Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Министерство образования и науки Челябинской области

ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа по педагогике

Тема: Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Троицк,2009 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

.1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста

.2 Понятие профессионально важных качеств в психолого-педагогической теории

.3 Особенности развития профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки

.4 Деловая игра: история и классификация

Глава 2. Рекомендации по использованию деловых игр в процессе развития профессионально важных качеств у будущих учителей

.1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания

.2 Методические рекомендации по проведению деловых игр

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Целью профессионального образования является подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, со сформированными профессионально важными качествами. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает кардинальное изменение в системе профессионального обучения. С переходом к личностно-ориентированному, компетентностному образованию меняется вся система профессиональной подготовки будущего специалиста.

Одним из ее основных принципов должен стать гуманистический характер профессионального образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности и профессионально важных качеств.

В современной педагогической теории разрабатываются вопросы, связанные со средствами формирования и развития профессионально важных качеств студентов в процессе профессиональной подготовки. Особое место среди них принадлежит игре. На наш взгляд, среди разнообразия игровых методов и приемов именно деловые игры в полной мере способствуют решению задачи формирования профессионально важных качеств будущих педагогов. Актуальность деловой игры, как одной из активных форм организации повышения уровня педагогической компетенции, именно в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессионализме.

Изучению различных аспектов использования игр в обучении посвящено большое количество исследований. Значение игры в воспитании и развитии личности отражено в исследованиях Л.С. Выготского, А.С. Макаренко. В работах П.И. Пидкасистого и Г.К. Селевко отмечается исключительно важное место дидактических игр и игровой деятельности в обучении.

Сущность, назначение и теоретические вопросы применения деловых игр отражены в работах Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкого, В.Г. Комарчука, Е.А. Хруцкого. В педагогике изучались обучающие, дидактические, учебно-ролевые, деловые учебные, педагогические и другие игры.

Однако следует отметить, что в системе профессионального образования в центре внимания не всегда находится развитие личности студента и его профессионально важных качеств, а преобладает процесс передачи ему суммы знаний и умений.

Исходя из этого, возникает противоречие между необходимостью формирования профессионально важных качеств студентов и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики.

Разрешение данного противоречия предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: возрастание духовного кризиса молодёжи, снижение престижа педагогической профессии, уменьшение конкурса при поступлении абитуриентов в педагогический колледж - с одной стороны и возрастание требований к личности педагога - с другой стороны. Это противоречие обусловливает разработку социально-педагогических условий, обеспечивающих коррекцию личностных качеств будущих педагогов и формирование профессионально важных качеств в процессе профессионального образования.

Актуальность данной проблемы в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов».

Цель исследования: обосновать и подобрать содержание комплекса деловых игр, направленных на развитие профессионально важных качеств студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: деловые игры как средство развития профессионально важных качеств.

Исходя из цели, были определены задачи исследования:

определить значимость формирования профессионально важных качеств студентов в процессе осуществления профессионального образования;

охарактеризовать технологии развития профессионально важных качеств;

раскрыть понятие «деловая игра» и условия ее использования в педагогической работе;

разработать комплекс деловых игр и сформулировать методические рекомендации по их использованию в образовательном процессе педагогического колледжа.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса деловых игр, которые могут использоваться педагогами, классными руководителями для организации внеурочной работы в учреждениях профессионально-педагогического образования.

Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

.1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста

Современное развитие российского общества, педагогические проблемы, которые возникли в результате радикального реформирования политической и экономической жизни, актуализировали внимание к воспитанию, профессиональной подготовке молодежи. Профессиональный мир нуждается в человеке, способном успешно и активно находить и реализовывать себя в меняющихся условиях. Личностно-развивающее профессиональное образование сегодня должно готовить специалистов-профессионалов, способных к постоянному развитию и совершенствованию профессионально важных качеств, ибо личностное развитие человека тесно связано с его успешностью и эффективностью в профессиональной деятельности.

Смена образовательной парадигмы с когнитивно ориентированной на личностно ориентированную приводит к пересмотру роли и деятельности специалиста, отношений учащихся образовательного процесса.

Педагог рассматривается в личностно ориентированном образовании с точки зрения специалиста - профессионала, имеющего личностные и профессионально важные качества [7, с. 26].

Правительственная стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие ключевой компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового понятия» - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Компетентности формируются в процессе обучения и вне образовательного учреждения под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается учащийся [49, с.42].

В зарубежной и отечественной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация» рассматриваемое как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.

В работах Э.Ф. Зеера социально-профессиональные качества названы метапрофессиональными качествами, под которыми автор понимает комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельности.

По мнению Э.Ф. Зеера, в структуру ключевых квалификаций входят:

профессиональная направленность, включающая склонности, интересы, отношения, установки, мотивы, касающиеся будущей профессиональной деятельности;

профессиональная компетентность, включающая знания, умения, навыки по конкретным дисциплинам, способы и приемы профессиональной деятельности, выходящие за рамки одной профессии, коммуникативную компетентность, организаторские способности;

профессионально-важные качества: доброжелательность, терпимость, эмпатия, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность [20, с. 19].

Профессионально важные качества студентов являются важным компонентом ключевых квалификаций, которые в общем виде выглядят так (схема 1).

Схема 1 - Основные компоненты ключевых квалификаций (по Э.Ф. Зееру)

По мнению И.Ж. Калашникова, процесс формирования профессионально важных качеств способствует осознанию человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, осознанию и самооценке своих профессионально важных и нежелательных качеств, собственных ограничений и возможностей профессионального развития, адекватному представлению уровня сформированности своей профессиональной компетентности, реальных мотивов своего труда, своих профессиональных ценностей, позиций и т.д. представляют сложную динамическую систему представлений человека о себе как о профессионале, его профессиональную «Я-концепцию» [26, с.71].

Е.Д. Макарова отмечает, что для современной российской школы требуется педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Именно эти качества автор относит к профессионально важным, характеризующим его как гуманного педагога. Гуманный педагог умеет не только говорить, но и слушать и слышать другого. Он способен к рефлексии и быстрым изменениям своего поведения с учетом изменений, происходящих в ребенке. Такой педагог может постоянно воспитывать и проявлять определенные гуманные профессионально важные качества личности [40, с. 49].

Исследования Н.Е. Сальниковой показывают, что такие профессионально важные качества как готовность понять внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких личностных качеств как эмпатия, аффективная устойчивость, терпимость, умение создавать атмосферу доверия и понимания [50, с.36].

В конце XIX века П.Ф. Каптеревым было отмечено, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются профессионально значимые качества: педагогическая целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность [42, с. 74].

Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова отмечают, что профессионально важные качества определяют продуктивность (производительность, качество, результативность) любой деятельности, в том числе и учебной, определяют гармоничную жизненную перспективу [22, с.21].

По мнению Е.М. Боброва, С.В. Васильковой, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, педагог должен обладать целым комплексом профессионально важных качеств, без которых невозможна модернизация современной школы [52, с.436].

Э.Ф. Зеер считает, что профессионально важные качества защищают специалиста от ранней профессиональной стагнации и ведут к осознанию и самооценке своего профессионального развития, являются составной частью профессиональной «Я-концепции» [19, с. 18].

Таким образом, профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека.

1.2 Понятие профессионально важных качеств

В психолого-педагогической литературе, исследуемой профессиональное становление педагога, рассматривается понятие «профессионально важные качества».

Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова понимают профессионально важные качества как психологические качества личности, определяющие продуктивность деятельности, функционирование и оперирование действиями, которые в процессе освоения и выполнения деятельности постепенно профессионализируются [20, с. 21].

В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [15, с.98].

В Современном словаре по педагогике под профессионально важными качествами понимается профессиональная готовность студента, являющаяся сложным психологическим образованием, включающим в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты [34, с. 638].

Анализ понятий позволяет сделать обобщение и принять в нашем исследовании за основу определение, трактующее профессионально важные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающий в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты.

Рассмотрим содержание профессионально важных качеств.

Э.Ф. Зеер включает в состав профессионально важных качеств доброжелательность, терпимость, эмпатию, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность [20, с.54 ].

Проведенные Н.Е. Сальниковой исследования показывают, что готовность понимать внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких профессионально важных качеств как аффективная устойчивость, умение создавать атмосферу доверия и понимания [50, с. 117].

И.А. Зимняя, опираясь на структуру личности К.К. Платонова, определила «три плана соответствия психологических характеристик человека, деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость». Пригодность предполагает норму интеллектуального развития человека, положительный эмоциональный настрой, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Готовность ею рассматривается как отрефлексированная направленность на профессию типа «человек - человек», мировоззренческая зрелость, компетентность, коммуникативную потребность и потребность в аффилиации. Включаемость во взаимодействие с другими в педагогическом общении предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому реагировать адекватно, получая удовольствие от общения [31,с.68].

Э.Ф. Зеер понимает профессиональную ответственность как профессионально важное качество личности, которое «позволяет специалисту действовать эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивает качество и надежность труда» [20, с. 28].

По мнению А.Х. Гуц, диагностики абитуриентов и первокурсников позволяют выявить наиболее устойчивые личностные характеристики современного студента педагогического колледжа: коммуникабельность, психологическая открытость к процессам интеллектуального и духовного совершенствования, стремление к самореализации [13, с. 26].

В работах А.В. Дьяченко, Н.С. Глуханюк отмечается, что анализ, представленный в самоописаниях качеств показал, что их можно объединить по трем направлениям профессионально важные качества в общении («отзывчивость»), профессионально важные качества в педагогическом деле («изобретательность», «предприимчивость», «тщательность и последовательность в работе»), собственно личные качества как профессионально важные («здоровье психическое, физическое и духовное») [16, с. 61].

Е.В. Данильчук отмечает, что изменения в информационном обществе обуславливают необходимость становления информационной культуры личности в аспекте педагогической деятельности и системе профессионально важных качеств [14, с. 71].

По мнению Э.Ф. Зеера, И.И. Хасановой важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Наряду с профессионально важными качествами следует также иметь в виду учебно-значимые качества, обеспечивающие эффективность учения [20, с. 21].

Анализ исследований по классификации профессионально важных качеств позволяет их систематизировать в определенные группы (схема 2).

Схема 2 - Основные группы профессионально важных качеств

Таким образом, профессионально важные качества - это индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающие в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты. Многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами.

1.3 Особенности формирования профессионально важных качеств в практике среднего профессионального образования

Усиление развивающей функции содержания образования обуславливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения [14, с. 26].

По мнению И.Ж. Калашникова формирование профессионально важных качеств происходит не на прямую, а посредством сравнения полученных знаний и способностей, формирующихся согласно стандарту в рамках учебных программ, с собственным житейским опытом, как в образовательном процессе, так и на основе процесса обучения в ходе учебной, производственной практик. Специфика такого образовательного процесса и профессиональной адаптации будущего специалиста предполагает наличие гибкой системы мониторинга формирования профессионально важных качеств личности. В большей степени такой механизм отслеживания мог бы осуществляться на двух уровнях:

внешний (тестовой) уровень;

внутренний (на основе сформированности рефлексии) уровень.

И.Ж. Калашников считает, что значимым может стать также участие студентов в работе различных общественных организаций, которые по роду своей деятельности связаны со спецификой работы. Это позволит найти приемлемую точку отсчета для сравнения эффективности результатов труда будущего специалиста. Для формирования необходимых профессионально важных качеств личности такая минисоциокультура в форме общественной организации создаст особую мотивацию трудовой деятельности будущего специалиста, в которой не только материальная стимуляция, а базовые ценности профессии позволят наполнить личность духовной культурой, что и остается наиболее важным при формировании ключевых квалификаций в процессе воспитания будущих специалистов.

Для этого было бы целесообразным использование разнообразных форм обучения: обучение элементами интеллектуальной рефлексии, факультатив, клуб профессионального общения, который на протяжении всего образовательного процесса развивал бы у студентов личностную рефлексию.

Тем самым создавалась бы «условная» площадка профессиональных действий будущих специалистов, где адаптация к реальным условиям профессиональной деятельности начиналась не с ознакомительной практики, а с формирования профессионально важных качеств личности и ее ключевых квалификаций [26, с. 141].

По мнению Н.А. Ложниковой, имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия участников. Она является способом и средством формирования профессионально важных качеств, умений, навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности [37, с. 19].

А.А. Новоселов отмечает, что использование авторских учебно-методических пособий, содержащих цикл практических заданий для самостоятельной работы студентов, позволяет им приобретать общепрофессиональные навыки использования этих задач. Практические задания имеют разноуровневый характер [43, с. 23].

М.К. Камбулгаянова, А.С. Онищук отмечают, что самостоятельная работа студентов предполагает реализацию задач, направленных на выработку их самостоятельности, самовыражения при решении профессиональных задач. Этот вид учебной деятельности помогает привить студентам профессионально важные качества, профессиональные умения и навыки, воспитать чувство ответственности, исполнительности, обеспечить самопознание и самореализацию. Одним из эффективных способов самопознания выступает педагогическая рефлексия [27, с. 17].

По мнению Т.В. Смирновой, обучение, осуществляемое при помощи сочетания традиционных и коммуникативных методов, включающих задания творческого характера, дискуссии, беседу, приучает студентов к самостоятельной работе. При этом большое значение придается учебным играм (деловым, ситуативным, ролевым), которые направлены на формирование у студентов профессионально важных качеств, профессиональных навыков и умений устной и письменной речи, а также коммуникативных умений [54, с. 19].

Г.А. Аксенова отмечает, что в настоящее время в образовании происходит переход от традиционной образовательной парадигмы к парадигме, основанной на инновационных методах. Одним из таких методов является игровая технология, включающая в себя тренинги, игровые упражнения, этюды, которые способствуют формированию профессионально важных качеств и усиливает мотивацию обучения [1, с. 20].

Проведенный анализ передового педагогического опыта позволил выделить и систематизировать эффективные методы и формы развития профессионально важных качеств (схема 3).

Таким образом, эффективность формирования профессионально важных качеств студентов обеспечивается использованием в образовательном процессе разнообразных форм и методов, к которым относятся имитационная педагогическая игра, учебные игры, факультатив, самостоятельная работа и многие другие.

Схема 3 - Методы и формы развития профессионально важных качеств

1.4 Деловая игра: история и классификация

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики» [48].

К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».

Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3,с. 128].

В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].

Из истории деловых игр

Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.

Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в 17-18 веках военная игра. «Первое упоминание деловой игры значилось как “военные шахматы”, потом как “маневры на карте”. Интересно, что в 19 веке “военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении”. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров».

По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране.

В этом смысле «первые игры были ориентированы не на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений» [8, с. 143].

Первая деловая игра ("Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы") была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.

Проводимые в тридцатые годы деловые игры предназначались «для отработки в лабораторных условиях новых форм организации производства, систем диспетчерского управления, деятельности персонала электростанций в аварийных ситуациях» и т.п. [9, с. 65-66].

Однако история развития деловых игр в России, начавшись в 30-х годах, примерно тогда же была и прервана. Исследователи указывают разные причины такой приостановки традиции. С одной стороны, ссылаются на военное время, нехватку ресурсов [9], с другой стороны, фиксируют, что «свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации» [5].

По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий. “Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем”.

Еще одним важным событием, послужившим возрождению и активной пропаганде деловых игр, была школа «Деловые игры и их программное обеспечение», состоявшаяся в 1975 в Звенигороде, под Москвой, по инициативе Центрального экономического института АН СССР и экономического факультета МГУ. Эта школа «сыграла важную роль в советском «игростроении»… С момента звенигородской встречи советские деловые игры стали развиваться весьма интенсивно. К ядру стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Стали появляться не только все новые и новые деловые игры, но и теоретические работы. Возникли имитационные игры не только на экономические, но и на другие темы, например, биологические, медицинские, архитектурные» [8, с. 143-144].

Итак, 70-е годы - это время популяризации деловой игры как метода активного обучения, «когда разработкой и внедрением игр занимались энтузиастов, опыт которых стал широко пропагандироваться» [10, с. 166].

-80 годы - время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т.п.

Восьмидесятые годы - это, с одной стороны, эскалация деловой игры, «…когда игры стали широко использоваться в различных отраслях народного хозяйства и тиражироваться в специальной методической литературе», а, с другой стороны, их профессионализация, «когда стали развиваться разнообразные игровые культуры обучения руководителей» [10, с. 167].

В период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических (например, “Введение арендного подряда” на пивоваренном заводе Омска, “Введение хозрасчета в конструкторско-технологических подразделениях” Центр атомного судостроения в г. Северодвинске, “Реорганизация верфи” Николаевск-на-Амуре), экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем.

За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Первые игры применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. «Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд корпарейшн», предназначенная для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота, была разработана в 1955 г. И хотя она была военной, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру» [11, с. 21].

Поиск новых форм обучения подтолкнул американских ученых, представлявших фирму «Америкэн менеджмент ассоциейшн» к разработке управленческой игры с применением ЭВМ. Первый эксперимент с этой игрой был проведен в 1957 году (в ней участвовало 20 президентов крупных фирм), и впоследствии эта разработка послужила прототипом множества деловых игр.

На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм.

Классификация деловых игр

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, с. 18].

Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

. По времени проведения: - без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато.

. По оценке деятельности: - балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует.

. По конечному результату: - жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

. По конечной цели: - обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

. По методологии проведения:

луночные игры - любая салонная игра (шахматы, “Озеро”, “Монополия”). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);

имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" - для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" - для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

инновационные игры (В.С. Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб».

К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, с. 25].

наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) [11];

уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, с. 25];

степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п.;

характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия ;

способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);

динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся);

тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» [11, с. 105].

Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, с. 4].

Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

. «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [37, с. 19].

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [14, с. 4].

. «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [15, с. 19].

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;

игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д.;

в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» [3, с. 129];

игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [там же, с. 142];

деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.)

Итак, в ходе освещения теоретических аспектов проблемы формирования профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки мы пришли к следующим выводам:

профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека;

многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами;

одной из эффективных форм для развития ПВК является деловая игра;

деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики;

являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».

Глава 2. Рекомендации по использованию деловых игр в процессе развития профессионально важных качеств у будущих учителей

.1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания

Для реализации целей, поставленных в нашей работе, мы подобрали комплекс деловых игр.

Цель практического аспекта нашей работы состояла в разработке комплекса деловых игр, которые можно использовать в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Для разработки деловых игр принципиальными моментами, как известно, являются определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности, состав инстанций и условия обстановки.

При определении целей нам было важно ответить на несколько принципиальных вопросов:

) для чего проводится данная деловая игра? 2) для какой категории обучаемых? 3) чему именно следует их обучать? 4) какие результаты должны быть достигнуты?

При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей.

Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане - это дидактические и воспитательные цели, в условном - игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Такого рода цели выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [13, с. 145].

Нами был спланирован и разработан комплекс следующих деловых игр:

«Полет на Луну»

«Мужество учителя»

«Радость общения»

«Маятник»

«Методика анализа урока»

«Консультации педагога для родителей учащихся»

«Дети - зеркало родителей»

Рассмотрим, какие цели преследовала каждая игра и на развитие каких профессионально важных качеств направлено их проведение (см. табл.1)

Таблица 1 - Совокупность деловых игр для развития ПВК

Содержание, ход, требования и оборудованию по каждой игре представлены в приложении к работе.

Комплекс игр можно проводить со студентами педагогического колледжа любого курса обучения, однако, наибольшего эффекта деловые игры достигнут, если их использовать на выпускном курсе. В этот период студенты имеют определенный опыт профессиональной деятельности (полученный на школьной практике), происходит осмысление профессионального выбора на более высоком уровне.

Играющие получают эмоциональный опыт, опыт общения, опыт поиска информации и нахождение компромисса на основе полученных знаний. Игра позволяет высказать свою точку зрения на ту или иную проблему, а также услышать другое мнение и попытаться найти верное решение.

2.2 Методические рекомендации по проведению деловых игр

Для успешного внедрения деловых игр, при выборе содержания и тематики необходимо учесть то, что они должны:

▪ создавать сильное поле эмоционального заражения;

▪ формировать опыт эмоционального переживания, концентрировать внимание студентов на социальном значении происходящего;

▪ подкреплять реальное взаимодействие участников в ходе игры с конкретным объектом мира высокой удовлетворенностью, так как для участников важно общение, ощущение своей индивидуальности.

Также необходимо определить условия проведения игры:

материал должен быть знаком, так как игра опирается на опыт;

должно быть заложено преодоление чего-либо, так как только в этом случае возможна активность действия;

игры должны быть законченными и понятными (постепенное усложнение как правил, так и содержания);

в основе игры должна лежать соревновательность, что дает движение, толчок к развитию принятых игровых ролей;

игроки должны быть свободны от воздействия побочных факторов, следовательно, игра должна контролироваться;

не допускается «зацикленность» в игровом действии, должна быть заложена смена деятельности;

наличие оформления игрового пространства (оснащение игры необходимым оборудованием.)

Существует достаточно модификаций деловых игр, но в любой из них должны соблюдаться следующие условия:

) проигрывать рекомендуется реальные события;

) приводимые факты должны быть интересными, «живыми»;

) ситуации должны быть проблемными;

) главная цель игры - приобретение умений и навыков, выработка стиля поведения.

Подготовка к игре должна начинаться с разработки сценария (определение цели, регламента, проблемы, количества участников, распределение ролей). За основу берутся наиболее часто возникающие в коллективе внутренние конфликты, когда почти каждый сотрудник в душе уверен: «Если бы директором был я...», а каждый подросток: «Если бы я был мастером группы (учителем, классным руководителем)...». Вот по этим ситуациям и желательно проводить игры, причем организатор должен находиться «за кадром», не подавляя интерес у участников. Его задача - увидеть себя другими глазами, как бы со стороны. Подведением итогов должна заниматься объективная экспертная комиссия из профессионалов. В качестве примера рассмотрим несколько ситуаций.

В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 4 основных этапа:

. Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного изучения необходимого теоретического материала.

. Моделирование игры:

определить тему и содержание (педагогическую проблему, объем теоретической информации и практических умений, подлежащих усвоению),

сформулировать общую дидактическую цель игры, ее задачи.

После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой игры или сценария.

Она включает разработку проекта игры или сценария с описанием конкретной педагогической ситуации, в которой участникам игры предстоит имитировать свою деятельность соответственно исполняемой роли. Разрабатываются общие правила игры, а также подробные инструкции для игроков и руководителя игры.

Здесь же следует предусмотреть описание организации проведения занятий, составление заданий для участников игры, определение ожидаемых результатов.

.Проведение игры в соответствии с разработанной моделью.

Время игры зависит от ее содержания и конкретных задач.

.Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение.

При организации деловой игры важно помнить о необходимости реализации в ходе их проведения принципа самовыражения.

Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили, услышали его точку зрения, оценили его позицию.

Психолого-педагогические принципыконструирования деловой игры

«В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [3, с. 129].

«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет ее структуру» [там же, с. 143].

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста».

Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» [16].

«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» [3, с. 131].

Структура деловой игры

При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней.

Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры.

В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов:

цели, - предмет игры, - графическая модель взаимодействия участников, - система оценивания.

Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах:

цели, - комплекс ролей и функций игроков, - сценарий, - правил игры.

Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [3, с. 115].

Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п.

Как правило «в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги…» [15, с.9].

Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов:

реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт - наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п.

Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии.

«способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры» (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный смешанный)… Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий» [там же, с. 11].

Методологические трудности и зоны риска при конструировании деловых игр

Большинство исследователей и разработчиков деловых игр фиксируют следующий ряд трудностей в использовании и проектировании деловых игр:

отсутствие общепринятой (или хотя бы разделяемой большинством исследователей и практиков) концепции деловой игры;

некритическое заимствование технологий деловых игр при перенесении их в разные дисциплинарные практики;

методологические трудности в оценке эффективности разных видов деловых игр;

трудности воспроизведения и тиражирования деловых игр, из-за отсутствия их целостных описаний

опережение эмпирическими разработками деловых игр их теоретических описаний.

Отдельно можно выделить и социально-психологические «сбои» в деловой игре. Многие из них вызваны двуплановым характером игры, когда реальный и условный планы начинают «конфликтовать».

Доминирование реального плана над условным планом происходит, если:

«а) личностные отношения вне игры переносятся в игру…

б) конфликт, возникший в рамках игровых ролей, затрагивает отношения и вне игры…

в) кто-либо из участников игры «использует» игровые ситуации и взаимоотношения в группе для «решения» своих внутренних, глубоко личностных проблем…» [45, с. 76].

При проведении деловой игры возможно возникновение и таких трудностей как:

. Участники не вступают в игру или вступают в нее формально. В этом случае ведущему следует проиграть самому или выбрать наиболее инициативных и подготовленных исполнителей. Можно стимулировать игровую деятельность с помощью вопросов типа: "Я думаю действовать так, но сам пока не разобрался. Что вы мне посоветуете?"

. Игра затягивается, так как участники не могут найти правильное решение. Ведущий должен ввести дополнительные средства, помогающие участникам достичь цели.

. Игровые действия не развиваются, поскольку участники не могут наладить взаимодействие. В таком случае следует уточнить роли, повторно сформулировать задачи.

. Игра переходит в конфликтную ситуацию.

Ведущий снимает конфликт, ликвидируя предмет спора, или вводит в игру новые данные или новые правила, которые нейтрализуют участников конфликта.

Чтобы избежать многих трудностей, чтобы участники чувствовали себя более комфортно во время проведения игры, необходимо организовать правильную теоретическую подготовку по предложенной теме, как коллективную, так и индивидуальную, т.е. участники должны быть вооружены теоретическими основами решаемой проблемы и должны владеть исследовательскими умениями и подходами в поиске ее практического разрешения.

Отрефлексированные выше трудности, позволили исследователям сформулировать следующие практические советы преподавателю как проектировщику и пользователю обучающих деловых игр:

. Деловые игры достаточно трудоемкая и ресурсо-затратная форма обучения, поэтому ее стоит использовать только в тех случаях, когда иными формами и методами обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей.

Это означает, что деловые игры имеет смысл использовать в тех случаях, когда важны:

получение целостного опыта выполнения будущей профессиональной деятельности…;

систематизация… в целостную систему уже имеющихся у обучающихся наметок к умениям и навыкам…;

получение опыта социальных отношений…;

формирование профессионального творческого мышления…».

. Внедрение в учебный процесс хотя бы одной игры… приводит к необходимости перестройки всей используемой преподавателем методики обучения [30, с.108].

В деловой игре нельзя играть в то, о чем студенты не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.)

. Важно избежать крайности редуцирования деловой игры, с одной стороны, к тренажу, с другой стороны, к азартной игре.

. Преподаватель наиболее активен на этапе разработки, подготовки игры и на этапе ее рефлексивной оценки. «Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в ней признаков саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры» [30, с. 113].

. Деловая игра требует изменения отношения к традиционному представлению о поведении студентов.

Главным становится соблюдение правил игры. Дисциплинарные нарушения, с привычной точки зрения, (например, самовольный выход из аудитории) в деловой игре утрачивают таковой свой статус.

. Оптимальная продолжительность деловой учебной игры примерно 2 часа. Такое рамочное время позволяет компромиссно вписываться в существующую образовательную систему.

Цель практического аспекта нашей работы состояла в разработке комплекса деловых игр, которые можно использовать в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Для разработки деловых игр принципиальными моментами являются определение темы и целей. Нами был спланирован и разработан комплекс деловых игр, направленных на развитие ПВК студентов педагогического колледжа.

Данный комплекс можно использовать со студентами педагогического колледжа любого курса обучения, однако, наибольшего эффекта деловые игры достигнут, если их проводить на выпускном курсе.

В этот период студенты имеют определенный опыт профессиональной деятельности (полученный на школьной практике), происходит осмысление профессионального выбора на более высоком уровне.

Также при организации и проведении деловых игр следует придерживаться рекомендаций, представленных нами в п.2.2.

Заключение

Проблема формирования профессионально важных качеств студентов является актуальной как в отечественной, так и зарубежной педагогике и психологии. Для современной российской школы требуется педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Именно эти качества относятся к профессионально важным, характеризуемым его как признанного педагога.

Реализация в образовательном процессе основных принципов личностно-ориентированного, компетентного образования в значительной степени способствует формированию профессионально важных качеств студентов, компетенции которого выступают главным условием будущей успешной профессиональной деятельности.

Выявление сущности профессионально важных качеств студентов и их составляющих, позволяет полнее выявить причины их сформированности у студентов средних специальных заведений. Следует отметить, что некоторые формы организации учебно-познавательной деятельности студентов более эффективны и потому получают широкое применение в образовательном процессе (активные методы обучения, творческие задания, анализ производственных ситуаций и др.)

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в педагогике и психологии накоплен определенный опыт исследования проблемы формирования профессионально важных качеств студентов, реализация в образовательном процессе педагогических условий, позволяющих добиться эффективного формирования профессионально важных качеств студентов в процессе изучения дисциплин.

Особое место в процессе развития профессионально важных качеств будущих педагогов занимает игра. В нашем исследовании были рассмотрены деловые игры, имеющие свои характерологические особенности и требования к проведению.

В процессе практической работы мы разработали комплекс деловых игр, которые содействуют развитию профессионально важных качеств будущих педагогов.

Таким образом, нам удалось решить задачи, поставленные в исследовании и достигнуть цели: «охарактеризовать влияние использования деловых игр в процессе профессионально-педагогической подготовки на развитие профессионально важных качеств студентов педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования состоит в разработке сценариев деловых игр, направленных на развитие профессионально важных качеств будущих педагогов. Комплекс разработанных игр может быть использован как во внеклассной работе, так и на учебных занятиях по педагогическому мастерству, педагогике и др.

Список использованной литературы

1.      Аксенова Г.А. Использование игровых технологий // Специалист.-2006.- №10.-С.20.

.        Артамонова Е.И., Узиков Н.И. Духовная культура педагога//Педагогическое образование и наука.-2005.-№5.-С.30-32.

.        Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с.

4.      Атаманова Р.И., Толстой Л.Н. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения  <http://www.businessmag.ru/publishing/ksupp/businessgame/_default.htm>

.        Барабанщикова С.А. Специфика профессионального воспитания в вузе на технических специальностях// Акмеология профессионального образования: материалы III регион, науч.-практ. конф. 14-15 марта 2006 г.- Екатеринбург: Рос. гос. проф. пед. ун-т, 2006.- С.24.

.        Блинов Л.В., Фишбейн М.Х. Срединность как ценность - цель, формирующая духовное в человеке и в человеческом обществе// Педагогическое образование и наука.-2005.-№5.-С.9-14.

.        Вакарина С.Ф. Влияние акцентуаций черт характера на продуктивность педагогической деятельности в личностно ориентированном образовании// Психология профессионально-образовательного пространства личности: сб. науч. ст./ Науч. ред. док. псих, наук, профессор Н.С. Глуханюк.- Екатеринбург, 2003.-С.69-122.

.        Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие.- М.: Высш. шк., 1991.-207 с

.        Водеников В.А. Динамика личностных характеристик инженера в процессе профессиональногостановления//Психология профессионально- образовательного пространства личности: сб. науч. ст./ Науч. ред. док. псих, наук, профессор Н.С. Глуханюк.- Екатеринбург, 2003.- С.32-41.

.        Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры - к профессиональному творчеству: Учеб..-метод. пособие.- Мн.: Университетское, 1989.- 125 с.

.        Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. - М.: Знание, 1989.- 208 с.

.        Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.-Новосибирск: Наука, 1987. -С. 61-77.

.        Гуц А.Х. Подготовка педагога к работе в условиях сельской местности и поликультурного пространства// Среднее профессиональное образование.- 2006.-№7.-С.26.

.        Данильчук Е.В. Методические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. - 2003. -№ 1. - С. 65 - 73.

.        Деловые педагогические игры для учителей: Методические рекомедации. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1988. - 12с.

.        Дьяченко А.В., Глуханюк Н.С. Проблема изучения профессионального самосознания: результаты поискового исследования// Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в профессиональном образовании: Межвуз. сб. науч. ст./ Под ред. Б.А. Вяткина, Н.С. Глуханюк.- Екатеринбург, 2000.-С.61-77.

.        Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр  <http://www.indepsocres.spb.ru/>

.        Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.- Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.-96 с.

.        Зeep Э.Ф. Акмеологические основы профессионального развития личности// Акмеология профессионального образования: материалы III регион. науч.-практ. конф. 14-15 марта 2006 г.- Екатеринбург: рос. гос. проф. пед. ун-т, 2006.- С.62.

.        Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та.,2000.- 190 с.

.        Зеер Э.Ф., Калашникова О.В. Психологические особенности развития рефлексии педагогов// Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в профессиональном образовании: Межвуз. сб. науч. ст./ Под ред. Б.А. Вяткина, Н.С. Глуханюк.- Екатеринбург, 2000.- С.98.

.        Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе: Практико-ориентир. моногр. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та.,2003.-158 с.

.        Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования// Педагогическое образование и наука.-2002.-№3.-С.10-14.

.        Казанцева Л.А., Казанцев С.Я. Мониторинг развития методологической культуры студентов - будущих педагогов// Педагогическое образование и наука.-2005.-№4.-С.11-14.

.        Кайбияйнен А.А. Формирование позитивного имиджа студента как компонент профессиональной подготовки специалистов//Педагогическое образование и наука.-2004.-№2.-С.41-43.

.        Калашников И.Ж. Психологические особенности формирования профессионально важных качеств личности специалиста по социальной работе// Психология профессионально-образовательного пространства: сб.науч. ст./ Науч. ред. Н.С. Глуханюк.-Екатеринбург, 2003.-С.140-142.

.        Камбулгаянова М.К., Онищук А.С. Формирование самообразовательной компетенции// Специалист.-2006.-№11.-С.17.

.        Капустина Г.Ю., Андрианова Н.Н. О повышении профессиональной компетентности выпускников педагогического колледжа// Среднее профессиональное образование.-2005.-№2.-С.9.

.        Козлов С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 432 с.

.        Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя// Психологическая наука и образование. - 1998.-№7.-С.З-4.

.        Котлярова И.О., Циринг Р.А. Становление профессионально-педагогической квалификации: Научно-методические рекомендации для руководителя/Под ред. С.А.Репина.- Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998.- 72 с.

.        Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных руководителей). - М.: Экономика, 1989.- 175 с.

.        Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.:Наука, 1981. -120 с.

.        Кутейникова И.Х. Методические материалы к «Практикуму по педагогической этике»: для студентов и преподавателей педагогических колледжей: практическое пособие. - Челябинск, 2005.-32 с.

.        Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем./ Общ. ред. и предисл. Е.В. Лопухиной и А.Б. Холмогоровой. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 352 с.

.        Ложникова Н.А. Имитационная педагогическая игра как средство формирования профессиональных умений // СПО.-2005.-№9.-С.9.

.        Ложникова Н.А. Имитационная педагогическая игра// Специалист.-2005.- №2.-С.19.

.        Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988.-128 с.

.        Макарова Е.Д. Воспитываем гуманных педагогов// Среднее профессиональное образование.-2006.-№4.-С.49-51.

.        Морозова Н.А. Профессионально-направленная педагогическая технология - условие формирования практических навыков специалистов// Среднее профессиональное образование.-2005.-№8.-С.7-9.

.        Новикова П.П. Ориентация на гуманистические традиции и ценности как идеология инновационных образовательных процессов// Педагогическое образование и наука.-2005.-№5.-С.19-25.

.        Новоселов А.А. Формирование профессионально важных качеств на уроках информатики// Специалист.-2003.-№8.-С.23.

.        Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. учеб. заведений/ Под общ. ред. В. А. Сластенина, И.А.Колесниковой.- 2-е изд. стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.-368 с.

.        Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.- М.: Профиздат, 1991. - 156 с.

.        Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

.        Психология. Психологический словарь  <http://azps.ru/handbook/d/delo224.html>

.        Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

.        Самолдина Л.М. Возможные изменения структуры ГОС СПО// Среднее профессиональное образование.-2006.-№3.-С.2.

.        Санникова И.Р. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов педагогического колледжа// Среднее профессиональное образование.-2006.-№8.-С.36-60.

.        Сапарходжаев П.И. Роль специализации в профессиональной подготовке студентов // Педагогическое образование и наука.-2003.-№2.-С.40-42.

.        Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А.Сластенина.-4-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-576 с.

.        Сластенин В.А., Елисеев В.Л. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности// Педагогическое образование и наука.-2005.- №5.-С.37-42.

.        Смирнова Т.В. О роли учебных игр// Специалист.-2005.-№11.-С.19.

.        Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1991.-176 с.

.        Тесля Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов// Педагогическое образование и наука.-2005.-№5.-С.43-44.

.        Тропникова Н.П., Угринова Т.Ю., Королева В.О. Технологии личностно ориентированного образования: теоретические основания и практическая реализация. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005.-74с.

.        Усова А.В.Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года//Педагогическое образование и наука.-2003.-№2.-С.4-6.

.        Федькина Г.А. Проблема этического воспитания студентов в педагогическом колледже//Среднее профессиональное образование.-2006.-№7.- С.42.

.        Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб. метод, пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений. - М.: Высш. шк., 1991. - 320 с.

Приложения

деловой игра родитель консультация

Деловая игра «Полет на Луну»

Профессионально-важные качества, которые развиваются в ходе игры: коммуникабельность, терпимость, контактность.

Цель проведения:

. Научить принимать коллективные решения в условиях неопределенности.

. Выработать навыки эффективного взаимодействия.

. Обучить сотрудничеству.

Размер группы: от 6-12 участников.

Необходимое время: около 1 часа.

Материалы для упражнения:

. Карандаши

. Листы для индивидуальной работы.

. Листы с ответами и обоснованием решений.

. Контрольные листы для подсчета баллов.

Как рассадить участников: они должны сидеть за квадратным или круглым столом. В случае прямоугольного стола люди, сидящие на концах, занимают контролирующую позицию.

Организация игры:

. Каждому участнику дается лист индивидуальной работы и 15 минут на выполнение упражнения.

. Каждой группе дается один лист групповой работы. Причем

а) участникам не разрешается менять что-либо в листах индивидуальной работы в результате группового решения;

б) каждый член группы должен записать результаты группового решения, принятого методом консенсуса, в свой лист;

в) участникам дается 30 минут на заполнение листа групповой работы.

. Каждому участнику раздается контрольный лист для подсчета баллов. На эту операцию отводится от 7 до 10 минут. Участники

а) подсчитывают индивидуальные баллы;

б) передают свои листы с вычисленными баллами человеку, ведущему групповой протокол, для подсчета среднего индивидуального балла. Причем

в) этот же человек подсчитывает групповой балл.

. Группа сравнивает средний индивидуальный балл с групповым и обсуждает смысл упражнения. На этот шаг отводится от 7 до 10 минут.

. Результаты выписываются на плакате или доске по образцу, приведенному ниже, и ведущий направляет дискуссию на обсуждение вопроса о значении и путях нахождения в ходе переговоров консенсуса, способного обеспечить при принятии решения учет наиболее убедительной аргументации со стороны любых членов группы.

Образцы материалов

Лист для индивидуальной работы участника упражнения «Полет на Луну»

Инструкция: вы - член экипажа космического корабля, который, согласно первоначальному плану, должен был встретиться с ранее посланным кораблем на светлой стороне Луны. Однако в результате механических затруднений вашему кораблю пришлось прилуниться в 200 милях (примерно 370 км) от места назначения. Во время посадки многое оборудование на борту пострадало и, поскольку ваша жизнь зависит от того, попадете вы или нет на корабль, который вас ждет, необходимо выбрать принципиально важные вещи для похода на 200 миль. Ниже приведены 15 предметов, которые не были повреждены после посадки. Наша задача состоит в том, чтобы проранжировать их в порядке важности для того, чтобы ваш экипаж смог добраться до места встречи. (1 - приписывается наиболее значимому предмету, 2 - второму по степени важности и т.д., до 15 для наименее важного предмета). У вас есть 15 минут для этого этапа упражнения.

Список предметов:

Коробок спичек

Пищевой концентрат

футов (1 фут - 0,3 м) капроновой веревки

Парашютный шелк

Портативный нагреватель

револьвера 45-го калибра

Одна упаковка сухого молока

Два 100-литровых баллона с кислородом

Звездная карта

Надувной плот

Компас магнитный

галлонов (примерно 19 л) воды

Сигнальные ракеты

Аптечка первой помощи с иглами для инъекций

Радиоприемник-передатчик на солнечных батареях

Лист для групповой работы участников упражнения «Полет на Луну»

Инструкция: это упражнение на групповое принятие решений. Ваша группа должна принять решение методом консенсуса. Это означает, что со степенью предполагаемой важности каждого из 15 предметов, необходимых для выживания, должны согласиться все члены группы перед тем, как это станет частью группового решения. Консенсуса достичь нелегко. Следовательно, не любой вариант ранжирования вызовет всеобщее одобрение. Постарайтесь, работая как единая группа, определять и принимать каждый номер лишь при условии, что все члены группы хотя бы частично с ним согласны. Ниже приводится некоторое руководство по достижению консенсуса:

. Избегайте споров, в которых стараетесь доказать правоту собственных суждений. Подходите к задаче с позиций логики.

. Избегайте изменения своего мнения только для того, чтобы |прийти к соглашению и не допустить конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться, хотя бы отчасти. Избегайте таких конфликтов методом разрешения спорных вопросов, как-то: голосование, усреднение или торг при принятии коллективного решения.

. Принимайте разницу в мнениях как нечто полезное, а не как помеху для принятия решения.

Список предметов:

Коробок спичек

Пищевой концентрат

футов (1 фут - 0,3 м) капроновой веревки

Парашютный шелк

Портативный нагреватель

револьвера 45-го калибра

Одна упаковка сухого молока

Два 100-литровых баллона с кислородом

Звездная карта

Надувной плот

Компас магнитный

галлонов (примерно 19 л) волы

Сигнальные ракеты

Аптечка первой помощи с иглами для инъекций

Радиоприемник-передатчик на солнечных батареях

Контрольный лист для подсчета баллов в упражнении «Полег на Луну»

Лист инструкций для подсчета баллов в упражнении

«Полет на Луну»

Человек, ведущий групповой протокол, отвечает за правильный подсчет баллов, контролирует этот процесс. Участники должны:

. Подсчитать абсолютную разницу в баллах между своими ответами и правильными ответами.

. Просуммировать все разницы в индивидуальном задании.

. Вычислить средний балл, для чего сложить все индивидуальные баллы и разделить на число человек в группе.

. Подсчитать абсолютную разницу в баллах между групповыми ответами и правильными ответами.

. Просуммировать все разницы в групповом задании.

. Сравнить индивидуальный и групповой счет и попытаться объяснить, почему некоторые из наиболее правильных индивидуальных ответов не были учтены в групповых ответах (если это имело место).

. Выявить трех победителей в индивидуальном соревновании.

Оцените результаты по рейтингу:

-20 баллов - отлично;

-30 баллов - хорошо;

-40 баллов - посредственно;

-50 баллов- удовлетворительно;

и более баллов - плохо.

Деловая игра «Мужество учителя»

Цель: развитие чувства солидарности в действиях против зла, развитие педагогического интереса.

Ход работы:

Деловая игра «Жалоба»

Задается ситуация: учитель-предметник пожаловался классному руководителю на его ученика: «Он дерзит, не уважает мой авторитет, подбивает детей на неуважение и споры со мной. Примите меры!»

Организация

а) студенты в ролях «Учителя» и «Классной».

Ведется диалог.

б) беседа «Классной» с классом (тема определяется студентом самостоятельно)

в) учитель приходит на помощь ученику.

Возможные варианты направления помощи (они должны быть предложены студентами).

Возможные аналогические ситуации, когда ученику нужна помощь учителя: «Педсовет». Ситуация стрессовая для ребенка. Большое количество профессиональных дидактогений приходятся именно на педсоветы. Учитель защищает ученика от клейма «отпетый» перед другими учителями. Студенты должны предложить способы профессиональной защиты. Например, в учебе - методами сотрудничества в обучении (назвать их), вне учебы - вхождением в круг интересов ребенка при использовании приемов косвенного воздействия и реакции диалогового общения.

Деловая игра «Радость общения» («Терпимость учителя»)

Цель: развитие педагогического интереса выдержки, тактичности, умений диалогового общения.

Ход работы:

Задаются ситуации общения:

а) общение с приятным послушным и исполнительным ребенком.

б) общение с ребенком в ситуациях, которые не вызывают положительных эмоций учителя:

ученик не выполнил домашнего задания;

подрался и разбил в драке окно;

систематически смеется, отвлекается на ваших уроках;

плохое личное отношение, задает каверзные вопросы, мажет доску маслом, на стул подкладывает кнопки, всовывает бумажку в замок;

общение с неприятной группой (срывают урок, гудят во время объяснения, коллективный прогул)

. Каждая ситуация разыгрывается с последующим ее анализом экспертной группой.

Комментарии:

При всех ситуациях общения прежде, чем будут предприняты какие-либо профессиональные действия, студент должен быть приучен нейтрализовывать свою первую негативную реакцию: злость, досаду, раздражение, а нести лишь эмоции радости, покоя и т.п. И лишь вызвав положительное переживание, совершить действия по отношению к ребенку.

Комментарии:

Все ситуации разыгрываются студентами с их последующим педагогическим анализом и оценкой зрительско-экспертной группой.

Дополнительные средства:

На стене висит плакат «Не существует в жизни таких качеств, которые принадлежат исключительно героям. Можно лишить себя мужества, если самоотвержение - ни что иное, как вдохновении».

Деловая игра "Маятник"

ТЕМА: " ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ"

ЗАДАЧИ:

. Углубление знаний по теме игры, обогащение практического опыта педагога

. Формирование умений свободно ориентироваться в обсуждаемой проблеме.

. Формирование умения вести диалог.

. Развитие педагогического мышления.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРЫ.

Формируются 2 команды и группа экспертов.

а) Жеребьевка (кто первым начнет задавать вопросы)

б) Ведущий объясняет правила игры.

Команда №1

начинает игру, задает свой вопрос по теме. После обдумывания или сразу вторая команда отвечает на заданный вопрос и задает свой, но так, чтобы он являлся продолжением ответа на вопрос команды соперников по той же теме. Ведущий предлагает практические упражнения обеим командам. Игра продолжается до тех пор, пока не истечет время.

Все участники игры заранее изучали теоретический материал по теме. Сейчас мы с вами его кратко повторим.

СЛОВА ВЕДУЩЕГО:

Учитель может стать профессионалом только в том случае, если он обладает целым комплексом способностей, знаний и навыков. Воспитание и обучение оказываются действенными лишь в том случае, если все педагогические средства взаимосвязаны и педагогический процесс характеризуются целостностью и системностью. Педагогическая техника наряду с направленностью, знаниями и способностями является одним из компонентов педагогического мастерства. В реальной практике учителя именно во владении им педагогической техникой выражается его мастерство и уровень развития способностей. Педагогическая техника - совокупность приемов, способствующих гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Выделяют две группы компонентов педагогической техники:

Умение управлять собой.

.Умение взаимодействовать с личностью и коллективом в процессе решения педагогических задач.

К первой группе компонентов относятся:

.1. Внимание и наблюдательность в педагогическом процессе.

.2. Умение слушать и понимать собеседника.

.3. Основные способы воздействия в педагогическом общении (заражение и подражание, убеждение и внушение).

.4. Невербальное общение в педагогической деятельности учителя.

.5. Педагогические приемы расположения к себе людей в общении.

.6. Элементы режиссерского мастерства в педагогической деятельности.

.7. Методика и техника проведения индивидуальной беседы.

.8. Техника организации диалога и дискуссии при обучении и воспитании.

.9. Особенности взаимодействия с учащимися с разным типом характера.

.10. Педагогические приемы стимулирования личной включенности учеников в педагогический процесс.

.11. Умение учителя решать и предотвращать конфликтные ситуации.

.12. Методика и техника организации работы с родителями.

Ко второй группе компонентов относятся:

.1 Техника речи учителя: техника дыхания и голос.

.2 Выразительность речи учителя.

.3 Элементы актерского мастерства в педагогической деятельности.

.4 Мастерство учителя в управлении своим эмоциональным состоянием.

.5 Техника педагогической рефлексии.

.6 Технология решения педагогических задач.

.7 Индивидуальный стиль деятельности учителя.

.8 Техника использования метода "Портфолио" в профессиональном развитии учителя.

Команды сами решают, вопросы о каких компонентах задавать друг другу. Нельзя использовать в обсуждении один компонент два раза.

г) В течение игры эксперты оценивают вопросы, ответы, связки - в баллах (до 5). Учитывается компетентность, умение ориентироваться в проблеме, быстроту реакции, находчивость, оригинальность, логичность, уместность вопросов, ответов, культуру общения. Отдельно оценивается решение педагогических ситуаций и участие в практикуме.

д) Подведение итогов игры, ее анализ.

ДЕЛОВАЯ ИГРА "МЕТОДИКА АНАЛИЗА УРОКА"

ЗАДАЧИ:

совершенствование профессиональных умений анализа и самоанализа урока,

демонстрация различных позиций при восприятии новых форм и методов обучения,

формирование культуры общения,

формирование умения работать в дефиците времени.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА:

Посещение уроков, их анализ, обсуждение в подгруппах.

ПОДГОТОВКА К ИГРЕ:

. Формирование совета экспертов одним из следующих способов:

а) по предложению слушателей путем выборов,

б) путем выдвижения каждой подгруппой своего представителя,

в) по предложению администрации школы путем назначения.

. Объяснение правил игры.

ХОД ИГРЫ:

.Подготовка к разыгрыванию ролей.

. Имитируется семинар-практикум по теме: " Деятельность учителя на уроке". Три ШМО (в зависимости от посещенных уроков) проводят обсуждение уроков своих коллег. Обсуждение проводится в форме разыгрывания ролей.

КОМПЛЕКТ РОЛЕЙ:

Учитель, дававший урок.

Сподвижник учителя.

Новатор.

Консерватор.

Критик.

Конформист.

СОДЕРЖАНИЕ РОЛЕЙ:

. Руководитель ШМО - руководит деятельностью игровой группы, т.е. своего МО, распределяет роли, организует взаимопомощь в группе при подготовке ролей, следит за соблюдением регламента и схемы разыгрывания ролей в группе.

. Учитель - анализирует проведенный им открытый урок подробно по пунктам самоанализа.

. Новатор - выступает за новые формы, методы, доказывает их эффективность, ратует за творчество, новаторство, вступает в конфликт с учителем, давшим урок, или поддерживает его, в зависимости от урока.

. Консерватор - выступает за старые, традиционные методы, утверждает их большую эффективность в данной ситуации, находит слабые стороны нового и сильные старого. Он проявляет нетерпимость к новому, подвергает все сомнению, вступает в конфликт с учителем или поддерживает его, в зависимости от урока.

. Критик- выявляет сильные и слабые стороны урока, предсказывает положительные и отрицательные последствия методов и приемов, используемых учителем, вносит конструктивные предложения.

. Сподвижник - помогает защищать урок, если в этом есть необходимость, помогает отстаивать его взгляды, ссылаясь при этом на личный опыт или примеры, известные ему.

. Конформист - не имеет твердой собственной позиции, легко меняет свое мнение, выражает свое согласие с точкой зрения каждого выступающего, аргументируя изменение своего мнения.

СХЕМА РАЗЫГРЫВАНИЯ РОЛЕЙ

Учитель - конформист - новатор - конформист - консерватор - конформист - критик - конформист - сподвижник - конформист - учитель

. Заседание совета экспертов по подведению итогов игры: определение группы - победительницы и лучших исполнителей ролей.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ:

вживаемость в роль, естественность,

аргументация позиции,

глубина анализа,

соблюдение анализа.

. Во время работы экспертов журналисты готовят свои материалы.

. Подведение итогов игры.

. Представление журналистами своих материалов.

. Разбор и анализ игры.

Проведение ДИ возможно и с целью обучения учителей практическому использованию теоретических знаний при исполнении ими служебных обязанностей, т.е. в их практической деятельности.

ДЕЛОВАЯ ИГРА

«КОНСУЛЬТАЦИИ ПЕДАГОГА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ УЧАЩИХСЯ»

Как правило, в качестве проблемы в сфере воспитания педагоги называют, в первую очередь, проблему взаимодействия школы и семьи. В теории воспитательных систем семья выступает одним из «субъектов воспитательного взаимодействия», от которого во многом зависит эффективность процесса воспитания ребенка.

Цель игры: совершенствование профессиональных способностей педагогов в определении существа проблемы, заявленной родителями; в умении анализировать условия возникновения и развития проблемной ситуации; в определении необходимых для решения проблемы действий родителей; в умении предъявлять рекомендации родителям в доступной для них форме; в способности поддерживать гуманистический характер общения с родителями во время консультации.

Ход игры:

ведущий доводит до сведения участников цели и задачи, правила игрового взаимодействия, обосновывая необходимость проведения педагогами консультаций для родителей на высоком профессиональном уровне.

Участники игры выбирают из своего состава экспертную группу из наиболее опытных педагогов; оставшиеся делятся на две команды.

Каждая из двух команд готовит вопросы, которые родители могут задать педагогу в ходе консультации. Вопросы могут быть самыми разными: простыми, каверзными, глубокими, примитивными и т.д. К каждому вопросу задается описание ситуации, характера отношений ученика с окружающими и другая информация в объеме, которым, по мнению участников игры, может располагать педагог. Возможно использование реальных ситуаций, с которыми когда-либо сталкивался педагог. На каждый собственный вопрос командой коллективно вырабатывается, по возможности, полный, педагогически целесообразный ответ- рекомендация родителям. Обе команды должны придумать по 2-5 вопросов и ответов. Разработанные вопросы и ответы-рекомендации команды хранят в тайне друг от друга.

Экспертная группа вырабатывает критерии оценивания ответов-рекомендаций: к примеру, полнота, аргументированность, логичность, практичность, доступность для понимания родителями и т.п.

В течение первых 15 минут одна команда выступает в роли пришедших на консультацию родителей, другая - консультирующих педагогов. Устанавливается время коллективной подготовки ответа-рекомендации - 1 минута. «Родители» задают вопрос, дают описание ситуации, включается время выработки ответа «консультантами», дается ответ-рекомендация «консультантов», который соотносится с ответом, заранее подготовленным «родителями».

В ходе «консультации» допускаются дополнительные вопросы и уточнения (не более трех) со стороны участников обеих команд, возможно развертывание коротких дискуссий между «педагогами-консультантами» и «родителями».

В течение других 15 минут команды, поменявшись ролями, продолжают «консультации».

Все это время экспертная группа на основе выработанных критериев анализирует и оценивает вопросы и ответы команд, качество возникающих дискуссий, сопоставляет ответы-экспромты и заранее подготовленные ответы, фиксирует недоработки и ошибки участников игры.

Экспертная группа представляет свои выводы, оценки и рекомендации участникам игры. Ведущий и участники, в свою очередь, сообщают свои впечатления от игрового взаимодействия.

Вместо заключения. Предложенные игровые процедуры не исчерпывают, конечно, всей проблематики школьного воспитания. Скорее, они помогут «запустить» в школе режим совместности в обсуждении проблем, принятии решений, помогут сделать школьную жизнь важной не только для тех, кому положено за все отвечать «по должности». Не достаточным, но необходимым условием является участие в такого рода интерактивной работе директора школы, если только развитие школы как системы (в нашем случае воспитательной) входит в круг его интересов.

Деловая игра «Дети - зеркало родителей»

ЦЕЛЬ: Обучение педагогов практическим навыкам ведения консультаций с родителями.

Развивать коммуникативные умения в процессе обучения.

ПЛАН ИГРЫ:

. Сообщение темы, цели, правил игры.

.Распределение ролей (учитель, родители, оценочная группа)

. Ход игры.

. Обсуждение игры.

Материалы для деловой игры:

Вступительная беседа с родителями.

«Вcё - и хорошее, и плохое, - человек получает в семье». Эта педагогическая мудрость известна, наверное всем.

Именно семья была, есть и, по-видимому, всегда будет важнейшей средой, формирования личности и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа era жизни.

И сегодня я хочу поговорить с вами о взаимоотношении между взрослым и ребенком. Ведь ребенок рождается не злым и не добрым, ни нравственным и не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит прежде всего от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают.

А вопросов о воспитании детей возникает очень много. В частности, не все родители умеют так общаться с ребенком, чтобы между ними складывались дружеские, уважительные и доверительные отношения. Не все могут объяснить, почему ребенок ведет себя по-разному с мамой, папой, бабушкой, от кого это зависит - от малыша или от взрослого?

Как сочетать требовательность взрослых к ребенку с вниманием, чуткостью, уважением - если учесть, что Ваша роль в воспитании детей не заменима, что вы главные «проектировщики», конструкторы и строители детской личности, то эти вопросы не могут не интересовать Вас. Прежде всего важно знать, каково Ваше влияние на процесс воспитания ребенка.

Сейчас Вам будет предложен тест, нужно внимательно прочесть предлагаемые вопросы и постараться ответить на них откровенно. Ведь Вам, я думаю, важно знать, насколько умеете Вы скрепляться с такой сложной и ответственной задачей, как формирование личности ребенка. Тест дополнит Ваше представление о себе, как о родителе, поможет сделать определенные выводы относительно проблем воспитания детей.

Тест для родителей

Вопросы Ответы

Посчитайте очки:

ответ «А» - оценивается в 3 очка,

ответ «Б» -оценивается в 2 очка,

ответ «В» - оценивается в 1 очко.

ЕСЛИ ВЫ НАБРАЛИ ОТ 30 ДО 90 ОЧКОВ: это значит, что ребенок - самая большая ценность в вашей жизни. Вы стремитесь не только понять, но и узнать его, относитесь к нему с уважением, придерживаетесь наиболее прогрессивных принципов воспитания и постоянной линии повеления. Другими словами вы действуете правильно и можете надеяться на хорошие результаты.

ОТ 16 ДО 30 ОЧКОВ: забота о ребенке для вас вопрос первостепенной важности. Вы обладаете способностями воспитателя, но на практике не всегда применяете их последовательно и целенаправленно. Порой вы чересчур строги, в других случаях - излишне мягки, кроме того, вы склонны к компромиссам, которые ослабляют воспитательный эффект.

Вам следует серьезно задуматься над своим подходом к воспитанию ребенка.

ЧИСЛО ОЧКОВ МЕНЕЕ 16: у вас серьезные проблемы с воспитанием ребенка. Вам недостаточно либо знаний либо желания и стремления воспитывать ребенка личностью, а, возможно, и того, и другого. Советуем обратиться к помощи специалистов - педагогов, воспитателей, познакомиться с публикациями по вопросам семейного воспитания.

. Учитель: «А теперь, товарищи родители, кто набрал от 30 и более очков, т. е., кто, решая вопросы воспитания, действует правильно, прошу вас занять места «консультантов», сегодня вы поможете ответить на ряд вопросов о воспитании детей. Ответы на вопросы вы можете обсуждать coобща, отвечать можно по договоренности. Обсуждение вопроса - 1 мин. Остальные присутствующие здесь родители могут задать дополнительные вопросы, высказать свое несогласие или предложить свой вариант ответа.

. «Консультативная группа» занимает места за столом.

. Вопросы к ситуации либо лежат на столе, либо задаются из «диспетчерского пульта».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ:

. Вот что рассказала одна мать: «Моему сыну полтора года -такая крошка, но уже неслух. Делает так, как ему хочется: все время отколупывает кусочки извести и ест. Говоришь ему ласково: «Герочка, нельзя». Смеется и продолжает. Начнешь повышать тон,- пугливо озирается, убегает от меня, но упрямо продолжает свое дело. Теряю голову и не знаю как к нему подойти?».ВET: Сплошь и рядом взрослые недостаточно внимательно и вдумчиво относятся к поведению ребёнка, мало считаются с его интересами и потребностями, вместо того, чтобы

удовлетворить их, ограничиваются запрещением или шлепками. В данном случае следует обратиться к врачу, т.к. многим маленьким детям не хватает для роста кальция. Поэтому ребенку следует наладить правильное питание, сделать недоступными для ребенка места на стене, завесить их чем-либо и отвлекать ребенка игрой, игрушкой, если он делает попытки заняться привычным делом.

. Леночка, 1 год 7 месяцев, подошла к буфету: ее заинтересовал блестящий ключ, она начала его крутить, он выпал из скважины и упал на пол. Услышав это, мать отняла ключ, отшлепала дочку, пригрозив ей девочка горько заплакала. В конфликт вмешалась бабушка. Мать оправдывалась: «Должна же она слушаться».

Какие особенности детей этого возраста следует учитывать? Как следует предотвращать подобные конфликты?

ОТВЕТ: родителям следует считаться со свойственной данному возрасту живостью поведения ребенка и большой любознательностью.

Чтобы предупредить нежелательные поступки и в то же время избегать частых запретов, нервирующих детей, надо:

убрать все то, до чего ребенок может добраться и что может быть опасно, что он но должен трогать

стремиться, чтобы ребенок чате был на улице, где он может удовлетворить свои потребности в двигательной активности;

стараться создать условия для удовлетворения интересов детей в игре;

предоставить достаточное количество игрушек и чтобы они соответствовали возрасту;

убрать все предметы, с помощью которых ребенок в отсутствии взрослых может взобраться туда, куда не следует (стул у окна);

никогда не давать ребенку делать то, что потом будет запрещаться, например, ставить его на окно - в отсутствии взрослых он захочет это сделать самостоятельно.

. Запись из дневника матери: «Стараюсь приучить сына слушаться, когда говорю «нельзя», обычно он выполняет требование, но иногда вдруг начинает нарочно делать то, что я ему запрещаю, причем смотрит в глаза и делает то, что ему запрещено. Почему?

ОТВЕТ; Можно предположить, что лукавый взгляд ребёнка, заглядывание в глаза матери, вызывает у нее улыбку, и ре6ёнок чувствует негласное поощрение матери. Поэтому очень важное слово «нельзя» говорить серьезным тоном, не допускать непослушания. При этом все взрослые члены семьи должны быть едины в своих требованиях.

БЛИЦ-ВОПРОСЫ, задают родители из зала, «консультанты» отвечают без подготовки.

КАК ПРЕКРАТИТЬ СЕКСУАЛЬНЫЕ ИГРЫ ДЕТЕЙ?

ОТВЕТ: Нельзя унижать, запугивать малыша, если интерес усиливается, надо обратиться к врачу.

В КАКИХ СЛУЧАЯХ НАДО ПООЩРЯТЬ РЕБЕНКА?

ОТВЕТ: Поощрение оправдано, если оно содействует моральному посту ребенка. Однако, применяемое часто и непродуманно, оно не только утрачивает педагогическую ценность, но и развивает в ребенке исключительность, превосходство, стремление хорошо поступать на показ.

ПОЧЕМУ ГОВОРЯТ: «ДЕТИ - ЗЕРКАЛО РОДИТЕЛЕЙ?».

ОТВЕТ: Младший школьник, как и дошкольник склонен к подражательности, поэтому он копирует поведение родителей, их привычки.

Примечание: Если родители отвечают неправильно, учитель уточняет, корректирует ответ.

Учитель подводит итог:

«Итак, общаясь с ребенком, вы должны воспитывать у него навыки культуры общения. А поскольку дети раннего возраста в большей степени склонны к подражательности. Вам, взрослым, нужно быть эталоном для подражания. Ребенок же копирует ваши жесты, мимику, речь, манеры поведения, вкусы, привычки. Причем он может следовать в одинаковой мере как положительному, так и отрицательному примеру, либо далеко не всегда ребенок может оценивать поведение с точки зрения норм нравственности. У него нет социального опыта. Все, что вы видите в ребенке, он приобретает в первую очередь от Вас. Поэтому:

. Будьте требовательны, но уважайте в ребенке развивающуюся ЛИЧНОСТЬ.

. Отношения стройте на любви, уважении и доверии к ребенку.

. Уважительно относитесь к детским интересам и потребностям

. Изучайте индивидуальные особенности ребёнка и сохраните его индивидуальность; очень важно, чтобы он был не похожим на других, проявляйте интерес к его деятельности.

. Старайтесь почувствовать его эмоциональное состояние, тогда для ребенка на всю жизнь Вы будете настоящим другом.

. Общение с родителями жизненно необходимо для ребенка, безразличие же замедляет усвоение норм, правил, традиций социального поведения и в целом развитие личности.