ирис Индия кипятить диалог

Лишнее слово ирис: в слове ирис 2 слога, в остальных словах по 3 слога.

Лишнее слово Индия: Индия - имя собственное, остальные имена нарицательные, поэтому пишутся с маленькой буквы.

Лишнее слово кипятить: кипятить - глагол, все остальные слова имена существительные.

Лишнее слово диалог: слово диалог имеет орфограмму "парные согласные в конце слова"

Лот 2 (5 баллов) Словарная работа

Задания по группам:

группа: разделить словарные слова на 2 группы: 1 группа - слова, оканчивающиеся на звонкий парный звук, 2 группа - слова, оканчивающиеся на глухой парный звук.

группа: разделить словарные слова на 2 группы: 1 группа - слова, оканчивающиеся на звонкий парный звук, 2 группа - слова, оканчивающиеся на глухой парный звук; обозначить количество слогов в слове.

группа: разделить словарные слова на 2 группы: 1 группа - слова, оканчивающиеся на звонкий парный звук, 2 группа - слова, оканчивающиеся на глухой парный звук, обозначить количество слогов в слове, придумать предложение с любым из данных слов.

Народ, редис, морковь, ученик, монолог, город, медведь, карандаш, человек, алфавит.

народ редис

морковь ученик

монолог карандаш

город человек

медведь алфавит

Лот 3 (3 балла) Цепочка слов

Вставить пропущенные буквы, устно обьяснить написание данной орфограммы. Слова записываются по цепочке: новое слово начинается с последней буквы предыдущего слова. Начало - слово лев.

Лев - враг - груз - завод - дрожь - жёлудь.

Лот 4 (5 балов) Удивительный звук

Вставить пропущенные буквы, устно объяснить написание данной орфограммы. Назвать слова - омонимы.

По реке плыл деревянный пло... .

В марте ярко зазеленел лу... .

Для охоты индеец изготовил лу... .

С дерева сорвали спелый пло... .

На грядке дружно взошёл лу... .

Танцевальная пауза

Учитель включает весёлую мелодию, под которую дети танцуют.

Лот 5 (5 баллов) Ступеньки

Учащиеся получают карточки с таблицей - ступени и вставляют пропущенные буквы. Затем коллективно проверяется по презентации.

Лот 6 (5 баллов) Народная мудрость

Учащимся предлагается соединить две части мудрого изречения и записать пословицы и поговорки. Обозначить изучаемую орфограмму.

Год сухой - хлеб пустой.

Маленькая ложь за собой пустую ведёт.

Береги нос в большой мороз.

Медведь в лесу - что боярин в городе.

Всякий гриб в руки берут, да не всякий в кузовок кладут.

Музыкальная пауза

Учитель включает лирическую мелодию.

Лот 7 (5 баллов) Шарада

. С глухим шипящим кругл, как мяч,

Со звонким - как огонь горяч. ( шар - жар)

. С глухим траву она срезает,

Со звонким - листья объедает. (коса - коза)

. Со звонким - антоним к слову небылица.

С глухим - человек её сторонится. (быль - пыль)

. С глухим - короткий острый шест,

Со звонким - мяч у соперника в воротах. ( кол - гол)

. С глухим - большая книга,

Со звонким - жилище человека. (том - дом)

Итоговый этап

1.      Подсчёт баллов.

35 - 30 баллов - оценка "5"

- 23 балла - оценка "4"

         - 18 баллов - оценка "3"

2.      Награждение победителей

При проведении итогов важно отметить не сколько то, кто победил, сколько факты оказания помощи, проявление дружбы.

Важный педагогический момент игры - помочь учащимся осознать, что учиться вместе легче, чем по одиночке, что у них такие прекрасные одноклассники, которые всегда помогут. [62]

УРОК - ПУТЕШЕСТВИЕ.

Очень часты такие уроки - путешествия на уроках в начальной школе. Все чаще они стали применяться и на уроках математики. Путешествовать можно туда - куда угодно: в другую страну, сказку, на луну и т.д.

Главное, чтобы идея путешествия была тесно связана с математическими заданиями и подчинялась цели урока.

Порядок работы на уроке - путешествия.

1.      Учитель тщательно продумывает маршрут.

2.      Учитель готовит нужный раздаточный материал.

.        Учитель акцентирует внимание детей на особо важных этапах путешествия.

.        Математические задания чаще всего являются одним из этапов путешествия.

.        Желательно, чтобы большее количество учеников работали у доски (в роли ведущего).

Подводя итоги, необходимо выделить значение нестандартных уроков в курсе математики в начальной школе.

поддерживает интерес учащихся к изучаемому материалу;

поддерживает активность учащихся на протяжении всего урока;

активизирует мысль школьников;

помогает развиваться любознательности, глубокого познавательного

интереса;

раскрывает притягательные стороны математики;

снимают напряжение, скованность у учащихся.

Большое значение в обучении младших школьников играет игровое обучение. Как показывает педагогическая практика и анализ педагогической литературы, до недавнего времени игру использовали лишь на занятиях математического кружка, при проведении тематических вечеров, предметных сборов и др., а возможности использования игры на уроках, в учебном процессе в известной мере недооценивались.

Сказывалось отсутствие математических разработок по донному вопросу и постоянная нехватка личного времени учителя для создания и режиссуры игр, а значит нестандартных уроков, требующих не повышенного методического и профессионального мастерства.

А между тем, увлеклись, дети не замечают, что учатся, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию.

Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития.

Основное обучающее воздействие принадлежит игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве средства игры;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который

переводит дидактическую задачу в игровую;

успешность выполнения дидактического задания связывается с

игровым результатом.

Во время нестандартного урока математики, урока - игры важным моментом является дисциплина. По мнению многих учителей, урок математики считается идеальным с точки зрения дисциплины, если школьники сосредоточены, внимательны, в меру активны, занимаются только индивидуальной, самостоятельной работой [18]

Учитель, как правило, пресекает попытки ребят с ходу исправить замечание ошибки, общаться между собой, оказывать друг другу посильную помощь. Это и понятно, хаотичное общение, подсказки, списывания приносят огромный вред.

Если же общение учеников, сделать целенаправленным, таким, чтобы они почувствовали пользу от такого общения в процессе познавательной деятельности, то можно получить положительные результаты. Как в обучении, так и в формировании личности, поскольку в этом случае по - настоящему реализуется принцип воспитания в коллективе.

Взаимопомощь и взаимоконтроль одновременно и упрощают и усложняют работу учителя.

Упрощают по тому, что учитель получает возможность в ряде случаев принести, некоторые свои функции на школьников. Например, он может поручить ученику, проконсультировать отстающих товарищей. Не секрет, что иногда отстающий школьник чувствует себя с товарищем более расковано и занимается успешно, чем с учителем.

Что же касается работы учителя, то оно связано с необходимостью гибкого руководства познавательной деятельностью во время игры, удачного подбора групп (команд) и их руководителей, организации эффективного общения на уроке.

! при использовании нестандартных уроков очень важно следить за сохранением интереса школьников к игре. При потере интереса к 5 игре учителю следует своевременно принять действия, ведущие к изменению обстановки. Этому, могут служить эмоциональная речь, приветливое отношение, поддержка отстающих.

! учитель сам должен в определенной степени включаться в игру, иначе руководство и влияние его будет недостаточно естественным. Умение включаться в игру - тоже один из показателей мастерства.

! при проведении нестандартных уроков забавность и обучение надо сочетать так, чтобы они не мешали, а, наоборот помогали друг другу.

математическая сторона содержания игры всегда должна отчетливо выдвигаться на первый план.

Только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и воспитании интереса к математике.

Не зависимо от типа урока, на уроке должны присутствовать:

Тема,

Задачи,

орг. момент,

устное повторение изученного,

наглядность,

оборудование,

физкультминутка,

итоги, результат

Рассмотрим, в чем состоит специфика, игрового ( нестандартного ) урока, его существенный признак.

Такой урок имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности.

Основными структурными компонентами такого урока являются:

игровые действия

игровой замысел

правила

познавательное содержание (или дидактические задачи )

оборудование

результат игры.

Остановимся более подробно на структурных компонентах.

Игровой замысел - первый структурный компонент - выражен, кК правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игр замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам определенные требования в отношении знаний.

Правила - определяют порядок действий и поведение учащихся во время игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Правила должны разрабатываться с учетом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности.

Кроме того, правила игрового урока воспитывают умения управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Игровые действия - регламентируется правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности.

Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи.

Познавательное содержание - основа игрового урока, оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование - на таком уроке должно быть более насыщенным, чем на обычном уроке. Учителем самостоятельно заготавливаются наглядности и технические.

Результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и дает школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении.

Все структурные элементы нестандартного урока взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них, разрушает игру. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему игру, необходимо составить краткую характеристику хода урока (сценарий), учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.

В конечном счете, в игровых формах занятия реализуются идеи совместного сотрудничества, соревнования, самоуправления, воспитания через коллектив, приобщение детей к творчеству, воспитания ответственности каждого за учебу и дисциплину в классе, а главная - обучение математики.

Хороший урок, констатирует педагогическая наука, отличается многообразием учебных ситуаций, которые вызывают активную познавательную деятельность учащихся. Такой урок оказывается эффективным не только в усвоении знаний и формирование умений и навыков, но и способствует умственному развитию учащихся. Подготовка учителя к уроку-игре включает в себя решение следующих вопросов:

) Цель игрового урока. Какие умения и навыки в области математики

школьники освоят в процессе урока? Какому моменту надо уделить особое внимание?

) Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры.

) Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры?

) Будет ли урок занимательный, захватывающим? Пожелают ли ученики вернуться к нему?

) Как обеспечить участие всех школьников в игре?

) Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?

) Какие выводы следует сообщить учащимся в заключении? (Лучшие моменты урока, недочеты, результат усвоения математических знаний, оценки и др.)

Вывод: Нестандартный урок - это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Нестандартный урок, не являясь основной формой работы, остаются одним из эффективных средств развития познавательных интересов младших школьников.

2. Опытно - экспериментальная работа по включению нетрадиционных форм обучения на уроках с целью формирования познавательного процесса

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы

Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы нестандартных форм обучения как условие формирования познавательного процесса младших школьников на уроках в младших классах. При этом в ходе её теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки, которая проводилась с учащимися 2 классов Ленинской средней школы Карасуского района.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние качества образовательного процесса в общеобразовательной школе, направленного на повышение познавательных процессов младших школьников на уроках. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию педагогических условий, направленных на повышение познавательных процессов младших школьников. Возможность отработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении показателей повышения познавательных процессов младших школьников на уроках в начальной школе.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами в течение четырёх месяцев до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя развития у обучаемых формирования познавательных процессов, выявление которого дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента. На этом основании мы сформулировали следующие задачи: а) проверить надёжность показателей определения уровня формирования познавательных процессов у школьников; б) определить ее начальный уровень; в) проверить, повышается ли показатель уровня формирования познавательных процессов у учащихся в результате применения выбранных нами условий по сравнению с её начальным уровнем; г) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать повышению формирования познавательных процессов.

Первым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей познавательного процесса учащихся начальных классов. С этой целью нами был проведён контрольный срез и диктант, позволяющий на основе самооценки речевых знаний, умений и навыков, личностных этических качеств отредактировать и определить уровень познавательного процесса обучаемых. При ответе на вопросы теста обучаемые по трёхбальной шкале оценивали степень выраженности соответствующих знаний, умений и навыков. При этом 1 баллу соответствовал низкий уровень; 2 баллам - средний уровень; 3 баллам высокий уровень.

Далее в своей работе мы использовали методику "Вербальная фантазия", разработанную Немовым Р.С. [34]. Детям предлагалось придумать историю о каком-либо живом существе или о чем-либо ином по выбору ученика и изложить ее устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа отводится до одной минуты. В ходе рассказа оценивалось:

1.      Скорость процессов воображения

2.      Необычность, оригинальность образов

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

1   баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически тсутствует.

2   балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла зарабатывает рассказ тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин. Ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек. Отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивалась следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес от себя что-то новое, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов. Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса формирование познавательного процесса, то он будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, о чём свидетельствуют контрольные срезы констатирующего этапа эксперимента.

Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Большое значение в обучении младших школьников играет игровое обучение.

Как показывает педагогическая практика и анализ педагогической литературы, до недавнего времени игру использовали лишь на занятиях математического кружка, при проведении тематических вечеров, предметных сборов и др., а возможности использования игры на уроках, в учебном процессе в известной мере недооценивались. [66].

Здесь также даются оценки в трехбалльной системе. 0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов.

Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу.

И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу - 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.

Для того, чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.

Таблица 2 Схема протокола к методике "Вербальная фантазия"

По ходу рассказа ребенка в графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах. Выводы об уровне развития 10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий; 4-7 - средний; 2-3 - низкий; 1-0 - очень низкий.

Учащиеся в ходе проведения методики затруднялись с составлением рассказа. Чаще всего они пытались пересказать знакомую сказка или рассказ, незначительно изменив его. В нашей работе для исследования особенностей воображения учащихся мы использовали также методику, разработанную на основе теста Е. Торренса "Неполные фигуры". Тест предназначен для диагностики креативных (творческих) способностей детей. Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур ( О ,А, О,С\) или контуры элементов отдельных предметов и предлагают на основании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в различных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков творческого процесса, элементарное проявление которого должно быт смоделировано в ходе эксперимента. Данная методика, являясь по сути "миниатюрной моделью творческой акта", позволяет достаточно полно изучить особенности творческой воображения и проследить специфику этого процесса. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков. Оценку детских рисунков мы проводили по шести качественным уровням, выделенным О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой.

1   Уровень работам свойственна чрезвычайная схематичность практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.

2   Уровень характеризуется меньшей схематичностью изображении появлением большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3 Уровень - характерное возникновение вокруг основного изображения"поля вещей", т.е. предметной оформленности окружающей среды (так трапеция - уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг - уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат - не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4       Уровень - в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию, согласно воображаемому сюжету.

5   Уровень - для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маркировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования тест-фкак внешнего стимула при созданию образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6   Уровень качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже невыступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали.

Такой способ изображения принято называть "включением". На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как "материала", толчка к воображению и творчеству, (рисунки см. Приложении 1.)

Использование при создании идей и продуктов воображения действия "включения" обеспечивает многовариативность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.

Обработка результатов показала, что для второклассников наиболее типичным является 2-3 качественные уровни, к которым отнесено 23 и 35% во 2-м "А" и 28 , 25% во 2-м "Б" всех работ. Вместе с тем, у учащихся наиболее высокий уровень (6) представлен весьма незначительно 6 и 5%, что, с нашей точки зрения, объясняется недостаточным вниманием к развитию воображения в процессе школьного обучения.

Следующая методика - "Горшочек каши" разработана в Минском Г.П.И. О.М. Евдокимовой.

Детям дается инструкция: "Представьте, что у вас на столе стоит горшочек каши. Опишите его с точки зрения Дюймовочки (после выполнения), а теперь опишите горшочек каши глазами злого Великана.

Сложность этого задания заключается в том, что испытуемому нужно описать горшочек каши, который находится лишь в воображении так, чтобы суметь выразить через это описание внутреннее состояние героя.

Эксперимент проводится в письменной форме, в среднем на описание горшочка каша глазами двух противоположных героев уходит 5-7 минут. Для оценки уровня развития воображения, способности к перевоплощению выделяют четыре уровня.

1       уровень высокое развитие способностей к перевоплощению. Испытуемые могут создать образы знакомых героев, определяют их позиции и оценивают происходящее с их точки зрения. Под высоким развитием этой способности мы понимаем соотношение общего количества слов в характеристике к количеству слов, которые описывают характер заданного героя.

2       уровень способность к перевоплощению достаточно развита. Это проявляется в том, что испытуемый способен включать в описание слова, которые раскрывают характер, определенное эмоциональное состояние, но полностью показать героев они еще не могут, ограничена характеристика.

3       уровень. Способность к перевоплощению находится в процессе формирования. Испытуемые не способны четко разграничивать характеристики резко противоположных героев потому, что наблюдается частичное перевоплощение в описываемый образ.

4 уровень. Способность к перевоплощению не обнаруживается. Авторы не могут показать характера героев, их отношение к миру.

Дополнительно нами были проведены методики ("герой Дюймовочка", "герой Злой великан"), направленные на изучение уровней развития творческого воображения младших школьников. Результаты диагностики уровней развития творческого воображения представлены в таблице 3

Таблица 3 Результаты диагностики уровней развития творческого воображения

Данные таблицы наглядно представлены в виде рисунка 1 (В соответствии с рисунком 1)

Рисунок 1. Уровни развития творческого воображения младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

В результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать следующие выводы:

         познавательные процессы у учащихся вторых классов развиты недостаточно.

они испытывают затруднения при описании героев, их рассказы недостаточно эмоциональны и бедны по своему содержанию.

необходима систематическая работа со стороны учителя, направленная на формирование познавательного процесса и фантазии учеников, в нашем случае с использованием нестандартных форм обучения.

2.2 Описание эксперимента по формированию познавательного процесса при использовании нестандартных форм обучения

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе начальных классов Ленинской средней школы в 2012-2013 учебном году во 2 классах.

В эксперименте принимало участие 61 учащийся школы, учителя начальных классов (11 человек)

Мы уже отмечали в параграфе 2.1, что степень развития у учащихся начальных классов познавательных процессов представлена низким, средним и высоким уровнями. В связи с тем, что в исследовании мы имеем дело со случайной выборкой обследуемых, можно предположить, что и в генеральной совокупности соотношение уровней развития познавательных процессов у учащихся начальных классов представлено аналогичным образом. Для решения задач формирующего эксперимента выбор контингента участников определялся следующими признаками: 1) методика развития познавательных процессов должна быть унифицированной, т.е. приемлемой для всех обучающихся. 2) развитие познавательных процессов - достаточно сложный и длительный процесс, поэтому он должен охватывать весь период обучения не только в начальной школе, но и в средней.

Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами экспериментальной работы. Наше понимание проблемы формирования познавательных процессов учащихся начальных классов изложено в первой главе исследования. В данном параграфе основное внимание будет уделено методическим аспектам исследованной проблемы.

На первом этапе эксперимента мы провели анкетирование среди учителей с целью выявления их отношения к нетрадиционным формам обучения и их использованию для развития интереса к предмету. (Приложение А)

По результатам анкеты можно судить о состоянии исследуемой нами проблемы в конкретной школе, а именно:

На вопрос: "Как вы относитесь к использованию НФО на уроках?" учителя начальных классов отвечали следующим образом: необходимо применять более активно - 4 чел.; отдаю предпочтение традиционным формам обучения - 2 чел.; использовать иногда, на этапе закрепления материала - 4 чел.; не стоит внимания - 1 чел.

На вопрос: "Используете ли Вы НФО на уроках математики и какие именно особенно часто?" респонденты могли отметить несколько форм: работа в малых группах - 8 чел.; работа в парах сменного состава - 6 чел.; работа в парах постоянного состава - 9 чел.; фронтальная работа - 11 чел.

На вопрос: "Считаете ли Вы НФО средством повышения интереса к предмету?" а) да - 7 чел.; б) нет - 2 чел.; в) это не основное свойство НФО - 2 чел.

На вопрос: "Какие трудности Вы испытываете в подготовке уроков с использованием НФО?" а) отсутствие методического обеспечения - 3 чел.; б)мало методической литературы по теме НФО - 3 чел.; в) шум в классе - 1чел.; г) большие затраты времени на подготовку - 5 чел.;

На вопрос: "Какие материалы используете?" ответы были следующие: а)материалы газеты "1 сентября" - 6 чел.; б)материалы методобъединения - 6 чел.; в) все готовлю самостоятельно - 2 чел..

На вопрос: "Что для Вас является определяющим в подготовке уроков с НФО?" а) развитие интереса учащихся к предмету - 9 чел.; б) эффективность в усвоении материала - 8 чел.; в) эффективность в закреплении материала - 5 чел.; г)не задумывались - 1 чел.

На вопрос: "Что можете порекомендовать молодым учителям? а) использовать чаще - 4 чел.; б) не использовать - 1 чел.; в) тщательно продумывать ход и содержание материалов урока - 10чел.; г) постепенно и взвешенно переходить к методу - 6 чел.

Таким образом, мы выяснили, что в данной школе НФО не используются на уроке математики большинством учителей. Половина связывает это с понятием "интерес к предмету", даже считают определяющим.

С целью определения возможностей НФО, как средства развития интереса к предмету, мы выявили уровень развития интересов в классах, выбранных для эксперимента.

Вслед за Щукиной Г.И. [60] мы считаем, что в процессе наблюдения интерес обнаруживается по многообразным проявлениям, выявляющим мыслительную активность учащихся: вопросы учащихся, как свидетельство стремления проникнуть в суть явления, предмета; активное участие школьников без указаний и требований учителя в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов; в дополнении и исправлении ответов учащихся; в стремлении выяснить непонятное; сосредоточенность произвольного внимания или, наоборот, частые отвлечения, замечания учителя ученикам являются показателем отношения учащихся к предмету, к уроку, к выполняемому заданию.

Мы предложили учащимся двух классов составить расписание на неделю (методика "Составь расписание на неделю" А.Х. Марковой, 1990) и ответить на вопросы анкеты. (Приложение А-1) Цель - диагностика интереса учащихся к урокам математики, а также понимания ими важности изучения основных школьных дисциплин. Детям предлагается составить расписание уроков на неделю. Задание усложняется: детям предлагается в одно расписание включить важные предметы, а в другой - интересные. Показателем высокого уровня интереса к математике является выбор детьми важных предметов в качестве интересных, особенно нас интересует математика. [65].

Кроме того, среди учащихся двух классов проведен опрос с целью выявления уровня интереса к предмету, к уроку, к формам работы на уроке математики, к заданиям по математике, по результатам которого составляем таблицу 1, в которой отражается уровень интереса (усредненный показатель) к математике. Из них к высокому уровню относятся активные учащиеся, интересующиеся математикой. К среднему уровню относятся учащиеся, которые не очень интересуются математикой, но стремятся получить по этому предмету хорошие оценки. Учащиеся низкого уровня вообще не интересуются математикой и не стремятся получить хорошие оценки по этому предмету.

Таблица 4 Уровень интереса к урокам в начальных классах на начало эксперимента

Данные таблицы наглядно представлены на рисунке № 2(В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2. Уровень интереса к урокам в начальных классах на начало эксперимента

Кроме того, на первом этапе эксперимента мы параллельно провели оценку по пятибалльной шкале основным показателям учебных достижений третьеклассников.

А между тем, увлеклись, дети не замечают, что учатся, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию.

Результаты занесли в таблицу 5 и составили рисунок 3.

По результатам констатирующего эксперимента мы видим, что средние показатели в двух классах примерно равны, что подтверждает наш выбор их для эксперимента.

Таблица 5 Результаты учебных достижений на начало эксперимента

- контрольный срез

- контрольная работа

- самостоятельная работа

Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития.

Основное обучающее воздействие принадлежит игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло.

Контрольный срез включает в себя тесты (Приложение Б). Контрольная работа на тему "Периметр прямоугольника" в два варианта (Приложение В) и самостоятельная работа на тему "Решение задач" (Приложение Г). (В соответствии с рисунком 3)

Рисунок 3 Результаты контрольного среза

Таким образом, по всем показателям оба класса примерно равны, что обеспечивает "чистоту" эксперимента.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему "Моя встреча с прекрасным чудом", сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Приведем фрагмент урока

Цели урока:

) учить составлять поздравительную речь с учетом особенностей ее построения;

) развивать коммуникативные качества речи;

) воспитывать уважительное отношение к людям.

Ход урока. Оргомент.

Ребята, с каким настроением вы пришли сегодня на урок? Чего вы ждете от урока?

Я надеюсь, что сегодня вы многому научитесь и уйдете с таким же хорошим настроением.. Изучение нового материала.

Тема нашего урока - поздравительная речь. Ребята, вспомните, какие жанры речи мы недавно изучали? (Портретная характеристика, характеристика личности, самохарактеристика)

А чем отличаются портретная характеристика и характеристика личности?

Ребята, что такое поздравительная речь? Когда она произносится?

Учитель раздает оценочные листы, составленные им по разработанной форме. Лист раздается каждому ученику для того, чтобы он мог контролировать свою работу на уроке.. Усвоение знаний по данной теме.

Определение целей и задач урока:

Для чего произносится поздравительная речь?

Определить композиционную последовательность поздравительной речи.

Научиться составлять поздравительную речь с учетом особенностей ее построения.

Этап 1. Значение и цель поздравительной речи

Задача: Посмотреть инсценировку и определить, для чего произносится поздравительная речь.

Инсценировка (готовится учениками):

Все уже сидели за праздничным столом, когда раздался резкий звонок и в комнату в сопровождении сестры вошел новый гость.

Он остановился у двери:

Здрасьте! Я вот тут опоздал…

Ничего ничего, - успокоили его, - проходи, садись, пожалуйста.

Однако гость направился прямо к имениннице.

Бери! - сказал он Насте и протянул коробку с шахматами.

Настя растерянно посмотрела на подарок и прошептала:

Спасибо…

Вывод: Цель поздравительной речи - воодушевить, выразить доброе отношение, обратиться к чувствам, желаниям и мечтам человека.

Теперь вы знаете, для чего произносится поздравительная речь. Сделайте отметку в оценочном листе.

Этап 2.Определение композиции поздравительной речи

Реализация индивидуального опережающего задания: чтение подготовленного поздравления одной из учениц (у которой сегодня день рождения).

Задача: Определить композиционную последовательность поздравительной речи.

Вывод: Поздравительная речь строится в такой последовательности:

) Обращение к тому, кого поздравляют.

) Характеристика повода для поздравления.

) Характеристика поздравляемого.

) Пожелания.

Теперь вы знаете, как строить поздравительную речь. Сделайте отметку в оценочном листе. Физкультминутка.

для большинства из вас День рождения - любимый праздник. Именно в этот день вам хочется, чтобы все мечты исполнились. Закройте глаза и вспомните свой день рождения, свою мечту. (Звучит тихая медленная музыка.)

Не так легко поймать мечту -

Мечта взмывает в высоту,

Как только руку протяну.

Летит, цепляясь за луну,

За звезды, за вершины гор…

Зовет из дома на простор.

Я день за днем всегда в пути.

Мечта моя - все впереди,

Стремится вдаль, меня зовет,

Остановиться не дает.

Я желаю вам, чтобы все ваши мечты исполнились.. Формирование умений.

А сейчас мы научимся составлять по частям поздравительную речь и объединять их в одно целое.

) Обращение

Ребята, какие знаки препинания надо ставить при обращении?

Задача: Придумать как можно больше обращений (по рядам):

официальное к незнакомому или малознакомому лицу;

вежливое к хорошо знакомому лицу;

к близкому человеку.

Подумать, от чего зависит тон обращения.

Вывод: Тон обращения зависит от степени знакомства с поздравляемым.

) Характеристика повода для поздравления.

На каждой парте лежит карточка с названием праздника.

Задача: Научиться подбирать определения для характеристики каждого праздника (работа в парах).

Вывод: Вы научились характеризовать повод для поздравления.

Какие части речи преобладают в характеристике повода для поздравления?

Давайте вспомним, как оформляются на письме названия праздников.

(С прописной буквы пишется первое слово: Новый год, Международный женский день; День Победы - каждое слово с большой буквы; если порядковое числительное обозначается цифрой, с прописной буквы пишется следующее за ним слово: 1 Мая, 8 Марта.)

) Характеристика поздравляемого.

Задача: Послушайте сообщение (заранее подготовленное одним из учеников) и подумайте, что является основой характеристики поздравляемого.

Сообщение: "Что такое комплимент?"

Вывод: Основой характеристики поздравляемого является комплимент.

Ребята, запишите в конспект словарное слово комплимент.

Пользуясь словами для справок в упражнении 452, подберите определения для характеристики поздравляемого. Сделайте отметку в оценочном листе.

) Пожелания при поздравлении.

Ребята, как вы думаете, что означает слово "поздравление"? Давайте разберем это слово по составу. Какой корень в этом слове? (Поздравление - пожелание здоровья)

Задача: послушать стихотворение и подумать, какими могут быть речевые формулы пожеланий.

Реализация индивидуального задания: Чтение наизусть стихотворения С.Я. Маршака.

Желаю вам цвести, расти,

Копить, крепить здоровье,

Оно для дальнего пути -

Главнейшее условье.

Пусть каждый день и каждый час

Вам новое добудет.

Пусть добрым будет ум у вас,

А сердце умным будет.

Вам от души желаю я,

Друзья, всего хорошего.

А все хорошее, друзья,

Дается нам недешево.

Желаю вам, Пусть, Будьте всегда, Никогда не… Скажите, какие разряды имен существительных по значению преобладают в пожелании? Почему? (Абстрактные)

Мы рассмотрели все части поздравительной речи. Подумайте, насколько хорошо вы усвоили композицию поздравительной речи. Сделайте отметку в оценочном листе.. Закрепление.

Ваша задача - самим составить поздравительную речь.

Подумайте о том, с какой интонацией должна произноситься поздравительная речь.

Ученики выполняют задание на выбор:

) Индивидуальные задания на карточках (ученику дается карточка с индивидуальным заданием): составить по три пожелания со словами огорчаться и веселиться.

) Задание записано на доске:

Исправить речевые ошибки (стилистические и лексические нарушения).

Маме: Дорогая мамочка! Позволь пожелать тебе новых успехов!

Учителю: Уважаемый Иван Алексеевич! Успехов Вам! Счастья! Удачи!

Классу: Дорогие ребята! Поздравляю вас с окончанием учебного года! Желаю вам крепкого здоровья!

) Напишите поздравительную речь маме к 8 Марта, используя образы - счастливые приметы: золотой ключик, пять лепестков сирени, цветик семицветик, синяя птица, найденная подкова, золотая рыбка, падающая звезда.

Проверка заданий:

Задание 1 - учитель собирает тетради.

Задание 2 - устное обсуждение.

Задание 3- 1 ученик читает, 2 й его оценивает.

Ребята, научились ли вы составлять поздра- вительную речь? Сделайте отметку в оценочном листе.. Рефлексия.

Ребята, чему вы научились сегодня на уроке?

(Узнали, для чего произносится поздравительная речь. Научились определять композиционную последовательность поздравительной речи. Научились составлять поздравительную речь.)

Довольны ли вы знаниями, полученными на уроке? Назовите одним словом, с каким чувством вы уходите с урока? (Ученики по цепочке называют чувства, которые они испытывают: уверенность в своих знаниях, удовлетворение, воодушевление, радость, наполнение энергией, спокойствие, восторженность, понимание, вдохновение, заинтересованность, познание, после чего сдают оценочные листы.). Домашнее задание.

Ученики выбирают одно из заданий по желанию (на основе упражнений в учебнике):

сравнить два поздравления;

проанализировать отрывок из поздравительной речи, высказать мнение о нем.

написать поздравительную речь, используя различные средства выразительности.

Еще один вид работы - это творческий пересказ от лица какого-либо героя. Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки "Три дочери". При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки - надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.

Следующий прием - "Изобретатель". Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление. Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения. Например: при знакомстве с нанайской сказкой "Айога" - придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка "Сивка-бурка" - представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной. Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций является использование схематических изображений человеческих эмоций

Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим. На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение "Что означает интонация?". Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: "по-доброму", "грустно", "ласково", "сердито", "безразлично", "жалобно". Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

. "Что потом?"

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, котором "не убавить, не прибавить". Использование приема "Что потом? позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учител предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: " Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может он пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стал снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой" Дети обсуждают 3-4 придуманных сюжета, а один можно рассказав подробно как "настоящую" сказку. Возможен вариант, когда деп придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовы? сюжет.

5.      Игра "Веер".

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3-4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

6.      Игра "Архимед". Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В.П. Катаева "Цветик-семицветик" - Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

7.Игра "Сценарий". За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

8.Игра "Наоборот". При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие. (Комплекс игр по развитию воображения размещен в приложении №1)

Кроме вышеописанной работы над развитием познавательных процессов и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе разных жанров, направленные на формирование познавательного процесса младших школьников.

2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента были организованы экспериментальная и контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню формирования познавательных процессов. В группе обозначенной символом ЭГ-1 применялись интерактивные технологии, использовался систематически самоконтроль в работе над грамотностью. В группе КГ (контрольной) развитие познавательных процессов протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного обучения .

В таблицах выше представлены результаты статистических "замеров" уровней развития орфографической грамотности у учащихся начальных классов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что резких статистически значимых различий в экспериментальных и контрольной группах до проведения формирующего этапа эксперимента не обнаружено.

Средний балл уровня вычислен по формуле:

,

где Х (i) - оценка 1-го ученика;

n - число учащихся в группе.

Стандартное отклонение вычислено по формуле:

,

где Х - среднее значение;

Х (i) - значение случайной величины.

Количественная оценка уровня развития познавательные процессы у учащихся начальных классов произведена по среднему показателю, определенному по формуле:

,

где а,b,с - процентно выраженное количество учащихся, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях развития искомой грамотности.

Эффективность эксперимента данного исследования проверялась коэффициентом эффективности (КЭ):

,

где: ЭК - экспериментальая группа,

КК - контрольная группа.

Мы определяем достоверность различий между реальным распределением показателей в вашей выборке (вашем опыте, обследовании) и теоретически ожидаемым распределением.

В результате сможете сделать вывод: различия достоверны (или недостоверны), т.е. соответствуют ли ваши данные ожидаемым результатам или нет. Частотное распределение может оказаться единственно возможной характеристикой. [60].

Статистическую обработку результатов констатирующего и формирующего эксперимента мы проверяли на персональном компьютере "PENTIUM" с помощью программы "Excel".

Таблица 4 Статистические данные "замера" уровня познавательные процессы учащихся начальных классов группы КГ на констатирующем этапе эксперимента (оценка в баллах)

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Учащимся было предложена аналогичная методика, только во второй раз они должны были описать "яблоко" глазами Василисы Прекрасной и Бабы Яги. Кроме того была проведена методика на основе теста Е. Торренса "Неполные фигуры".

Таблица 5 Уровни развития воображения (результаты методики Е. Торренса) в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты таблицы представлены на рисунке № 4

Рисунок 4 Уровни развития воображения

Методика "Вербальная фантазия". Результаты проведенной методики в контрольном 2 А классе также представлены в обобщенной таблице № 6.

В таблице в столбцах обозначены под номерами:

1       -скорость процессов воображения

2       - необычность, оригинальность образов

         - богатство фантазии

         - глубина и проработанность образов

         - выразительность, эмоциональность

         общее количество набранных баллов

Таблица 6 Результаты методики "Вербальная фантазия".

Анализ и обобщение полученных в ходе повторной диагностики результатов позволили нам выявить уровни познавательного процесса в контрольном и экспериментальном классах. Полученные результаты представлены на рисунке № 5. (В соответствии с рисунком 5 )

Рисунок 5 Данные диагностики

Примечание:

Категория 1 - низкий уровень;

Категория 2 - средний уровень;

Категория 3 - высокий уровень.

На основании этого мы имеем право считать, что формирование познавательных процессов на нетрадиционных формах обучения экспериментальной группы выше, чем контрольной группы. При этом развитие познавательные процессы произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию у учащихся начальных классов более высокого уровня развития.

Таким образом:

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что развитие познавательных процессов учащихся начальных классов осуществляется не в полной мере: необходим специальный комплекс педагогических условий.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что развитие познавательных процессов учащихся начальных классов протекает более успешно в рамках специально разработанной методики, отражающей ведущие идеи совершенствования и развития теории и практики управления образованием.

3. Результатом развития познавательных процессов является компетентность, которую мы характеризуем как качество личности, определяющееся наличием лингвистических (речевых и языковых) знаний и умений.

Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, обобщение педагогического опыта показали необходимость развития познавательных процессов учащихся начальных классов. Развитие этого этического, интегрального, многофункционального, социально значимого качества обусловлено возросшими требованиями реформирующегося общества к современной модели выпускника начальной школы, общественной потребностью, закономерностями процесса становления творческой развивающейся личности. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что, несмотря на имеющийся интерес к данной проблеме в теории и практике педагогического образования значительный круг вопросов до сих пор еще нуждается в теоретическом осмыслении. Необходим дальнейший поиск нестандартных путей и средств развития познавательных процессов учащихся начальных классов, позволяющих сделать его более продуктивным, целенаправленным и технологичным.

Ученик в школе не только получает знания, но и учится учиться, учится подходу к проблеме, задаче - не только интеллектуальному, но и эмоциональному. Поэтому важно, чтобы уроки уже в начальной школе вел учитель, который знает и любит. Начальная школа должна выводить на "большую" математику, или, точнее - "большая" математика должна начинаться в начальной школе.

Нетрадиционные формы обучения подразумевают такую организацию учебного процесса, которая основана на педагогике сотрудничества: сотрудничества по линии учитель-ученик и, что самое главное, ученик-ученик. Учебный процесс организуется так, что каждый ученик активно действует в процессе всего занятия.

НФО предполагают такую организацию учебной работы, когда используются по усмотрению учителя самые разные формы совместной работы учащихся на уроке: в парах постоянного и сменного состава, в малых группах, фронтально. В результате ребята активнее включаются в учебный процесс, работают более увлеченно, учатся общению, конструктивному диалогу. У них вырабатываются навыки совместной работы. Но какие бы разнообразные варианты коллективных форм обучения учитель не использовал, такая форма работы, на наш взгляд, является дополнением к общеклассной работе учащихся и проводится в рамках традиционной классно-урочной системы.

В начале нужно правильно определить структурные формы организации обучения. Учащиеся учились вначале работать в парах постоянного состава. Перед учащимися стояла задача: научиться общаться в конструктивном диалоге, научиться говорить, выражать свои мысли.

Считаем, что оптимальная модель НФО - это комплексирование методик сотрудничества "по горизонтали".

Практика показывает, что организация учебных заданий на основе метода непрерывной передачи знаний, тренажной методики способствует не только достижению хорошего уровня знаний, усвоению учебной программы на уровне способностей каждого ученика, но и созданию постоянной творческой атмосферы, благоприятных морально-психологических условий обучения младших школьников, развитию у учащихся устойчивого интереса к предмету.

В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, считаем что цель и задачи достигнуты, гипотез доказана.

Список использованной литературы

1.       Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми - девяти лет.М.: Просвещение, 1969. - с.167.

2.      Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. - М., 1968.

.        Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977.-с.215

.        Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик - М.: Просвещение, 1984.

.        Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа- 1989 - №5 с. 16-20.

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.-с. 93

.        Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Просвещение, 1989 с.315

.        Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М, 1983. - Т.4. - с.258.

.        Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1982-с. 190

.        Гин С. Мир фантазии. -М.: "Вита", 2001.

.        Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа - 2000 -№11 с. 19-25

.        Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение. 1989 - с.399

.        Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-

14.     Акимова С.Занимательная математика: Нескучный учебник. - СПб.: 1999

15.     Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. - М., 1986

.         Архипова В.В. Нестандартные организационная форма учебного процесса. СПб.: Интерс, 1995.

17.     Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. - 1986. - № 11. С.105-111

18.    Башарин Б. Ф. Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979.

19.     Великанова Т. М.В начальной и средней школе - одна математика//http://www.sch57.msk.ru/collect/velik.htm

20.     Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981

21.    Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987

22.     Гингулис Э.Ж. Развитие математических способностей учащихся. //Математика в школе. - 1990 - №1.

.         Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. -Свердловск, 1988.

.         Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. Вып.4.- М.: Сентябрь, 1996

.         Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

.         Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активизация при обучении математике: Учебное пособие. Омск, 1993

27.     Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.

28.     Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. - 1982.

29.    Днепров С.А. Незнание в педагогическом сознании и в методологиях педагогических исследований // Пайдея. - 1997. - №1.

30.     Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М., 1989.

.         Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. - М.: Народное образование, 2004.

32.    Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989

.        Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Педагогика, 1991.

.        Лында А. С., Жильцов П. А., Щербов Н. П. Педагогика.-М., 1973.

.        Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Алматы, 1993

36.     Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.

37.     Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. "Методическое пособие к учебнику "Русский язык" для 2 класса", Алматы, "Атамұра", 1998

38.    Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. "Русский язык" для 1 класса", Алматы, "Атамұра", 1998

.        Мендекинова Р.Т., Никитина С.А., Якунина Л.П.. "Русский язык" для 2 класса", Алматы, "Атамұра", 1998

40.     Мкртчян М.А. и др. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: дистанционное учебное пособие. - Красноярск: Гротеск, 2005.

41.    Мкртчян М.А. Методики организации работы в сводных отрядах // www.kco-kras.com.

.        Мкртчян М.А. Общие методики учебных занятий. - Красноярск, 1992.

43.     Основы дидактики /под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967.

.         Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. -Новосибирск: НГПУ, 1991.

.         Педагогика /под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983.

.         Педагогика/под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Родиной. - М., 1986. С.259

.         Развитие творческой активности школьников. - М., 1991.

.         Сергачева Н.Я. Останавливаю свой выбор на развивающем обучении // Математика. - Прилож. к газете "Первое сентября". - 2000. - № 43

.         http://narod.ru/disk/8104735001/aukcion_rus.rar.html

.         Зак А.З. Методы развития способностей у детей М 1994

.         Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 л. -М.,1996.

.         Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт школьников как средство развития познавательного интереса. Екатеринбург, 2002 г.

.         Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. - М.: Наука, 1993.

54.     Лебединцев В.Б. Виды учебной деятельности в парах // Школьные технологии. - 2005. - № 4.

55.     Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -- М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997

56.    Литвинская И.Г. Анализ коллективных учебных занятий. - Красноярск, 2001.

.        Литвинская И.Г. Использование методики Ривина при изучении стихов // Коллективный способ обучения. - 1995. - № 1.

.        Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000.

.        История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. / Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Сфера, 1997.

.        Квач В.В. Организация коллективных учебных занятий (Из опыта работы учителей Красноярского края). - Нач. шк. №11 1990.

61.     Кертанова, В.В. Содержательный и методологический анализ категории "математические способности" /В.В. Кертанова // Учитель - ученик: проблемы, поиски, находки: сб. науч. тр. - Саратов: "Научная книга", 2005.

62.     Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.

.         Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решений проблем // Школьные технологии. 2004. - № 1.

64.     Нестандартные учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985

65.     Колмогоров А.Н. Математика - наука и профессия. М., 1988

66.     Концепция математического образования в 12-летней школе // Математика. 2000. № 7.

Приложение 1

1. "Волшебники попадают в сказку".

Цель: развивать произвольность воображения, подробность описания.образов, связную речь.

Задание: опишите сюжет знакомой сказки, в которую попал один изволшебников. "Дюймовочка" - "Сказка о девочке-великане" (волшебник Увеличения). 2. "Я-писатель".

Цель: развитие вариативности и оригинальности воображения, системного мышления, связной речи.

Задание: придумать несколько вариантов нового начала или конца знакомой сказки. 3. "Вхождение в сказку".

Цель: учить детей составлению творческих рассказов, активизировать в связной речи прилагательные, наречия, развивать воображение, ассоциативное мышление.

Задание: составь рассказ с использованием помощников-анализаторов.

1 запах сказки

2 звуки - цвета

3 мои ощущения

4. "Я - герой сказки".

Цель: развивать воображение, умение классифицировать, учить детей составлять творческие рассказы, используя эмпатию, активизировать в связной речи глаголы, прилагательные, наречия.

Задание: рассказать сказку от имени героя.

"Я - положительный герой".

"Я- отрицательный герой"

"Я- сказочный объект"

5."Знакомство со сказочным героем".

Приложение 2

Форма: Фольклор-турне Тема: "Мудрости начало..."

Цель: выявить уровень знания детьми устного народного творчества; развивать воображение, логическое мышление, память, внимание; воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому народов и их традициям.

Оборудование: Карточки-задания, карта с обозначенным маршрутом, иллюстрации.

Ход занятия.

. Организационный момент.

"Турне - это путешествие по определенному маршруту. Обычно в турне отправляются на автомобиле, теплоходе и других транспортных средствах. Для фольклор-турне никакие транспортные средства не нужны, т.к. фольклор-турне - это путешествие не в пространстве, а по страничкам устного народного творчества.

А кто скажет, что называется устным народным творчеством? (сказки, поговорки, пословицы, былины, потешки и т.д.)

- Правильно! А много ли вы знаете сказок, пословиц и поговорок? Вот это мы и выясним к концу нашего фольклор-турне. Но, как известно, в турне отправляются не в одиночку, а хорошей компанией, т.е. командой.

(Команды сформированы заранее по 4-5 человек)

Команды, займите свои места.

Столики расставлены полукругом у доски)

Итак, начнем наше фольклор-турне.

. Работа по пунктам.

Во время нашего путешествия вы должны заработать как можно больше баллов. Победит та команда, которая наберет наибольшее количество. А сейчас в путь.

пункт "Мультиград" первым пунктом нашего турне является "Мультиград". Его жители - сказочные герои, но не все, а только те, на сказки которых были поставлены мультипликационные фильмы. А познакомиться с ними мы сможем, выполнив первое задание.

Задание: Вам необходимо узнать по отрывкам сказку и назвать ее героев.

(Время на ответ не более 10 сек., кто первый узнал, поднимает сигнальную карточку. Каждый правильный ответ оценивается в один баял).

Отрывок № 1.

...Выбежала она в чистое поле и только видела: метнулись вдали гуси-лебеди и пропали за темным лесом. Тут она догадалась, что они унесли ее братца...

(Гуси-лебеди. Маша, братец Иванушка).

Отрывок №2

...он топор вымыл, опустил его в котел, налил воды и поставил на огонь. Достал ложку, помешивает варево...

("Каша из топора". Солдат, старуха).

Отрывок № 3.

...Слышат они: с одной стороны - колокольчики, а с другой - бубенчик. С колокольчиками богатый купец в город едет, а с бубенчиками бедный крестьянин - в лес по дрова. Младший брат за дровосеком побежал.

Я, - говорит, - его живо заморожу. Полушубок на нем старый, да рваный, рукавицы потрепаны...

(" Два мороза". Мороз-Синий нос, Мороз-Красный нос).

Отрывок № 4.

...Вот сделели они колодочку, завернули ее в пеленочку, стали качать, да прибаюкивать. Качали так, качали, да прибаюкивали, и вместо колодочки стал расти сыночек - Терешечка - настоящая ягодка...