Использование социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов
Министерство
образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО
"Удмуртский государственный университет"
Институт
педагогики, психологии и социальных технологий
Кафедра
педагогики и педагогической психологии
Допущен к защите:
Зав. кафедрой психологии
педагогики и педагогической
к. психол. наук, доцент
Вострокнутова Т.Ф.
Выпускная
квалификационная работа
Использование
социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции
будущих социальных педагогов
Пантюхина Е.В.
Научный руководитель:
к.п.н., доцент кафедры педагогики
и педагогической психологии,
Савельева М.Г.
Ижевск, 2013
Содержание
Введение
Глава 1.
Формирование профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов
как актуальная задача профессиональной подготовки
.1 Понятие
профессиональной позиции в научной литературе
.2 Структура
профессиональной позиции педагога, факторы и уровни ее становления
Выводы по 1
главе
Глава 2.
Социально-педагогическая задача как средство формирования профессиональной
позиции студентов - будущих социальных педагогов
.1 Понятие
социально-педагогической задачи
.2 Виды
социально-педагогических задач
.3
Социально-педагогическая задача как содержательное ядро педагогического кейса
.4 Методика
использования социально-педагогических задач в процессе формирования
профессиональной позиции
Выводы по 2
главе
Глава 3.
Исследование уровня развития профессиональной позиции студентов - будущих
социальных педагогов - в процессе решения социально-педагогических задач
.1 Методика и
организация исследования процесса формирования профессиональной позиции
студентов - будущих социальных педагогов
.2 Этапы
исследования
.3 Обработка
результатов исследования методами математической статистики
Выводы по 3
главе
Заключение
Список
литературы
Приложения
Введение
Социальные проблемы в стране обусловливают необходимость качественной
подготовки специалистов социальной сферы в системе профессионального
педагогического образования, поскольку именно этой системе отводится
значительная роль в их решении. Встает вопрос о становлении профессионального
сознания педагога в единстве с педагогической деятельностью, о становлении
профессиональной позиции педагога. Кроме того, в содержании проекта
Профессионального стандарта педагога определены базовые компетентности
педагога, среди которых присутствует умение принимать решение в различных
педагогических ситуациях. Профессиональная позиция начинает формироваться в
процессе профессиональной подготовки.
На наш взгляд, следует изменить подходы к профессиональному обучению,
использовать развивающие технологии, стимулирующие активную познавательную
деятельность студентов, их творческое мышление. Опыт решения
социально-педагогических задач поможет обогатить студента навыками
профессиональной деятельности еще на этапе вузовской подготовки, сформировать
устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма.
Анализ литературных источников и педагогической практики позволил
установить, что до настоящего времени не разрешены противоречия между насущной
необходимостью внедрения инновационных методов, одним из которых является метод
решения педагогических задач, в учебный процесс в вузе и отсутствием описания
условий их использования в процессе подготовки будущих специалистов. Данный
вопрос требует тщательной разработки, что и обусловливает актуальность
предпринятого исследования: "Использование социально-педагогических задач
в процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных
педагогов".
Целью исследования является определение содержания, типологии и методики
использования социально-педагогических задач для формирования профессиональной
позиции студентов - будущих социальных педагогов.
Объект - профессиональная позиция социального педагога.
Предмет - использование социально-педагогических задач в процессе
формирования профессиональной позиции социального педагога.
Гипотеза исследования: социально-педагогические задачи могут стать
эффективным средством формирования профессиональной позиции студентов - будущих
социальных педагогов, если:
1. В них отражены актуальные проблемы социальной педагогики как науки и
практики,
2. Содержание задач актуализирует личностные смыслы и ценностные
отношения студентов к будущей профессиональной деятельности,
. Их подбор основывается на разнообразии видов задач-ситуаций,
объединенных в педагогический кейс.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие
задачи:
1. На основе теоретического анализа научной литературы охарактеризовать
понятия профессиональной позиции и социально-педагогической задачи.
2. Описать методику и условия использования разных видов
социально-педагогических задач в процессе подготовки студентов - будущих
социальных педагогов.
3. Выделить принципы отбора социально-педагогических задач для
формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов, создать банк
социально-педагогических задач.
. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке
эффективности применения социально-педагогических задач в процессе формирования
профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов.
. Разработать учебно-методическое пособие по использованию кейса
педагогических задач в процессе профессиональной подготовки социальных
педагогов.
Теоретической основой исследования послужили: задачный подход в
педагогической деятельности (Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степинский, П.В.
Конаныхин, Г.Л. Павличенкова); компетентностный подход в образовании (И.А.
Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов
и др.); ситуационный подход, позволяющий анализировать познаваемое событие с
точки зрения ситуаций и их составляющих (B.C. Безрукова, Б.З. Вульфов, А.Ф.
Коган, М.М. Поташник и др.); исследования профессиональной позиции В.И.
Слободчиковым, Р.Г. Каменским, С.И. Красновым и др.
Методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической
литературы по теме, сравнительный метод), эмпирические методы
(психодиагностические методы, контент-анализ эссе) и методы статистической
обработки данных.
Практическая значимость исследования заключается в описании методики
использования социально-педагогических задач в процессе подготовки будущих
социальных педагогов; в разработке образца кейса, используемого при изучении
студентами педагогических дисциплин; в выделении принципов отбора задач для
формирования профессиональной позиции будущих специалистов; в создании банка
социально-педагогических задач; а также в разработке учебно-методического
пособия по использованию кейса педагогических задач в процессе профессиональной
подготовки социальных педагогов.
Структура работы обусловлена целями и задачами исследования,
необходимостью логичного и последовательного изложения материала и состоит из
введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и
приложений.
Глава 1.
Формирование профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов
как актуальная задача профессиональной подготовки
.1 Понятие
профессиональной позиции в научной литературе
Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная
позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой
занимается человек, к себе самому в этой деятельности. "Человек может жить
своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого
себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу", -
писал Ш.А. Амонашвили. [7]
Профессиональная позиция, по словам В.И. Слободчикова, - это единство
профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама
деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности. [47]
Для понимания сущности позиции очень важно единство этих трех составляющих:
сознания, деятельности и базовых ценностей. Ценности должны быть
актуализированы в сознании педагога и переведены в цели, реализуемые
соответствующими средствами. При расчлененности триады (профессиональное
сознание, деятельность и базовые ценности), появлении диссонанса между
сознанием и деятельностью, отсутствии стремления организовывать деятельность
сообразно с главными ценностями, процесс становления позиции невозможен.
В научных работах, посвященных теории педагогического образования,
профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемое условие осуществления
педагогической деятельности (Кульневич С.В.), как составляющая профессиональной
компетентности (Колесникова И.А., Титова Е.В., Маркова А.К.) и выражается в его
педагогической деятельности как специфическом личностном образовании
профессионально-педагогической направленности.
В.А. Сластенин считает, что позиция педагога определяется, с одной
стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и
предоставляет ему общество. С другой стороны - действуют внутренние, личные
источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его
ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.[46]
В психолого-педагогической литературе рассматриваемое понятие также
наполняется различным содержанием, в контексте исследований по профессиональной
ориентации, мотивам, отбору и подготовке кадров (Г.В. Суходольский, Г.А.
Воробьева, П.А. Жильцов, Н.Б. Нестерова, Р.С. Соломатина и др.). С точки зрения
А.К. Марковой, позиция профессионала - устойчивые системы отношений в
профессиональной деятельности образующие профессиональный менталитет человека и
определяющие его профессиональные позиции (общие и конкретные). Преодоление
ряда ступеней на различных уровнях профессионализма позволяет овладеть спектром
задач и связанных с ними приемов, технологий, что образует профессиональные
позиции. Каждая ступень качественно отличается от предыдущей и имеет
определенное обозначение, выражающее "приращение" профессионализма. В
разных профессиях ступени профессионализма, то есть профессиональные позиции,
разные.[31]
По мнению Н.И. Шелиховой, профессиональная позиция может быть
представлена как единство профессионального сознания, профессиональной
деятельности и профессиональных отношений, а в исследованиях Р.Г. Каменского,
С.И. Краснова, В.И. Слободчикова профессиональная позиция определяется как
ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм.
Е.В. Бурмистрова особо подчеркивает, что выстраивание профессиональной позиции
в гуманитарных областях общественной практики невозможно без одновременного
единства личностной и предметной позиций. Личностную позицию автор определяет
как ответственность человека за обнаружение смысла в жизненных ситуациях,
связанного с его ценностями. Соответственно, предметная позиция - ответственное
отношение субъекта-деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации
через разработку собственных средств.[17]
В нашем исследовании мы будем опираться на определение В.И. Слободчикова
и понимать под профессиональной педагогической позицией единство
профессионального сознания, профессиональных отношений и профессиональной
деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой
определяется ценность развития и становления личности воспитанника.
1.2 Структура
профессиональной позиции педагога, факторы и уровни ее становления
Как любая система профессиональная позиция имеет определенную структуру,
относительно которой в педагогической науке существуют различные мнения.
Считаем необходимым представить точку зрения Сочень Л.Т., которая,
отталкиваясь от популярных к настоящему времени концептуальных схем труда
учителя, содержащих три его основные стороны - личность, деятельность и общение,
(Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.В. Вачков и др.), выделяет
наиболее существенные, на ее взгляд, компоненты структуры профессиональной
позиции в личностном, деятельностном и коммуникативном аспектах образовательной
деятельности.
В личностном аспекте - это наличие у педагога ценностей образования и
развития субъекта деятельности. Этот компонент - "ценности".
В деятельностном аспекте - владение педагогом профессиональными знаниями,
средствами и методами обучения и воспитания. Это - "компетентность".
В коммуникативном аспекте - владение учителем различными способами
управления, построенными на определённых типах отношений: на субъект-объектных
отношениях - манипуляция или на субъект-субъектных отношениях - актуализация.
Этот компонент структуры профессиональной позиции - "управление".
[52]
Е.В. Бондаревская выделила в структуре педагогической позиции ее
мировоззренческую, поведенческую и морально-этическую стороны.
Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости
педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора,
сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных
ориентаций на работу с детьми.
Поведенческая сторона педагогической позиции - это способность учителя
самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и
жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов
детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития.
Морально-этическая сторона как единство общественно-значимых и личных
мотивов педагогической деятельности, интерес и увлеченность педагогической
профессией, отношение к педагогическому труду как к главному смыслу жизни,
любовь и уважение к детям, проявление ответственности за судьбу каждого
ребенка. [12]
Становление профессиональной позиции представляет собой постоянный
процесс, происходящий под влиянием определенных факторов, и в котором вполне
логично выделяются определенные этапы, различающиеся изменениями уровня
сформированности.
Базовым условием становления профессиональной позиции, как считает Е.В.
Бурмистрова, можно считать способность к актуализации четырех пространств
самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?),
рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического
(что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем
создания проекта собственной деятельности. [17]
Интересную точку зрения относительно профессиональной позиции педагога в
своих работах высказывает Н.М. Борытко. В качестве ведущих факторов ее
становления он выделяет:
. профессиональную рефлексию (осмысление своей профессиональной
деятельности),
. профессиональную самооценку (осознание, соотнесение себя, своих смыслов
с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, оформления в
этом процессе смыслов в ценности как регуляторы профессионального поведения и
деятельности),
. профессиональное самосознание (выделение себя из объективного мира,
осознание собственных способностей и возможностей принимать самостоятельные
решения и вступать на этой основе в сознательные профессионально-педагогические
отношения, нести ответственность за принятые решения и действия).
Критерием динамики становления педагогической позиции Н.М. Борытко
выбирает саморазвитие педагога, которое, вслед за Н.К. Сергеевым, он понимает
как специфическую самоорганизацию педагогом своего личностного
образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект
своего профессионального становления и развития, происходит освоение и принятие
им содержания и технологий современного образования, выработка
индивидуально-творческого профессионального почерка, авторской педагогической
системы.
В качестве основного механизма становления профессиональной позиции
педагога обосновывается его профессиональное самоопределение как процесс и
результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в
конкретных обстоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения
и проявления человеком внутренней свободы. При этом основными показателями
динамики становления профессиональной позиции педагога-воспитателя служат его
профессиональная свобода и достоинство.
В качестве показателей сформированности профессиональной позиции педагога
Н.М. Борытко выбирает степень ее осознанности, структурированности,
устойчивости. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции
служит степень ее целостности, "собранности" вокруг воспитательных
смыслов.
В своих исследованиях он выделяет пять уровней сформированности профессиональной
позиции педагога.
Первый уровень - "вневоспитательный". Педагог отрицает
необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической
деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений,
навыков, профессии и т. д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает
и не проектирует.
Второй уровень - "нормативный". Это тип исполнителя инструкций.
В структуре его позиции, скорее, преобладают не смыслы, а значения
воспитательной деятельности, которые он "принимает к исполнению", не
задумываясь о собственном отношении к ним.
Третий уровень - "технологический". Это педагог, который
увлечен поиском "воспитательных технологий", а по сути - новых форм
воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в
самоанализе часто звучат фразы "детям понравилось". По крайней мере,
отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей
частью лишь к поиску "новых разработок".
Четвертый уровень - "системный". На этом уровне педагог
стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь
анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль
педагогической деятельности. "Формы воспитательной работы"
воспринимаются лишь как "заготовки" для установления оптимальных
взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.
Пятый уровень - "концептуальный". Педагог включает
воспитательные взаимодействия в сферу своего не только профессионального, но и
жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных
формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. [15]
Последовательность этих уровней как качественных состояний
профессионального бытия педагога выявляет направление процесса становления его
профессиональной позиции, служит ориентиром в построении педагогического
прогноза и определении на его основе целей непрерывного образования педагога на
каждом из его стадий и основой для выявления закономерностей процесса
становления профессиональной позиции педагога.
Выводы по 1 главе
Таким образом, мы видим, что в психолого-педагогической литературе
понятие "профессиональная позиция педагога" наполняется различным
содержанием.
Однако основная сущность сводится к тому, что в процессе выбора
специалистом собственной позиции, целей и средств деятельности происходит его
профессиональное самоопределение.
То есть оно является основным механизмом становления
профессионально-педагогической позиции, динамика которого выражается в
саморазвитии педагога: педагог, как субъект деятельности, вырабатывает индивидуально-творческую
авторскую педагогическую систему, ответственно относится к преодолению
проблемной профессиональной ситуации через разработку собственных средств.
На основе анализа научной литературы введем понятие профессиональной
педагогической позиции - это единство профессионального сознания,
профессиональных отношений и профессиональной деятельности, направленной на
реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность развития
и становления личности воспитанника.
Формирование активной педагогической позиции является центральным
моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире
общекультурных и педагогических ценностей. Становление такой позиции
представляет собой постоянный процесс, в котором вполне явственно выделяются
определенные этапы, различающиеся изменениями уровня сформированности.
Какой будет позиция педагога, зависит от его отношения к своей
профессиональной деятельности. Степень осознанности педагогом своих действий,
отношений, осознания себя в обществе и в профессиональной деятельности, видение
себя в воспитанниках, готовности к ответственному взаимодействию с
воспитанником определяет его позицию по отношению к воспитательной деятельности
и педагогической профессии в целом.
Глава 2.
Социально-педагогическая задача как средство формирования профессиональной
позиции студентов - будущих социальных педагогов
.1 Понятие
социально-педагогической задачи
Понятие "задача" рассматривали ученые разных специальностей:
математики, физики, психологи, педагоги. Так, решению задач вообще посвящены
работы Р. Бенерджи, Л.Л. Гуровой, Д. Пойа, Л.М. Фридмана и Е.Н. Турецкого, А.А.
Фролова. Применительно к проблемам социальной педагогики этот вопрос поднимали
Г.Л. Павличкова, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. В науке сложились
и устоялись определенные представления о педагогических задачах, а также о
теории и технологии их решения. Однако по-прежнему сохраняется некоторая
терминологическая неопределенность. Многие подходы носят прецедентный характер
и не позволяют сформировать устойчивый воспроизводимый алгоритм решения любых
задач или хотя бы задач обозначенного класса. На схематическом уровне попытки
применения системного подхода к анализу социально-педагогических ситуаций
предпринимались Л.Ф. Спириным и другими, однако они были, скорее, интуитивными.
В этом состоит их принципиальное отличие от концепций решения математических
(Д. Пойа) и физических (А.А. Фролов) задач. Чтобы прояснить ситуацию,
рассмотрим определения, которые лежат в основе понимания педагогических задач.
А.Н.Леонтьев полагает, что "…задача - это цель, данная в
определенных условиях". Согласно О.К. Тихомирову, "…задача
рассматривается как цель, заданная в конкретных условиях и требующая
эффективного способа ее достижения". А. Балл пишет: "Задача в самом
общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а)
предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого
состояния предмета задачи".
Наконец, Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин рассматривают задачу "как
результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий
деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование
задачи)".[19]
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко под педагогической задачей
понимают осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи
с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является
результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в
педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных
действий и принятия их к исполнению. [46]
В социальной педагогике очень часто обращаются к понятию
"социально-педагогическая ситуация". Педагогическая ситуация по
отношению к педагогической задаче является понятием более широким, более
неопределенным. Педагогическая ситуация выступает для педагогической задачи
неким условием, в котором всегда заложено некое противоречие, которое
необходимо выявить.
Существуют единичные работы, в числе которых отметим труды методолога
социальной педагогики И.А. Липского, раскрывающие сущность, содержание и
структуру социально-педагогической ситуации. В работе И.А. Липского
указывается, что по форме существования социально-педагогическая ситуация носит
комбинированный характер и характеризуется тремя параметрами: временным, пространственным
и функциональным. При этом временная характеристика социально-педагогической
ситуации связана с социально-возрастными особенностями человека; с
длительностью его нахождения в той или иной ситуации; периодичностью
(цикличностью) ее повторения; динамикой развития самой ситуации и изменений в
человеке, находящегося в ней и т.д.
Пространственная характеристика социально-педагогической ситуации
обуславливает вывод о наличии конкретных пространств, изменение которых
позволяет изменять характер и содержание взаимодействия человека и социальной
среды. Среди пространственных параметров И.А. Липский выделяет: во-первых,
пространство семьи и семейных отношений; во-вторых, пространство разнообразных
социально-институциональных организаций (сферы образования, здравоохранения,
культуры, быта, спорта и др.); в-третьих, пространство внутреннего мира
человека, в котором отражаются все те изменения, которые происходят с ним в
процессе переживания содержания различных ситуаций своей жизни.
Функциональная характеристика социально-педагогической ситуации
отражается функциями ее воздействия на человека в различных его пространствах.
[30]
Исходя из существующих определений под социально-педагогической задачей
мы будем понимать - осмысленную педагогическую ситуацию, требующую познания и
ликвидации рассогласованности между вовлеченными в нее людьми, местом действия
и сущностью деятельности при помощи психолого-педагогических средств.
2.2 Виды
социально-педагогических задач
Анализируя научную литературу по исследуемой теме, мы выявили 5 видов
социально-педагогических задач и соответственно 5 моделей структуры этих задач.
Кратко рассмотрим каждый из них.. Социально-педагогические задачи по ключевому
слову (Вульфов Б.З.) (см. Приложение 1) раскрывают различные понятия, связанные,
прежде всего с воспитанием. Источники и поводы для них могут быть самые
разнообразные - от конкретных случаев и литературных героев до пословиц, цитат
из классиков или рекламных плакатов. Содержание задач не раскрывает полностью
затрагиваемые понятия, но в педагогическом аспекте дает минимум информации,
необходимой как материал для работы души и разума читателя.
Они ориентированы на рефлексию педагогической действительности, на выбор
вариантов ответов, то есть на обсуждение и принятие читателем обоснованного
самостоятельного решения предлагаемой проблемной ситуации. Результатом
рефлексии должно стать личное представление о явлениях воспитания, обучения,
которое синтезирует в себе и научный багаж, и житейскую трактовку. [18]
Модель задачи:
. Название задачи-ситуации, отражающее главную проблему
. Информация по данной проблеме, представленная в различном виде: цитаты,
выдержки из художественных, научных, публицистических произведений, придуманные
диалоги
. Перечь вопросов для размышления, обсуждения, дискуссии и принятия
педагогического решения. Компетентностно-ориентированные задачи на основе
таксономии Б. Блума. (см. Приложение 2) Как уже было отмечено, ситуационные
задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных способов работы с
информацией. В связи с этим, Б. Блум выстроил таксономию целей (ознакомление -
понимание - применение - анализ - синтез - оценка), на основе которой
Л.С.Илюшиным был разработан конструктор задач (см. Приложение 8), позволяющий
создавать задания разного уровня сложности.
Данный конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных
клише заданий, предлагаемых студенту. Чрезвычайно важным является
формулирование заданий из каждого столбца. Количество заданий на ту или иную
операцию зависит от типа информации, с которой будут работать студенты. [3]
Модель задачи:
1. Название задачи
2. Личностно-значимый познавательный вопрос
. Информация по данному вопросу, представленная в разнообразном
виде (текст, таблица, график, статистические данные и т.д.)
. Задания на работу с данной информацией. Социально-педагогические
задачи-ситуации на основе уровневого подхода (Галагузова М.А., Ларионова И.А.,
Галагузов А.Н.) (см. Приложение 3). Система задач, предъявляемая студентам
преподавателем, должна обеспечивать продвижение обучающихся по ступеням
познания. Их можно выделить, несмотря на непрерывность процесса развития
познавательной деятельности. На первоначальной ступени познания решаются
задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной
самостоятельности студентов. Постепенное повышение степени проблемности,
воспринимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет
переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих
конструктивное, творческое мышление студентов. Традиционно различными
источниками предлагаются следующие уровни сложности (модельности)
социально-педагогических задач: элементарные, простые, усложненные и сложные
модели задач. [19]. Социально-педагогические задачи на основе тезаурусного
подхода (см. Приложение 4). В связи с необходимостью в отборе типовых задач,
представлении технологий их разрешения опытными специалистами, Иванова Н.П.
обобщила данный опыт в тезаурусе социально-педагогических задач-ситуаций. Под
тезаурусом социально-педагогических задач понимается открытая система множества
связанных между собой социально-педагогических ситуаций. В основе тезауруса
лежат семантические элементы, являющиеся основными носителями информации - это
социально-педагогические ситуации, которые и определяют структуру тезауруса.
Формирование тезауруса рассматривается как процесс отбора и структурирования
социально-педагогических ситуаций. Семантический элемент тезауруса обладает
тремя признаками: семантическим содержанием, логической целостностью и
временем. Каждый признак характеризуется определенными параметрами,
формирующими соответствующие структуры (Рис.1). [25]
Рис.1 Структура тезауруса социально-педагогических ситуаций
Модель задачи:
. Преподавателем или самими студентами выбираются и описываются типичные
профессиональные ситуации
. Определяются цели и задачи деятельности социального педагога при
решении данной задачи-ситуации
. Описываются параметры ситуации: тип проблемы, виды оказываемой помощи,
внутренняя связь, внешняя связь, время на разрешение ситуации)
. Выбираются методы и формы работы социального педагога по решению данной
ситуации
V.
Социально-педагогические задачи на формирование стиля педагогического мышления
(Ю.В. Сенько) (см. Приложение 5). Чтобы успешно осуществлять познавательную или
практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать
им. Основное условие социально-педагогических задач такого вида - информация,
наполненная педагогическим содержанием. Нам представляется, что источниками
подобных задач могут стать философские идеи, художественная литература,
афоризмы, народные пословицы и поговорки, которые дают богатый материал,
представляющий педагогическую реальность во всем ее многообразии, позволяющий
провести мысленный эксперимент, зачастую невозможный в практике преподавания.
Осознанные студентом действия, примененные в процессе решения
социально-педагогических задач, в дальнейшем становятся основой его стиля
педагогического мышления, воспроизводится в профессиональной деятельности. [44]
Модель задачи:
1. Афоризмы, философские идеи, выдержки из художественной и
психолого-педагогической литературы по данной проблеме
2. Перечень вопросов для размышления и обсуждения, способствующих
формированию определенного ценностного отношения к проблеме
Выделенную типологию задач нельзя считать окончательной. В зависимости от
основания классификации можно выделять и другие виды социально-педагогических
задач.
2.3
Социально-педагогическая задача как содержательное ядро педагогического кейса
Социально-педагогическая задача сама по себе, без определенной методики
ее использования не станет средством формирования профессиональной позиции.
Целесообразным и эффективным считается объединение различных видов задач в
педагогические кейсы.
Это название произошло от латинского casus - запутанный необычный случай;
а также от английского case - портфель, чемоданчик. Происхождение терминов
отражает суть технологии. Студенты получают от преподавателя пакет документов
(кейс), при помощи которых либо выявляют проблему и пути её решения, либо
вырабатывают варианты выхода из сложной ситуации, когда проблема обозначена.
[35]
Кейс-метод - это инновационный метод обучения в вузе, который учитывает
все особенности предмета и формирует необходимые знания, умения и навыки.
Данный метод направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема
не дается в готовом виде, а формулируется преподавателем, исходя из условий
реальной учебной ситуации.
Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию,
описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую
проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо
усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет
однозначных решений Предлагаемые студентами решения могут быть оценены по
степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам
ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими
заданию. Таким образом, учебный материал подается студентам в виде ситуаций
(кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы:
самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее
анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля
процесса получения знаний и его результатов. [37]
Традиционно кейс эффективен на практических занятиях, посвященных
закреплению изучаемой темы. Однако опыт показывает, что работа с кейсом бывает
продуктивна и при введении нового материала для постановки проблемы,
теоретические аспекты которой потом будут рассматриваться на лекциях. Эта
технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных
методов обучения или деловых игр и тренингов.
Метод кейс-стади основан на следующих положениях:
. метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых
плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом
задачи преподавателя - активизировать обучаемых на поиск различных истин и
подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.
. акцент в обучении переносится с овладения готовым знанием на его
выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное
отличие данного метода от традиционных методик - демократия в процессе
получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе
обсуждения проблемы.
. результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки
профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей,
профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и
миропреобразования.
. здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения,
связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. [24]
Основные цели метода кейс-стади:
ü развитие навыков анализа и критического мышления
ü соединение теории и практики
ü демонстрация различных позиций и точек зрения
ü представление примеров принимаемых решений и их последствий
ü формирование навыков оценки альтернативных вариантов в
условиях неопределенности
Кроме того, при решении задач формируются различные компетентности:
отрабатываются коммуникативные навыки - точно выражать свои мысли; уметь
слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать
контраргументацию и пр.;
развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;
вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;
формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной
информации при решении комплексных проблем;
приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки
деятельности персонала;
осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального
стиля общения и поведения;
осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества и
т.д. [37]
И, наконец, одним из результатов применения метода кейс-стади является
формирование профессиональной позиции. Что и является основной целью нашего
исследования.
2.4 Методика
использования социально-педагогических задач в процессе формирования
профессиональной позиции
Работа с кейсом имеет свою специфику и предполагает разнообразие
технологических подходов. Конкретный способ создания проблемной ситуации и
организация самостоятельной работы зависит от ряда факторов: степени сложности
учебного материала, располагаемого времени, особенности конкретного контингента
студентов и др.
Можно использовать следующие варианты проведения занятий.
1. Задача-ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем
зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а потом после завершения
процесса задавания вопросов слушателями, каждая подгруппа принимает свое
решение, и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и
неправильные аспекты.
2. Преподаватель рассказывает обучаемым о технологии анализа задачи-ситуации
методом "инцидента", затем дается время 15-20 мин, и каждая команда
отрабатывает свой вариант ситуации (взятый из книги, практической деятельности
предприятий и т.п.). Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда
начинается процедура сбора информации: "инцидент" ("случилось...");
вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами
ситуации. Затем другая команда действует в той же последовательности.
Принципы отбора задач для формирования профессиональной позиции студентов
- будущих социальных педагогов:
ü Отражение в задаче актуальных проблем социальной педагогики
как науки и практики
ü Актуализация задачей личностных смыслов и ценностных
отношений студентов к будущей профессиональной деятельности
ü Подбор задач на основе разнообразия их видов, объединенных в
педагогический кейс
Выделяют следующие этапы работы с кейсом.
. Подготовка кейса преподавателем. Работа по созданию кейса и вопросов
для его анализа носит творческий характер. Она осуществляется за пределами
аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и
конструирующую деятельность преподавателя.
. Индивидуальная самостоятельная работа студентов с кейсом.
В целом, работа студента с кейсом распадается на две фазы. Первая фаза
представляет собой внеаудиторную работу, цель которой состоит в подготовке ко
второй фазе - аудиторному анализу кейса.
. Анализ практической ситуации в подгруппе (микрогруппе). Рассмотрение
ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по
4-8 человек). В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих
на пары. Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и сложности
ситуации, от ее новизны. Работа в микрогруппах занимает центральное место в
кейс-методе, так как это самый эффективный метод изучения и обмена опытом.
. Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для
того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в
правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации,
так как студенты самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый
для выполнения практического задания. Методы проверки могут быть традиционными
(устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и
нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.).
. Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений
подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации
итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а
участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов.
Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и
руководителя дискуссии, а при необходимости - оппонента и критика, активизируя
и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками
анализа, поэтому можно "переадресовать" вопросы к другим обучаемым.
. Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из
аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Преподаватель дает
оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии.
Преподавателю лучше использовать многокомпонентный метод формирования
оценки. Ее составными будут оценки за:
уровень активности на занятии (выступление, владение категориальным
аппаратом, предложение плана действий, участие в обработке количественных
данных и др.);
подготовленные письменные работы (формулировка и анализ большинства
проблем, имеющихся в кейсе, собственные выводы, составленные документы
оформлены надлежащим образом и др.).
Одновременно с оценкой формулируются и обосновываются варианты действий,
которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются
особенно продуктивные решения. [36]
Социально-педагогические задачи могут решаться индивидуально и в группе.
Но в любом случае целесообразно для каждого студента вести отдельную карточку
для оценки выполнения заданий. В данной карточке может располагаться матрица
оценивания решения задач студентом (Таблица 1), вывод педагога о
сформированности у студента навыков решения практических проблем и
соответствующих функциональных умений, рекомендаций о том, какие задания
студенту необходимо повторить, и т.д.
Таблица 1 - Матрица оценивания выполнения ситуационных заданий
Для оценивания результатов решения ситуационных задач наиболее
целесообразно руководствоваться стратегией "эффективно - неэффективно в
решении проблемы", а не "верно - неверно в репродукции предметного
знания". [3]
Выводы по 2 главе
Социально-педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация,
требующая познания и ликвидации рассогласованности между вовлеченными в нее
людьми, местом действия и сущностью деятельности при помощи
психолого-педагогических средств. Это всегда осмысление сложившейся
педагогической ситуации с целью ее перевода на новый уровень, приближающий к
цели социально-педагогической деятельности. Вся педагогическая деятельность
состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как педагогом, так и
воспитанниками, спонтанно и специально, и могут быть самыми разнообразными.
Источниками социально-педагогических задач могут реальные воспитательные
ситуации, результаты психолого-педагогических исследований, афоризмы и
пословицы, выдержки из художественной и научной литературы, философские идеи и
т.д. И в зависимости от этих источников, моделей и способов конструирования,
форм представления решения мы выделили 5 видов социально-педагогических задач:
1. Задачи по ключевому слову;
2. Компетентностно-ориентированные задачи-ситуации на основе
таксономии Б. Блума;
. Социально-педагогические задачи на основе уровневого подхода;
. Тезаурусный подход к составлению и решению
социально-педагогических задач;
. Задачи на формирование стиля педагогического мышления.
Социально-педагогические задачи можно использовать как одно из средств в
процессе изучения педагогических дисциплин. А одним из методов организации
работы по решению социально-педагогических задач является кейс-метод. Метод
используется для логического продолжения лекционных занятий или даже
"вкрапления" в них, поэтому социально-педагогические задачи всегда
находятся в рамках конкретной темы.
Использование данной технологии позволяет формировать у студентов
самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге
вопросов, связанных с профессиональной деятельностью. Кроме того, в процессе
работы над задачами у студентов формируется конкурентоспособность, развивается
персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и
установки.
Именно работа в группе по решению социально-педагогических задач
позволяет студентам усвоить знания и приобрести навыки и умения практически
решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к
решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии
решений.
Глава 3. Исследование уровня развития профессиональной позиции студентов
- будущих социальных педагогов - в процессе решения социально-педагогических
задач
.1 Методика и организация исследования процесса формирования
профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов
Экспериментальная база: ФГБОУ ВПО "Удмуртский государственный
университет", Институт психологии, педагогики и социальных технологий,
специальность "Социальная педагогика".
Характеристика выборки.
Группа №1 - студенты 2 (ныне 3) курса специальности "Социальная
педагогика" в количестве 15 человек. В соответствии с учебным планом
изучили такие основные курсы, как "Общие основы педагогики",
"Возрастная психология", "Теория и методика воспитания",
"Педагогическая антропология", "Социальная педагогика",
"Методика и технология работы социального педагога" и др. Не прошли
все виды практик и еще не имели опыта в разработке социально-педагогических
технологий.
Группа №2 - студенты 4 (ныне 5) курса специальности "Социальная
педагогика" в количестве 10 человек. В полном объеме овладели учебной
программой. Прошли все виды практики: от учебно-ознакомительной до комплексной
преддипломной.
Выбор групп объясняется стремлением проанализировать процесс и результат
становления профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов
на разных этапах вузовского обучения. По уровню сформированности
профессиональной позиции в группе №2 можно будет сделать вывод о качестве
профессиональной подготовки студентов специальности "Социальная педагогика".
Характеристика методов исследования.
Для выявления уровня сформированности профессиональной позиции у
студентов - будущих социальных педагогов используется психодиагностическая
методика (см. Приложение 7), в основу которой положена разработанная А.И. Григорьевой
деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога. В данной
модели представлены возможные действия педагога, разделенные на четыре блока:
) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и
детскую общность;
) действия педагога как субъекта личностного и профессионального
саморазвития как воспитателя;
) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогического
коллектива как коллектива воспитателей;
) действия педагога как субъекта взаимодействия с "выходящими"
на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующие проявление их
воспитательного потенциала.
Подсчет результатов позволяет определить уровень развития
профессиональной позиции будущих социальных педагогов (сильная,
относительно-сильная, относительно-слабая или слабая позиции), а также
рассмотреть особенности позиции по субъектностям.
С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из
субъектностей педагога "западает" у респондента, где он испытывает
наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его
профессионального и личностного роста.
Контент-анализ (от англ. contens содержание) - метод
качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или
измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах.
Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их
социальном контексте.
Мы использовали контент-анализ эссе на тему "Как формировалась моя
профессиональная педагогическая позиция" как дополнительный метод
исследования с целью анализа рефлексии процесса становления собственной
профессиональной позиции студентов. В качестве единиц анализа мы выбрали
отдельные фразы и выражения, характерные для соответствующего параметра
профессиональной позиции, за единицу измерения взяли количество их появления в
текстах эссе.
Методами статистической обработки результатов эксперимента называются
математические приемы, формулы, способы количественных расчетов, с помощью
которых показатели, получаемые в ходе эксперимента, можно обобщать, приводить в
систему, выявляя скрытые в них закономерности. Использовался метод
непараметрической статистики - критерий Вилкоксона. Данный критерий
предназначен для проверки различий между двумя выборками парных измерений. Он
позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность,
то есть, способен определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении
более интенсивным, чем в другом.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в течение 2012-2013
года в три этапа.
На первом этапе (февраль 2012г.) проведена констатирующая диагностика
уровня сформированности профессиональной позиции студентов в группе №1 и группе
№2.
На втором этапе (март 2012г. - апрель 2013г.) проводилась опытно-экспериментальная
работа, направленная на формирование профессиональной позиции студентов группы
№1. Весной 2012г. со студентами тогда еще 2 курса в рамках учебной дисциплины
"Практикум по социальному воспитанию" 1 раз в неделю проводились 3
занятия (всего 6 часов), основной целью которых было знакомство с различными
видами и решение социально-педагогических задач. А весной 2013г. в рамках курса
"Методика и технология работы социального педагога" на семинарских
занятиях третьекурсников была организована работа кейс-методом. Встречи
проходили также 1 раз в неделю, всего проведено 6 занятий (12 часов).
Социально-педагогические задачи подбирались в соответствии с темой семинара,
теоретическую часть которого студенты готовили сами. В группе №2 учебный
процесс проводился по программе, предусмотренной учебным планом.
На третьем этапе (май 2013г.) проведена контрольная диагностика уровня
сформированности профессиональной позиции студентов первой и второй групп,
осуществлен анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной
работы, формулировались выводы, подводились итоги исследования.
.2 Этапы исследования
Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в течение
2012-2013 года, являлось выявление эффективности использования социально-педагогических
задач в процессе формирования профессиональной позиции студентов - будущих
социальных педагогов. В исследовании принимали участие 15 студентов 2 (ныне 3)
курса и 10 студентов 4 (ныне 5) курса, обучающихся по специальности
"Социальная педагогика". Экспериментальная работа включала 3 этапа:
констатирующий, формирующий и контрольно-аналитический.
Констатирующий этап (февраль 2012 г.)
Цель - выявление исходного уровня сформированности профессиональной
позиции студентов. Для этого использовалась психодиагностическая методика, в
основу которой положена разработанная А.И. Григорьевой деятельностная модель
личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. При анализе
результатов выявились следующие показатели: количество студентов, которые обладают
сильной, относительно-сильной, относительно-слабой или слабой профессиональной
позицией; а также количество студентов, у которых в структуре профессиональной
позиции преобладает та или иная субъектность.
Итогом констатирующего этапа эксперимента явилось получение следующих
данных: в группе №1 80% студентов обладают относительно-сильной
профессиональной позицией и 20% - относительно-слабой; в группе №2 10%
студентов обладают сильной профессиональной позицией, 70% -
относительно-сильной и 20% - относительно-слабой. Кроме того была получена
количественная информация об особенностях профессиональной позиции студентов по
субъектностям (педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую
общность; педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития как
воспитателя; педагог как субъект формирования и развития педагогического
коллектива как коллектива воспитателей; педагог как субъект взаимодействия с
"выходящими" на ребенка социальными общностями и институтами,
стимулирующий проявление их воспитательного потенциала). В группе №1
распределение по субъектностям 40%-20%-20%-20% соответственно, а в группе №2 -
30%-40%-20%-10% соответственно.
Формирующий этап (март 2012 - апрель 2013г.)
Цель - реализация и внедрение разработанной методики использования
социально-педагогических задач в процессе формирования профессиональной позиции
студентов - будущих социальных педагогов. В группе №2 учебный процесс
проводился по предусмотренной учебным планом программе, а в группе №1 с
использованием разработанной методики. Экспериментальная работа строилась
последовательно, поэтапно.
На первом этапе в рамках дисциплины "Практикум по социальному
воспитанию" главной целью было познакомить студентов 2 курса с различными
видами социально-педагогических задач (по ключевому слову, на основе таксономии
Б. Блума, на основе тезаурусного подхода, на формирование стиля педагогического
мышления), особенностями их конструирования и решения. На занятиях студенты
работали в группах, а в качестве домашнего задания им предлагалось составить
свой вариант задачи того или иного вида по предложенной модели.
Студенты с первого занятия активно включились в решение
социально-педагогических задач, было видно, как их увлекает сам процесс.
Казалось бы, некоторые ситуации были на столько обыденными, а единого решения
сразу не находилось, в спорах и дискуссиях рождались различные эффективные
варианты решения. Задачи на формирование педагогического мышления заставили
студентов глубоко задуматься над собственными ценностями и отношениями, им было
интересно докопаться до истины. Высказывая мнение по различным актуальным
вопросам педагогики, студенты определялись с собственной профессиональной
позицией.
В рамках курса "Методика и технология работы социального
педагога" со студентами уже 3 курса было проведено 6 занятий. Практические
занятия проводились с использованием кейс-метода. При этом лекционную часть
занятия студенты подготавливали и проводили сами, представляя группе
необходимую для работы с кейсом теоретическую проработку одной из заявленных
тем: "Профилактика как направление деятельности социального
педагога", "Реабилитация как направление деятельности социального
педагога", "Помощь и поддержка как направление деятельности
социального педагога", "Социально-педагогическая деятельность с
детьми дошкольного возраста", "Социально-педагогическая деятельность
с детьми младшего школьного возраста", "Социально-педагогическая
деятельность с подростками и молодежью".
План проведения занятия по анализу социально-педагогических задач:
А) Организационная часть.
· Объяснить правила работы с кейсом, напомнить правила ведения
дискуссии, указать критерии оценки работы, определить режим работы.
· Разделить студентов на группы, выбрать членов экспертной
группы, раздать кейсы.
Б) Самостоятельная работа.
· Прочитать кейс.
· Проанализировать ситуацию
· Найти способ решения проблемы.
В.) Работа в микрогруппах
· Обсудить результаты работы с кейсом.
· Выделить лучший проект решения.
· Отработать групповые варианты решения проблемы.
· Распределить роли для проигрывания ситуации
Г) Коллективная работа
· Ролевая игра - проигрывание ситуации и варианта решения
проблемы каждой микрогруппой.
· Коррекция, уточнение, дополнение полученных знаний.
· Нахождение оптимального решения проблемы.
Д) Подведение итогов
· Выставление оценок экспертной группой
Для организации работы на занятии был произведен отбор задач по
определенным принципам, которые вошли в гипотезу исследовании. Кроме того, для
студентов была составлена памятка, в которую включены алгоритм работы с кейсом,
правила ведения дискуссии, матрица оценивания работы (Образец кейса см. в
приложении 6).
На первом занятии группа случайным образом была поделена на 3 микрогруппы
по 5 человек. Также в микрогруппе выбирался один член экспертной группы. Состав
микрогрупп оставался неизменным, а состав экспертной группы менялся каждое
занятие. Задача членов экспертной группы заключалась в наблюдении за процессом
и в последующей оценке работы микрогрупп. Оценка проставлялась по 7 критериям
по четырехбалльной шкале.
Благодаря заполнению матрицы оценивания студенты могли получить
информацию о том, чему еще необходимо научиться, какие умения освоить. Причем
эта информация нужна не только преподавателю, а в первую очередь, самому
студенту, ибо одной из задач ситуационных заданий является развитие аутентичной
оценки (оценки студентом своих учебных успехов). Кроме этого, развитию
аутентичной оценки способствовала и самооценка студентами степени (или уровня)
сформированности тех или иных функциональных умений (компетенций). Стоит отметить,
что у всех микрогрупп сумма баллов, набранных за одно занятие, увеличивалась.
То есть студенты от занятия к занятию старались работать лучше, решать задачи,
обращая внимания на заданные критерии оценивания. Если судить по критериям, то
сложнее всего студентам удавалось найти неординарное решение проблемы; кроме
того, при решении задач студенты больше опирались на собственный жизненный опыт
студентов, нежели на полученные теоретические знания по теме; и наконец, в
коллективную (общегрупповую) дискуссию, как правило, включались только наиболее
активные и заинтересованные студенты, остальные не проявляли желания обсудить
решение задачи другой микрогруппой.
Сама технология кейс-метода, возможно, была и нова для студентов, однако
сложностей с соблюдением режима работы на занятии практически не возникало,
единственное - бывало, что студенты, только 1 раз прочитав задачу, сразу
переходили к обсуждению ее в группе. Поэтому приходилось вовремя возвращать их
к индивидуальной работе.
Особенный интерес вызывала ролевая игра, которая придавала занятию более
живой и активный характер. Проигрывание ситуаций позволило студентам
представить себя реальным ее участниками, побывать как в роли субъекта, так и в
роли объекта социально-педагогической деятельности.
Запоминающимся было решение задачи по ключевому слову "Дети и
интернет" (см. приложение 1). Ответив на теоретические вопросы, студенты
довольно интересно обыграли ситуацию с точки зрения людей различных возрастов,
а затем предложили создание социальным педагогом в школе (или другом учебном
заведении) клуба под названием "Онлайн-игры". Заинтриговав своим
названием, такой клуб привлек бы школьников. Но вместо компьютерных игр с
детьми проводились другие игры (подвижные, интеллектуальные и др.), про которые
давно все забыли. А чтобы дети возвращались в клуб снова и снова нужно
подготовить увлекательную программу. Такой клуб, как один из вариантов
организации досуга, поможет занять свободное время школьников более полезным
делом, нежели интернет или онлайн-игры.
Или другая задача на тему "Социально-педагогическая деятельность с
детьми младшего школьного возраста", соответствующая простому уровню
моделей в классификации видов задач М.А. Галагузовой (см. приложение 4).
Студенты обосновали необходимость создания ситуации успеха для детей
данного возраста. Нужно хвалить ребенка за каждый маленький успех, одобрять
словами "молодец", "ты отлично справился",
"умница" и т.п. А в предложенной ситуации учительница может устроить
мини-концерт в классе, где школьница могла бы в полной мере показать свой
талант. В целом, отметим продуктивный характер проведенных занятий. Студенты
старались найти профессионально-грамотное решение проблемы, убедительно
аргументировали свой выбор, качественно проигрывали ситуации, распределяя роли
междудруг другом. Они выходили в реальное поле социально-педагогической
деятельности и поступали в соответствии со своей формирующейся профессиональной
позицией.
Контрольно-аналитический этап (май 2013 г.)
Цель - оценить эффективность разработанной методики с помощью повторной
диагностики. Контрольный срез выявления уровня сформированности
профессиональной педагогической позиции показал, что число студентов в группе
№1 с доминированием сильной позиции (наиболее предпочтительной) выросло на 13%,
а с доминированием относительно-слабой позиции уменьшилось также на 13%.
Похожая динамика наблюдается и в группе №2, где абсолютная величина прироста
этих же показателей составила 10%. По-прежнему большинство студентов как группы
№1, так и группы №2 обладают относительно-сильной профессиональной позицией (80
и 70% соответственно); на слабом уровне профессиональная позиция не
сформирована ни у одного студента, о чем свидетельствует Таблица 2.
Таблица 2 - Уровень сформированности профессиональной педагогической
позиции на этапах эксперимента
|
Этапы эксперимента
|
Позиции
|
|
Сильная, %
|
Относительно-сильная, %
|
Относительно-слабая, %
|
Слабая, %
|
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
|
Констатирующий
|
0
|
10
|
80
|
70
|
20
|
20
|
0
|
0
|
|
Контрольный
|
13
|
20
|
80
|
70
|
7
|
10
|
0
|
0
|
|
Величина прироста
|
13
|
10
|
0
|
0
|
-13
|
-10
|
0
|
0
|
Кроме того, мы проанализировали особенности профессиональной позиции
педагога как субъекта деятельности.
Как видно из Таблицы 3, распределение субъектностей, составляющих позицию
педагога, в группе №1 на завершающем этапе становится практически равномерным,
несколько ниже лишь показатель субъектности "Педагог как субъект
личностного и профессионального саморазвития" (20%), что свидетельствует о
возникающих трудностях в этом процессе. В группе №2 значительно более
сформированной оказалась позиция педагога как субъекта воспитательного влияния
на ребенка и детскую общность (40%).
Скорее всего, это связано с тем, что у выпускников за плечами прохождение
различной психолого-педагогической и комплексной преддипломной практики, к тому
же некоторые студенты уже работают по специальности, поэтому и опыта
взаимодействия непосредственно с детьми больше, чем у студентов 3 курса.
По сравнению с констатирующей диагностикой показатели этой субъектности и
субъектности "Педагог как субъект взаимодействия с "выходящими"
на ребенка социальными общностями и институтами" увеличились на 10%.
Отрицательные изменения в группе №2 коснулись профессиональной позиции
"педагога как субъекта личностного и профессионального саморазвития"
(-20%). Возможно, кто-то из выпускников решил связать свою жизнь с иным видом
деятельности, отличном от педагогики, и необходимости в профессиональном
педагогическом развитии не стало.
Таблица 3- Особенности профессиональной позиции педагога как субъекта
деятельности
|
Этапы эксперимента
|
Субъектности
|
|
Педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка, %
|
Педагог как субъект личностного и проф.саморазвития, %
|
Педагог как субъект формирования и развития педагогического
коллектива, %
|
Педагог как субъект взаимодействия с социальными общностями
и институтами, %
|
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
Гр.1
|
Гр.2
|
|
Констатирующий
|
40
|
30
|
20
|
40
|
20
|
20
|
20
|
10
|
|
Контрольный
|
26
|
40
|
20
|
20
|
27
|
20
|
27
|
20
|
|
Величина прироста
|
-14
|
10
|
0
|
-20
|
7
|
0
|
7
|
10
|
Анализ приведенных данных показывает, что позитивная динамика показателей
наблюдается и в группе №2,несмотря на то, что в данной выборке учебный процесс
шел по традиционной программе, и не применялись разработанные педагогические
кейсы,. Это объясняется тем, что исследование ситуаций происходит и в ряде
других социально-педагогических дисциплин, и студенты, в соответствии с учебным
планом и рабочими программами, также обращаются к рассмотрению и решению
социально-педагогических задач.
Наблюдаемая позитивная динамика показателей уровня сформированности
профессиональной педагогической позиции в группе №1, свидетельствует о том, что
активное использование социально-педагогических задач в учебном процессе и
организация работы кейс-методом действительно эффективны.
Кроме того, мы провели контент-анализ 25 эссе студентов контрольной и
экспериментальной групп на тему "Как формировалась моя профессиональная
педагогическая позиция". В качестве единиц анализа мы выбрали отдельные
фразы и выражения, характерные для соответствующего параметра профессиональной
позиции, за единицу измерения взяли количество их появления в текстах эссе.
Таким образом, были получены следующие результаты (Таблица 4). На
когнитивном уровне студенты отмечают, что формирование профессиональной позиции
- длительный процесс, поэтому говорить о полном ее становлении еще рано. Чуть
меньше половины студентов связывают понятие позиции и профессионализмом и
компетентностью. По их мнению, профессиональная позиция - это внутренняя
система, формирующаяся на основе собственного жизненного опыта, установок и
принципов педагога, на которые он ориентируется. Студенты-выпускники также
отмечают, что в структуру позиции можно включить педагогическое сознание.
Следующий параметр - ценностный. В эссе часто говорится, что со
становлением профессиональной позиции происходит формирование определенного
отношения к воспитаннику (под которым студенты группы №1 понимают любовь к
ребенку и уважение его как личности), образа профессии и своей роли в
педагогической деятельности. Как считают студенты 5 курса, у педагога со
сформированной профессиональной позицией есть четкое понимание цели, смысла и
значимости своей профессии.
Таблица 4 - Результаты контент-анализа эссе "Как формировалась моя
профессиональная педагогическая позиция"
|
Параметр
|
Фразы, выражения
|
Количество выборов, %
|
Гр.2
|
|
Когнитивный
|
Длительный процесс (позиция пока до конца не сформирована)
|
87
|
80
|
|
Профессионализм, профессиональная компетентность
|
40
|
40
|
|
Формируется с детства
|
20
|
20
|
|
Вначале бессознательный, а затем сознательный процесс
|
13
|
30
|
|
На основе собственного жизненного опыта, установок и
принципов
|
67
|
70
|
|
На основе анализа теории и практики педагогики
|
73
|
60
|
|
Педагогическое сознание
|
40
|
50
|
|
Внутренняя система, на которую ориентируется педагог
|
47
|
30
|
|
Ценностный
|
Понимание цели, смысла и значимости профессии
|
53
|
70
|
|
Образ профессии и своей роли в педагогической деятельности
|
60
|
70
|
|
Выбранный стиль воспитания
|
47
|
40
|
|
Отношение к воспитаннику
|
73
|
80
|
|
Главная идея - любовь к ребенку и уважение его как личности
|
67
|
50
|
|
Деятельностный
|
Формируется в процессе взаимодействия с детьми
|
73
|
60
|
|
Проявляется в виде профессиональных действий
|
80
|
50
|
|
Определенная модель поведения
|
53
|
40
|
|
Требует работы над собой (рефлексия, самооценка,
саморазвитие)
|
60
|
50
|
|
Обязательное условие - включение в непосредственную
педагогическую практику
|
100
|
100
|
|
Умение находить профессионально-грамотный выход из
различных педагогических ситуаций и проблем
|
67
|
30
|
Третий параметр - деятельностный. Абсолютно все студенты считают, что
обязательным условием формирования профессиональной позиции является включение
в непосредственную педагогическую практику. Особое влияние, как отмечают многие
в своих эссе, оказало прохождение практики в летних лагерях. Таким образом,
позиция педагога формируется в процессе взаимодействия с детьми и проявляется в
виде профессиональных действий (определенна модель поведения). По мнению
студентов группы №2 еще одним немаловажным условием становления
профессиональной позиции является постоянная работа над собой: рефлексия,
самооценка, саморазвитие. А студенты группы №1 отмечают, что на формирование их
позиции большое влияние оказал опыт решения социально-педагогических задач.
Судя по результатам контент-анализа, мы можем констатировать, что
профессиональная позиции студентов - будущих социальных педагогов - это
формирующаяся на основе личного, а также практического педагогического опыта
внутренняя система, определяющая образ своей роли в профессии, выбранный стиль
воспитания и отношение к воспитаннику и проявляющаяся в виде профессиональных
действий, в поведении педагога.
.3 Обработка результатов исследования методами математической статистики
Все полученные результаты исследования были подвергнуты математической
обработке в статистической программе SPSS версия 11.5 for Widows. Использовался
метод непараметрической статистики - критерий Вилкоксона, т.к. он не зависит от
характера распределения данных. (См. приложение)
Проведенный сравнительный анализ изучаемых показателей до и после
проведения экспериментальной работы в 1 и 2 группах позволил выявить значимые
изменения в обеих группах по показателю "Уровень развития профессиональной
позиции". Как в первой, так и во второй группах увеличился показатель
"Сильной позиции" и уменьшился показатель "Относительно-слабой
позиции". (См. таблицу 5; 6) Выявленные сдвиги подтверждают достоверность
результатов контрольного этапа эксперимента. Мы можем сделать вывод о том, что
формирование сильной профессиональной позиции у студентов специальности
"Социальная педагогика" происходит за счет направленности самой
системы обучения на становление профессионала. Но за счет использования
социально-педагогических задач, формирование сильной профессиональной позиции
происходит быстрее, о чем свидетельствуют результаты диагностики группы №2.
Таблица 5 - Динамика изменения показателя "Уровень развития
профессиональной позиции" до и после проведения эксперимента в 1 группе.
|
Позиция
|
Среднее значение
|
Уровень значимости
|
|
до
|
после
|
|
|
Сильная
|
2,6
|
3,8
|
р≤0,05
|
|
Относительно-сильная
|
8,06
|
8,3
|
р>0,05
|
|
Относительно-слабая
|
3,33
|
2,33
|
р≤0,05
|
|
Слабая
|
0,2
|
0,26
|
р>0,05
|
Таблица 6 - Динамика изменения показателя "Уровень развития
профессиональной позиции" до и после проведения эксперимента во 2 группе.
|
Позиция
|
Среднее значение
|
Уровень значимости
|
|
до
|
после
|
|
|
Сильная
|
3,4
|
5,2
|
р≤0,05
|
|
Относительно-сильная
|
7,5
|
8,4
|
р>0,05
|
|
Относительно-слабая
|
3,5
|
1,9
|
р≤0,05
|
|
Слабая
|
0,3
|
0,3
|
р>0,05
|
По показателю "Особенности профессиональной позиции" значимых
изменений как в 1, так и во 2 группе не выявлено (см. Таблицу 7; 8).
Таблица 7 - Динамика изменения показателя "Особенности
профессиональной позиции" до и после проведения эксперимента в 1 группе.
|
Субъектности
|
Среднее значение
|
Уровень значимости
|
|
до
|
после
|
|
|
Педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка
|
5
|
4,8
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект личностного и проф. саморазвития
|
2,2
|
2,6
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект формирования и развития педагогического
коллектива
|
2,13
|
2,4
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект взаимодействия с социальными общностями
и институтами
|
2,33
|
2,53
|
р>0,05
|
Таблица 8 - Динамика изменения показателя "Особенности
профессиональной позиции" до и после проведения эксперимента во 2 группе.
|
Субъектности
|
Среднее значение
|
Уровень значимости
|
|
до
|
после
|
|
|
Педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка
|
4,4
|
4,9
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект личностного и проф. саморазвития
|
2,6
|
2,2
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект формирования и развития педагогического
коллектива
|
2,2
|
2,3
|
р>0,05
|
|
Педагог как субъект взаимодействия с социальными общностями
и институтами
|
2,1
|
2,2
|
р>0,05
|
Можно сделать вывод лишь о тенденции к увеличению практически всех
показателей в группе №1. То есть благодаря использованию
социально-педагогических задач происходит равномерное распределение
составляющих в структуре профессиональной позиции будущих специалистов. В
группе №2 тенденцию к увеличению имеет только показатель "Педагог как
субъект воспитательного влияния на ребенка", что свидетельствует о
формирующемся у студентов 5 курса сознательном отношении к воспитаннику.
Показатель "Педагог как субъект личностного и профессионального
саморазвития" характеризуется тенденцией к уменьшению, другие два показатели
оказались почти неизменными, возможно потому, что некоторые выпускники выбрали
иной, отличный от социально-педагогической деятельности, профессиональный путь.
Вывод по 3 главе
В течение 2012-2013 гг. нами была проведена опытно-экспериментальная работа
со студентами специальности "Социальная педагогика", целью которой
являлась проверка эффективности применения социально-педагогических задач в
процессе формирования профессиональной позиции будущих социальных педагогов.
Благодаря созданному банку социально-педагогических задач,
классифицированных по различным основаниям (форме представления, уровню
сложности, способу конструирования и др.), мы произвели их отбор для
формирования профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов,
в соответствии с выделенными принципами:
1. Отражение в задаче актуальных проблем социальной педагогики как науки
и практики
2. Актуализация задачей личностных смыслов и ценностных отношений
студентов к будущей профессиональной деятельности
. Подбор задач на основе разнообразия их видов, объединенных в
педагогический кейс.
Студенческие эссе на тему "Как формировалась моя профессиональная
педагогическая позиция" явились для студентов осмыслением своей
профессиональной деятельности, профессиональной рефлексией, которую выделяют в
качестве одного из ведущих факторов становления профессиональной позиции
педагога.
Практические занятия проходили с использованием разработанных
педагогических кейсов, однако результаты работы нельзя назвать однозначными.
Наблюдаемая позитивная динамика показателей уровня сформированности
профессиональной педагогической позиции в группе №1, свидетельствует об
эффективности использования социально-педагогических задач в учебном процессе,
то есть наша гипотеза подтвердилась. А позитивная динамика показателей в группе
№2 объясняется тем, что одной из задач существующей системы обучения студентов
специальности "Социальная педагогика" является формирование
профессиональной позиции будущих специалистов, с которой она успешно справляется,
но в более длительные сроки.
Подвергнув полученные результаты обработке методами математической
статистики, мы убедились в достоверности положительных изменений уровня
сформированности профессиональной позиции и в том, что со временем происходит
перераспределение характеристик позиции педагога как субъекта деятельности, но
в нашей выборке оно пока незначительно.
Заключение
Обращаясь к проблеме повышения качества образования в России, нельзя не
задаться вопросом о необходимости построения принципиально иных подходов в
системе подготовки будущих педагогов. Особое внимание здесь уделяется процессу
профессионализации педагогов, принятию гуманистической парадигмы и выбору
субъектного и личностно-ориентированного подхода. Поэтому проявление научного
интереса к такому качеству личности социального педагога, как профессиональная
педагогическая позиция, вполне закономерно.
В связи с этим, мы провели опытно-экспериментальную работу с
использованием социально-педагогических задач в процессе формирования
профессиональной позиции студентов - будущих социальных педагогов.
Проведя анализ психолого-педагогической и философской литературы по теме,
мы вывели понятие профессиональной позиции, ее структуру, факторы и уровни
становления; а также охарактеризовали понятие социально-педагогической задачи.
Формирование профессиональной позиции - длительный процесс, поэтому
сдвиги уровня ее сформированности в группе №1 не столько велики, но все же
говорят об эффективности социально-педагогических задач как средства на пути к
профессионализму педагога. А по уровню сформированности профессиональной
позиции в группе №2 можно сделать вывод о качестве профессиональной подготовки
студентов специальности "Социальная педагогика", учебным планом
которой предусмотрены другие методы формирования профессиональной позиции
будущих специалистов.
Наш опыт убеждает о необходимости активного использования
социально-педагогических задач в процессе профессиональной подготовки
студентов. В процессе анализа социально-педагогических задач происходит
формирование у студентов практических умений и навыков по решению проблем,
интеграция психолого-педагогических знаний, приобретение студентами опыта
практической деятельности.
Использование социально-педагогических задач в процессе профессиональной
подготовки будущих специалистов необходимо еще и потому, что они позволяют
увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Конечно, готовых
рецептов как поступать в той или иной ситуации дать невозможно. Поэтому, решая
различные задачи еще на студенческой скамье, у выпускника будет гораздо больше
шансов успешно решать их в своей будущей профессиональной педагогической
деятельности.
Практическая значимость нашего исследования заключается в следующем:
1. описание методики использования социально-педагогических задач в процессе
подготовки будущих социальных педагогов;
2. разработка образца кейса, используемого при изучении студентами
педагогических дисциплин;
. выделение принципов отбора задач для формирования
профессиональной позиции будущих специалистов;
. создание банка социально-педагогических задач, объединившего в
себе задачи различных видов и моделей;
. разработка учебно-методического пособия по использованию
педагогических задач в процессе профессиональной подготовки социальных
педагогов.
Перспективой исследования является возможность создания банка
социально-педагогических задач-ситуаций, классифицированных по конкретной
проблеме социально-педагогической деятельности. Так они станут более доступными
и простыми в использовании.
Список литературы
1. Абакумова
И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание
дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. - 256 с.
2. Аксенова
Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. / Г.И.Аксенова - Москва -
Рязань: РИНФО, 1998. - 160с.
. Акулова
О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для
оценки компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов школ.
- СПб.: КАРО, 2008. - 96с.
. Александров
Е.П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к
образовательной среде вуза и профессии. - Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. - 260
с.
. Амельченко
Т.В. Социально-ориентированная педагогическая ситуация как средство
профессионального становления будущего специалиста // Вестник Бурятского государственного
университета. - 2011. - Вып. 15. - С. 87-92
. Амельченко
Т.В. Стратегия обучения анализу социально-педагогических ситуаций в
формировании профессиональной компетентности будущего социального педагога //
Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - Вып. 15. - С.
138-143.
7. Амонашвили
Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Изд-во
Университетское, 1990. - 560с.
. Архипова
М.В., Орлова А.В. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ: На
материале аудиодневников учителей: Учебно-метод. Пособие. - СПб.: Изд-во
С.-Петерб. Ун-та, 2006. - 80с.
9. Балл
Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. - 184с.
10. Бедерханова,
В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога: Монография. / В.П.
Бедерханова - Краснодар, 2001.
11. Бодалев
А.А., Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Совершенствование психологической подготовки
студентов // В кн.: Психолого-педагогическая подготовка учителей". - М.,
1988.
12. Бондаревская
Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Е.В. Бондаревская. -
Ростов н/Д : РГПУ, 1995. - 172 с.
. Бордовская
Н.В., Реан, А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -
СПб.: Питер, 2001.
14. Борытко
Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. Ред. Н.К.Сергеев.
- Волгоград: Перемена, 2011. - 214 с.
. Борытко
Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции
педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дис. докт.
пед. наук / Волгоградский государственный педагогический университет.
Волгоград, 2001. 48 с.
16. Бурлачук
Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. - М.:
Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
17. Бурмистрова
Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании: автореф.
дис. канд. психол. наук. / МГУ. М., 1999. 70с.
. Вульфов
Б.З. Словарь педагогически ситуаций: учимся воспитанию. - М.: Педагогическое
общество России, 2001. - 192 с.
. Галагузов
А.Н. Социально-педагогические задачи / А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, И.А.
Ларионова. - М.: Владос, 2008. - 191 с.
. Гертей
Т., Машбиц Е. Место задачи в деятельности // Теория задач и способов их
решения. - Киев, 1973. - С. 3-13.
21. Гладких
И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов / И.В. Гладких //
Вестник Санкт - Петербургского университета. Серия: Менеджмент. - 2005. -
Вып.2. - С. 169-194.
22. Гуслякова
А.Г., Кувшинникова В.А., Синцова А.К. Сборник задач и упражнений по социальной
работе. - М.: Наука, 1994. - 110 с.
23. Егорова
И.А. Ситуационный подход к проблеме психологической компетентности
преподавателя вуза // Вестник Таганрогского института управления и экономики,
2009, - №1(9) - С. 99-104.
24. Земскова
А.С. Использование кейс-метода в образовательном процессе / А.С. Земскова //
Совет РЕКТОРОВ. - 2008. - №8. - С. 12-16.
25. Иванова
Н.П. Подготовка студентов педагогического вуза к разрешению
социально-педагогических ситуаций (на материале профессиональной подготовки
социальных педагогов): дис. канд. пед. наук / ФГБОУ ВПО "Глазовский
государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко". Ижевск, 2011.
190 с.
. Кашапов
М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. - Ярославль:
Изд-во ЯрГУ, 1992. - 83 с.
27. Кондрашова
Л.В. Сборник педагогических задач: учеб. пособие для пед. ин-тов / Л.В.
Кондрашова. - М.: Просвещение, 1987. - 142 с.
. Кулюткин
Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения
качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.
Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120 с.
. Лебедев
О.Е. Учимся вместе решать проблемы. Ч.1: Метод. Пос. для учителей. - СПб.: Изд.
"Образование - Культура", 2004. - 80 с.
. Липский
И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: учеб. пособие. - М.:
Сфера, 2004. - 317 с.
. Маркова
А.К. Психология профессионализма. М.: РАГС, 1996.- 308с.
32. Меркулова
Е.Н. Специфика подготовки студентов - будущих социальных педагогов для работы в
сельском социуме // Образование и общество. - 2004. - №5. - С. 37-39.
. Мирошниченко
А.А. Семантическое структурирование социально-педагогических ситуаций //
Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2010. - №1, от
янв. - март. - С. 163-166.
34. Новые
образовательные технологии в вузе: сборник материалов седьмой международной
научно-методической конференции, 8 - 10 февраля 2010 года. В 2-х частях. Часть
1. - Екатеринбург: ГОУ ВПО "УГТУ-УПИ имени первого Президента России Б.Н.
Ельцина", 2010. - 434 с.
35. Окно в
ситуационную методику обучения. [Электронный ресурс]: URL:
http://www.casemethod.ru (дата обращения 15.11.2012).
36. Омельяненко
В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов
и учителей / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. - М.: Просвещение,
1993. - 272 с.
. Панфилова
А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. - М.: Издательский центр
"Академия", 2009. - 192 с.
. Поташник
М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.
. Проект
профессионального стандарта педагога [Электронный ресурс]: URL:
http://минобрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения 04.03.2013)
. Психологический
анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателей детского сада //
Вопросы психологии. 1991. №4, - 21 с.
. Психолого-педагогический
практикум: Учебное пособие / Авт.-сост. А.К. Быков. - М.:ТЦ Сфера, 2006. -
128с.
. Росс
Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с
англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна - М.: Аспект Пресс,
1999. - 429 с.
43. Сабанчиева
Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в
развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности: дис.
канд. пед. наук./ Санк-Петербургский государственный университет. Нальчик,
2004. 272 с.
. Сенько
Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие / Ю.В. Сенько.
- М.: Дрофа, 2009. - 271 с.
45. Ситуационный
анализ или Анатомия Кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук,
профессора Сурмина Ю.П. - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
46. Педагогика.
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр
"Академия", 2002. - 576 с.
47. Слободчиков
В.И. Очерки психологии образования /В.И.Слободчиков. - 2 -е изд. перераб. и
доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.
48. Смысл
жизни, акме и профессиональное становление педагога. // Учебное пособие / под
ред. В.Э. Чудновского. - М.: ПИРАО, 2008. - 535с.
. Спирин
Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее
профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.
Пидкасистого. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 174 с.
50. Спирин
Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. - М.;
Кострома: МГЗПИ-КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1991. - 56 с.
. Спирин
Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и
решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. - Ярославль: Изд-во
ЯГПИ, 1974. - 130 с.
52. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень
самостоятельности учащихся: автореф. дис. канд. психол. наук Пермский областной
институт повышения квалификации работников образования, Психол. ин-т РАН
образования. М., 2000. - 21 с.
53. Хохлов
С.И. Психология эффективного взаимодействия педагога и учащегося:
Учебно-методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2008. - 256 с.
54. Чернышев
А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций - М.:
Педагогическое общество России, 1999. - 186с.
. Эсаулов
А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов - М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.
Приложения
Приложение 1. Пример задачи по ключевому слову
Дети и интернет
Из разговора:
Современные дети совсем другие. Мы с вами в их годы разве что раз в
неделею в кино ходили, а потом его фактически вытеснил "голубой
экран".
Вы сожалеете о нашествии техники прямо в наши квартиры, считаете, что
из-за компьютеров, интернета и прочего стало хуже и детству, и детям?
Честно говоря, да…А вы не видите, что они стали хуже?
Они стали иными. От этого нам с ними сложнее.
Вслед за "теликом" во многие дома пришел компьютер. Вместо книг
- диски с "ужастиками", онлайн-игры…Вместо прогулок и занятий спортом
- долгие часы в интернете, даже телевизор потеснился. А читают все меньше! Так
что же: интернет - благо или зло?
Приведите аргументы "за" и "против" с точки зрения
людей различных возрастных категорий (например, младший школьник, подросток,
молодой человек, человек среднего возраста).
Назовите субъекты и объекты профилактики в данной ситуации.
Какова основная цель профилактической деятельности социального педагога?
Разработайте план деятельности социального педагога по профилактике
интернет-зависимости.
Приложение 2. Пример задачи на основе таксономии Б. Блума
Из дневника Александра, 15 лет:
Я один…всегда один…Кто-то однажды мне сказал: "Ты - никто". Я
не поверил…Видимо, зря. Я помню лицо мамы и силу руки отца, которая не хотела
меня отпускать…Но они ушли…Теперь я один…совсем один…
На воспитание меня взяла тетя Лена (подруга моей матери по работе)…ее муж
- законченный алкоголик и забулдыга…Но моя семья умерла в тот день, когда
родители разбились в автокатастрофе. Лена мне ни друг, ни враг…пустой звук и
пустяк, нелепая и глупая шутка. Как-то раз я подошел к ней на кухне спросить
совета, а она меня "послала": ей, видите ли, некогда…
Это было единственный раз в жизни: один единственный раз, когда мне
необходима была помощь, а мне наплевали в душу те, кто должен меня любить…Я
один…всегда один…никто в этом ничтожном мире…
Задания:
1. Назовите трудности, с которыми сталкиваются многие дети в подростковом
возрасте; с какими трудностями сталкиваются приемные дети данного возраста.
Обозначьте общее и отличия.
2. Объясните причины поведения Александра в предложенной для
рассмотрения ситуации
. Какую стратегию поведения родителя Вы выберете, если заметите,
что Ваш приемный ребенок уходит в оппозицию по отношению к Вам. Объясните свой
выбор.
. Напишите основные характеристики благополучной семьи, в которой
воспитывается один приемный ребенок подросткового возраста. Что необходимо
изменить в данной ситуации, чтобы семья Александра соответствовала
"идеалу".
. Разработайте памятку для родителей, воспитывающих приемного
ребенка подросткового возраста.
. Как вы считаете, какие семейные ценности следует воспроизводить
в процессе воспитания приемного ребенка подросткового возраста.
Приложение 3. Примеры задач на основе уровневого подхода
Модель элементарного уровня
Полная семья, отец - священнослужитель. В состоянии алкогольного
опьянения он совершил развратные действия со своей девятилетней дочерью, после
чего скрылся в неизвестном направлении.
Модель простого уровня
С раннего детства Марине внушали, что она музыкально одарена, что ее
ожидают известность, слава. Успех на уроках пения в начальной школе подтверждал
такие предсказания. Старательная ученица получала только отличные оценки, пела
в хоре. В 4 классе появилась возможность выступить на концерте, однако
учительница не включила Марину в список выступающих. Теперь Марину не узнать:
раздражительная, вспыльчивая, никого не слушает.
В чем причина перемены поведения Марины?
Как следовало бы поступить учительнице?
И как теперь построить работу с Мариной?
Модель усложненного уровня
На вопрос: "Есть ли в вашей школе дети, которым трудно в семье и
которые нуждаются в помощи?" - директор ответил утвердительно. В это время
открылась дверь, и вошел мальчик лет восьми: "Александр Иванович, вы меня
вызывали?" Одного беглого взгляда было достаточно, чтобы определить, что
за мальчишкой никто не следит: одежда мятая и грязная, волосы давно не
стрижены, лицо и руки в грязных разводах. Был мальчонка весь какой-то
пришибленный, с лицом землистого цвета. Желтыми прокуренными пальцами он
теребил некое подобие шапки. "Как ты провел выходной день?" - строго
спросил директор. "Мамка опять вчера гуляла с дядьками и тетками, а меня
выгнала на улицу. Я гулял, пока не замерз, потом катался на автобусе. Ходил на
рынок. А вечером пошел к папе в общежитие, там с дяденьками поел и
заночевал".
Модель сложного уровня
А.С. Макаренко считал, что человека надо не лепить, а ковать. Это значит
- хорошенько разогреть, а потом бить молотком. Не в прямом смысле, конечно, а
создать такую цепь трудностей, в результате преодоления которых характер
закалится и воспитается непременно хороший человек. Согласны ли Вы с этим
утверждением?
Приложение 4. Пример задачи на основе тезаурусного подхода
|
Описание ситуации Многодетная семья, сыну 13 лет, приходит
домой поздно, часто в нетрезвом виде. Отношения с родителями испортились, к
их советам мальчик не прислушивается.
|
|
Цель
|
Задачи
|
Параметры ситуации
|
|
|
Тип проблемы
|
Виды оказываемой помощи
|
Внутренняя связь (посл-ность действий)
|
Внешняя связь (связь с другими ситуациями)
|
Время на разрешение ситуации
|
|
Наладить взаимопонимание в семье для предотвращения
конфликтных ситуаций, выработать отрицательное отношение подростка к
употреблению алкоголя.
|
1.Выработать позитивные ценностные ориентации. 2.Вовлечь
подростка в социально-полезную деятельность. 3.Формировать разносторонние
интересы и увлечения.
|
Девиантное поведение, заключающееся в употреблении алкоголя
подростком игнорирование взрослых
|
I.Медико-социальная II.Социально-педагогическая III
Социально-психологическая
|
I - 2, 3 II - 1, 2, 3, 6, 7, 8 III - 1, 4
|
I - 2, 4, 5 II - 7, 21, 22 III - 23, 24, 25, 26, 32
|
I - 35 мин II - 20 мин III -15 мин
|
|
Методы и формы работы
|
Методы работы: беседа, консультация, психологические
тренинги, игровая деятельность. Формы работы: индивидуальная, групповая,
коллективная
|
Приложение 5. Пример задачи на формирование стиля педагогического
мышления
Из "Опытов" М.Монтеня. "На самом деле все заботы и расходы
на нас у наших отцов ограничиваются желанием набить наши головы знаниями; при
этом не требуется ни правильного суждения, ни добродетели. …Как иногда птицы
летят не поиски за зернами и, найдя их и не отведав, несут, чтобы положить в
рот птенцам, так и наши педанты выберут мудрость из книг, поместят ее на
кончике языка, чтобы вновь ее отдать и пустить на ветер".
Почему автор считает, что передать молодому поколению почерпнутую из книг
мудрость - значит "пустить ее на ветер"?
Что, по Монтеню, необходимо сделать, чтобы обращение к книжной мудрости
не было бесполезным?
Какими, по-вашему, должны быть педагогические условия обращения к книге?
Предложите метафоры образования, воспитания, обучения, педагогического
процесса, ученика, учителя
Какое ценностное отношение актуализирует данная задача-ситуация? К чему
она побуждает?
Приложение 6. Образец педагогического кейса на тему "Реабилитация в
деятельности социального педагога"
Задачи:
· закрепление у студентов знаний о сущности, видах,
направлениях и методах социально-педагогической реабилитации;
· формирование педагогического мышления, осознание смысла,
ценностей и целей педагогической деятельности;
· формирование отношения к воспитаннику, как к субъекту
собственной жизни будущего педагога;
· формирование профессионального самосознания, рефлексии и
самооценки;
· развитие умения применять полученные теоретические знания к
конкретным жизненным ситуациям;
· развитие навыков самостоятельной работы студентов;
· формирование коммуникативных качеств студентов;
· воспитание культуры диалога, толерантности, способности
уважать мнение собеседника.
Алгоритм работы с кейсом. Самостоятельная работа (10 мин.)
. Прочитайте кейс два раза: один раз, чтобы ознакомиться, второй
раз, чтобы хорошо разобраться в фактах.
. Проанализируйте ситуацию в целом и с применением полученной
информации по обозначенной проблеме.
. Разработайте пути решения проблем.. Работа в микрогруппах (20
мин.)
. Предложите свое решение членам группы.
. Обсудите в группе каждое решение.
. Выберите наиболее приемлемое решение.
. Подготовьте аргументы в защиту вашей точки зрения
. Распределите роли, чтобы описать и проиграть ситуацию и ее
решение от первых лиц. Коллективная работа (30 мин.)
. Представьте групповое решение ситуации в виде ролевой игры
. Выработайте оптимальное коллективное решение. Подведение итогов
(10 мин.)
. Члены экспертной группы проставьте баллы в Матрицу оценивания по
итогам работы каждой из групп
Правила ведения дискуссии
. Во время дискуссии не нарушайте доброжелательную атмосферу!
. Возражать лучше по формуле: "Да - но". Например: "Все
это, конечно так, но…", "Вы правы, но если взглянуть с другой
стороны…", "Хотелось бы принять Ваш довод, но…" и т.д.
. Вопросы выступающим задавайте в корректной форме: "хотелось бы
уточнить", "интересно узнать" и т.п.
. Уважайте точку зрения другого человека, стремитесь понять ее.
. Сосредоточьтесь на теме дискуссии, не перебивайте, следите за ходом
мысли оппонента.
. Не высмеивайте и не унижайте участника дискуссии, не торжествуйте, если
победили.
. Если проиграли, сохраняйте чувство собственного достоинства,
поблагодарите оппонента за полезный разговор.
Матрица оценивания
Члены экспертной группы оценивают работу каждой группы на занятии. Оценка
проставляется по 7 критериям по четырехбалльной шкале:
- нет, 1 - скорее нет, 2 - скорее да, 3 - да.
|
Тема занятия
|
Критерии оценивания
|
|
Профессионально-грамотное решение проблемы
|
Новизна и неординарность решения проблемы
|
Убедительная аргументация
|
Опора на полученные теоретические знания
|
Качественная ролевая игра
|
Включенность в коллективную дискуссию
|
Этика ведения дискуссии
|
|
0
|
1
|
2
|
3
|
0
|
1
|
2
|
3
|
0
|
1
|
3
|
0
|
1
|
2
|
3
|
0
|
1
|
2
|
3
|
0
|
1
|
2
|
3
|
0
|
1
|
2
|
3
|
|
Профилактика
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Реабилитация
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Помощь и поддержка
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Дошкольный возраст
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Задача 1
Р. Киплинг сочинил сказку о Маугли, который грудным младенцем оказался в
джунглях и был вскормлен и "воспитан" дикими зверями. Когда Маугли
вырос, он наряду с повадками животных усвоил и человеческое сознание и
мышление.
Возможна ли такая история в реальной жизни?
На сколько результативна реабилитация подобных детей в социуме?
Какие виды реабилитации понадобятся "ребенку-Маугли"?
Как бы построили работу с таким ребенком?
Задача 2
С раннего детства Дима был очень впечатлительным, не по годам вдумчивым
ребенком. К трем с половиной годам он знал уже все буквы, с четырех лет читал
про себя. Дима любил составлять задачи самого разного содержания. Родителей
пугало быстрое развитие сына. Они пытались замедлить его. Как-то около двух
месяцев не отвечали ни на один из его вопросов. Но в результате Дима стал еще
больше читать, пытаясь найти ответы на свои вопросы в книгах.
Правильно ли поступили родители?
Что вы, как социальный педагог, посоветовали бы сделать родителям для
реабилитации Димы, чтобы дать возможность нормально существовать в обществе?
Разработайте план по реабилитации Димы.
Задача 3
Молодой человек вернулся из-за рубежа, где учился в аспирантуре. Защитил
диссертацию. Перед ним открывались широчайшие возможности. Он уже получил
заманчивые предложения от ряда крупных компаний. Дома его ждали родители и
брат. Вскоре по приезду он почувствовал недомогание. Он прошел обследование, и
у него обнаружили ВИЧ-инфекцию. Все его мечты рухнули. Дома на него смотрят с
жалостью и болью. Знакомые с омерзением. Он чувствует, что его боятся. Он как
изгой в своей собственной семье, среди близких, а что говорить о посторонних
людях. А какая девушка захочет связать с ним свою жизнь, если будет знать о его
болезни? Отчаяние охватывает молодого человека. Все поломано - его карьера,
любовь близких, личная жизнь.
Если бы этот молодой человек оказался вашим знакомым, каково бы было ваше
отношение к нему?
Как, по-вашему, ВИЧ-инфекция это приговор?
Чем социальный педагог может помочь молодому человеку?
С помощью каких методов реабилитации можно обеспечить молодому человеку
достойную жизнь в социуме?
Приложение 7. Диагностика развития профессиональной позиции педагога
Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляются для заполнения
два опросных листа - №1 и №2. Главное при этом - соблюсти интервал между
предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Это
делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейтрализовать
возможные попытки "угадать" "правильный" ответ.
Опросный лист №1
Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога.
Как Вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из 4-х предлагаемых
вариантов ответа и поставьте любой знак ("галочку",
"крестик" и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения.
|
Действия педагога-воспитателя
|
Считаю необходимым
|
Считаю важным
|
Считаю необязательным
|
Считаю ненужным
|
|
1.Равноправное общение с детьми
|
|
|
|
|
|
2. Проявление эмпатии по отношению к ребенку
|
|
|
|
|
|
3. Проявление непременного доверия к возможностям и
способностям ребенка
|
|
|
|
|
|
4. Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение
его достоинств и недостатков
|
|
|
|
|
|
5. Оценивание не личности ребенка, а его поступков
|
|
|
|
|
|
6. Открытое предъявление детям своих нравственных
убеждений, ценностей, интересов
|
|
|
|
|
|
7. Сотрудничество с детьми в достижении общих целей
|
|
|
|
|
|
8. Создание воспитывающих ситуаций в различных видах
деятельности
|
|
|
|
|
|
9. Создание ситуации успеха для каждого ребенка
|
|
|
|
|
|
10. Организация конструктивного конфликта в целях развития
личности и коллектива
|
|
|
|
|
|
11. Активизация воспитательного потенциала урока
|
|
|
|
|
|
12. Поддержка воспитанников как субъектов самоуправления
|
|
|
|
|
|
13. Отказ от вмешательства в то, что дети предпочитают
делать сами
|
|
|
|
|
|
14. Поддержка процесса самопознания ребенка
|
|
|
|
|
|
15. Предоставление реальных возможностей для самореализации
и самоопределения ребенка
|
|
|
|
|
|
16. Принятие воспитывающего влияния детей на педагога
|
|
|
|
|
|
17. Честное, самокритичное отношение к своим успехам и
неудачам
|
|
|
|
|
|
18. Забота о своем личностном росте, развитии духовности
|
|
|
|
|
|
19. Забота о своем физическом и психическом здоровье
|
|
|
|
|
|
20. Расширение и углубление своих профессиональных знаний и
умений в сфере воспитания
|
|
|
|
|
|
21. Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности
|
|
|
|
|
|
22. Совершенствование своих знаний о детской, подростковой,
молодежных субкультурах
|
|
|
|
|
|
23. Осмысление своей деятельности в контексте
воспитательного процесса образовательного учреждения
|
|
|
|
|
|
24. Деятельное участие в педагогическом самоуправлении
|
|
|
|
|
|
24. Проявление интереса к профессиональной деятельности
коллег
|
|
|
|
|
|
25. Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом
коллективе
|
|
|
|
|
|
26. Открытое обсуждение с коллегами профессиональных
проблем
|
|
|
|
|
|
27. Предоставление возможности другим педагогам знакомиться
с его опытом
|
|
|
|
|
|
28. Помощь молодым педагогам, учителям-новичкам
|
|
|
|
|
|
29. Проявление интереса к жизни ребенка в семье
|
|
|
|
|
|
30. Проявление постоянного интереса к внешкольным делам и
занятиям ребенка
|
|
|
|
|
|
31. Поддержка положительной направленности семейного
воспитания ребенка
|
|
|
|
|
|
32. Защита прав и интересов ребенка, оказавшегося в
конфликте с родителями
|
|
|
|
|
|
33. Повышение педагогической культуры родителей своих
воспитанников
|
|
|
|
|
|
34. Взаимодействие в решении воспитательных задач с
педагогами, психологами, медицинскими работниками и пр.
|
|
|
|
|
|
35. Защита и поддержка ребенка, оказавшегося в
неблагоприятной социальной ситуации
|
|
|
|
|
Опросный лист №2
Уважаемый коллега!
Вашему вниманию предложен перечень действий педагога.
Как Вы в ходе своей практической деятельности реализуете каждое из них?
Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак
("галочку", "крестик" и т.п.) в одной из колонок напротив
каждого утверждения.
|
Действия педагога-воспитателя
|
Делаю постоянно
|
Делаю часто
|
Делаю изредка
|
Не делаю
|
|
1. Равноправное общение с детьми
|
|
|
|
|
|
2. Проявление эмпатии по отношению к ребенку
|
|
|
|
|
|
3. Проявление непременного доверия к возможностям и
способностям ребенка
|
|
|
|
|
|
4. Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение
его достоинств и недостатков
|
|
|
|
|
|
5. Оценивание не личности ребенка, а его поступков
|
|
|
|
|
|
6. Открытое предъявление детям своих нравственных
убеждений, ценностей, интересов
|
|
|
|
|
|
7. Сотрудничество с детьми в достижении общих целей
|
|
|
|
|
|
8. Создание воспитывающих ситуаций в различных видах
деятельности
|
|
|
|
|
|
9. Создание ситуации успеха для каждого ребенка
|
|
|
|
|
|
10. Организация конструктивного конфликта в целях развития
личности и коллектива
|
|
|
|
|
|
11. Активизация воспитательного потенциала урока
|
|
|
|
|
|
12. Поддержка воспитанников как субъектов самоуправления
|
|
|
|
|
|
13. Отказ от вмешательства в то, что дети предпочитают
делать сами
|
|
|
|
|
|
14. Поддержка процесса самопознания ребенка
|
|
|
|
|
|
15. Предоставление реальных возможностей для самореализации
и самоопределения ребенка
|
|
|
|
|
|
16. Принятие воспитывающего влияния детей на педагога
|
|
|
|
|
|
17. Честное, самокритичное отношение к своим успехам и
неудачам
|
|
|
|
|
|
18. Забота о своем личностном росте, развитии духовности
|
|
|
|
|
|
19. Забота о своем физическом и психическом здоровье
|
|
|
|
|
|
20. Расширение и углубление своих профессиональных знаний и
умений в сфере воспитания
|
|
|
|
|
|
21. Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности
|
|
|
|
|
|
22. Совершенствование своих знаний о детской, подростковой,
молодежных субкультурах
|
|
|
|
|
|
23. Осмысление своей деятельности в контексте
воспитательного процесса образовательного учреждения
|
|
|
|
|
|
24. Деятельное участие в педагогическом самоуправлении
|
|
|
|
|
|
24. Проявление интереса к профессиональной деятельности
коллег
|
|
|
|
|
|
25. Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом
коллективе
|
|
|
|
|
|
26. Открытое обсуждение с коллегами профессиональных
проблем
|
|
|
|
|
|
27. Предоставление возможности другим педагогам знакомиться
с его опытом
|
|
|
|
|
|
28. Помощь молодым педагогам, учителям-новичкам
|
|
|
|
|
|
29. Проявление интереса к жизни ребенка в семье
|
|
|
|
|
|
30. Проявление постоянного интереса к внешкольным делам и
занятиям ребенка
|
|
|
|
|
|
31. Поддержка положительной направленности семейного
воспитания ребенка
|
|
|
|
|
|
32. Защита прав и интересов ребенка, оказавшегося в
конфликте с родителями
|
|
|
|
|
|
33. Повышение педагогической культуры родителей своих
воспитанников
|
|
|
|
|
|
34. Взаимодействие в решении воспитательных задач с
педагогами, психологами, медицинскими работниками и пр.
|
|
|
|
|
|
35. Защита и поддержка ребенка, оказавшегося в
неблагоприятной социальной ситуации
|
|
|
|
|
студент педагогический социальный профессиональный
Обработка результатов
Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве
сознания и деятельности. Говоря с определенной долей условности, опросный лист
№1 выявляет "сознание" педагога как воспитателя, опросный лист №2 -
"деятельность".
Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лист №1
"накладывается" на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов.
Далее подсчитывается, в какой колонке - первой, второй, третьей или четвертой
-больше всего совпадений. "Лидирующая" колонка и показывает уровень
развития профессиональной позиции педагога как воспитателя.
Интерпретация результатов
Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке ("считаю
необходимым" - "делаю постоянно"), то перед нами сильная профессиональная
позиция воспитателя.
Если больше всего совпадений во 2-й колонке ("считаю важным" -
"делаю часто"), то перед нами относительно сильная профессиональная
позиция воспитателя.
Если больше всего совпадений в 3-й колонке ("считаю необязательным"
- "делаю изредка"), то перед нами относительно слабая
профессиональная позиция воспитателя.
Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке ("считаю
ненужным" - "не делаю"), то перед нами слабая профессиональная
позиция воспитателя.
Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить
респондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его
тестирования и тактично расспрашивая его о том, каким образом он реализует те
или иные действия, можно с достаточно большой степенью достоверности выяснить,
пустил ли он "пыль в глаза" или действительно является профессионалом
высочайшего класса в деле воспитания.
Также на основе данного теста можно проводить более детальный анализ
профессиональной позиции педагога как воспитателя, в частности рассмотреть
особенности позиции педагога по субъектностям:
) педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую
общность (утверждения с 1 по 16);
) педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития как
воспитателя (утверждения с 17 по 22);
) педагог как субъект формирования и развития педагогического коллектива
как коллектива воспитателей (утверждения с 23 по 28);
) педагог как субъект взаимодействия с "выходящими" на ребенка
социальными общностями и институтами, стимулирующий проявление их
воспитательного потенциала (утверждения с 29 по 35).
С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из
субъектностей педагога-воспитателя "западает" у респондента, где он
испытывает наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его
профессионального и личностного роста.