Деловая игра как новая форма обучения

Деловая игра как новая форма обучения

Введение

Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отход от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии. В игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению, а в последствии, формируются знания, умения и навыки необходимые в повседневной жизни.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

Повышение эффективности подготовки специалистов на основе внедрения новых прогрессивных форм и методов обучения - важная задача, стоящая перед педагогами. Одним из эффективных методов подготовки квалифицированных кадров, получившим широкое распространение среди других форм обучения, являются деловые игры.

Деловые игры, как базирующиеся на применении современных персональных ЭВМ, так и традиционные - без применения ЭВМ, позволяют имитировать совокупность управляемых и неуправляемых процессов, обеспечивая в ускоренном масштабе взаимосвязанную последовательность близких к реальным ситуаций, происходящих в повседневной жизни.

Вопросам содержания и методики преподавания информатики посвящены работы А.П. Ершова, Ю.А. Первина, А.А. Кузнецова, С.А. Бешенкова, А.Г. Кушниренко, А.Г. Гейна, В.А. Каймина, Н.В. Макаровой, И.Г. Семакина, Н.Д. Угриновича, М.П. Лапчика и др.

В большинстве случаев преподавание курса информатики базируется на принципе воспроизведения информации, сообщенной ранее учителем. В итоге у большинства учеников преобладает воспроизводящее мышление. Это становится препятствием к быстрому и самостоятельному восприятию новых знаний и, следовательно, не способствует росту интеллектуального уровня. Кроме того, специфика предмета связана с проведением большей части учебного времени за компьютером, что тормозит развитие монологической речи. Грамотно выражать свои мысли и постоянно пополнять багаж знаний жизненно необходимо в современном мире. А для этого нужно применять как можно больше методов обучения, которые вынуждают учащихся быть активными участниками учебного процесса.

Одним из таких методов активного обучения являются деловые игры. В основе деловой игры лежит имитационная модель реальной профессиональной деятельности. Участники игры в смоделированных условиях наделяются ролями и в соответствии с инструкцией выполняют заданные действия. Решая заложенные в ситуацию проблемы, игроки приобретают предметные знания. Данный метод завоевал прочные позиции в обучении взрослых своей эффективностью. Также он показал положительные результаты в преподавании вузовских дисциплин. Поэтому стоит рассмотреть его использование в обучении в школьном курсе информатики.

Существует большое количество деловых игр для обучения специалистов на курсах повышения квалификации и для обучения студентов в высших учебных заведениях. Относительно недавно этот метод проник в преподавание школьных дисциплин, в том числе и информатики, но еще не укоренился. Это связано с тем, что изначально деловые игры были созданы для подготовки руководящих работников.

Таким образом, существует потребность в совершенствовании методики преподавания информатики в направлении большего использования активных методов обучения. В то же время в арсенале этих методов отсутствуют деловые игры. Поэтому проблема разработки методики обучения информатике, основанной на деловых играх, является весьма актуальной.

Цель работы

Разработать урок, с элементами деловой игры способствующий активизации усвоения материала на уроках информатики

Задачи:

. охарактеризовать понятие деловые игры.

. ознакомится с историей деловых игр.

. рассмотреть использование деловой игры на уроках информатики.

. раскрыть понятие активного метода обучения.

. разработать методические рекомендации по применению деловых игр на уроках информатики.

Объект исследования:

процесс обучения с использованием активных методов обучения.

Предмет исследования:

влияние методов активного обучения на усвоение материала.

Гипотеза:

деловая игра, как метод активного обучения, способствует лучшему усвоению материала учащимися, если:

учтены возрастные и индивидуальные способности учащихся,

чётко продуманна роль для каждого ученика.

Глава 1. Деловая игра как новая форма обучения

.1 Определение игры

Прежде чем приступать к рассмотрению использования деловой игры, необходимо понять, что такое деловая игра и игра вообще. Игра - это сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности.

Горвиц, Чайнова и Поддьяков дают следующее определение понятию «игра»: «игра - это одна из форм практического мышления. В игре ребенок оперирует своими знаниями, опытом, впечатлениями, отображенными в общественной форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в смысловом поле игры». Фалина приводит другое определение: «игра - это деятельность, мотив которой лежит в ней самой. То есть такая деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса». Эти два определения, хоть и имеют разные формулировки, заключают в себе одну и ту же мысль - игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не учит. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и во времени, в вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире - мире символов, смыслов и ценностей, в то же время, исследуя, экспериментируя и обучаясь.

Согласно исследованиям психологов игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого то, что он когда-то прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной.

Игра для ребенка - средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил - значит автоматически воздвигать барьер в отношениях, накладывая ограничения. Свои чувства ребенок часто не может выразить вербально. На этом уровне развития у него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует, в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы их можно было адекватно выразить в словах.

Игра, имея черты познавательной по своему мотиву деятельности и представляя собой своеобразную практическую форму размышлений ребенка об окружающей его природной и социальной действительности, позволяет ему, образно говоря, «расправить крылья своих способностей». Способность детей замещать в игре реальный предмет игровым с переносом на него реального значения, реальное действие - игровым, замещающим его действием, лежит в основе способности осмысленно оперировать символами на экране компьютера.

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, высшей формой развития детской игры считается ролевая игра. Этот термин весьма многозначен. Ролевые игры - метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации. Ролевая игра предполагает участие не менее двух "игроков", каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью.

Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития.

Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более старшего возраста (а также играм взрослых)?

Классификацию ролевых игр можно провести по различным признакам. РИ делятся на классы в зависимости от способа их создания и места проведения, по уровням сложности и по временному или целевому признаку.

Для успешного проведения даже простой ролевой игры организатору необходимо определить ее конкретные классификационные признаки.. Территориальные признаки

. Настольные ролевые игры. Большинство таких игр предусматривает наличие подготовленного ведущего, предварительная подготовка игроков не обязательна.

. Павильонные ролевые игры проводятся в помещении и ориентированы на моделирование значительных по протяженности территорий и процессов. Для их проведения желательно наличие антуража и соответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих регулирующих ход игры.

. Ролевые игры на местности. Это наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они проводятся в течение нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и туристское снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.. Уровень сложности

. Военные игры (типа "Зарница").

. Сказочные игры. Это военные игры, в которых присутствуют сказочные персонажи и магия.

. Историко-этнографические игры могут проводиться по мотивам как исторических событий, так и литературных произведений, или по собственным разработкам организаторов. Проведение исторических и особенно историко-этнографических игр требует детальной разработки легенд, моделирования политики, экономики, духовной сферы, элементов материальной культуры и прочих областей жизни выбранного для игры периода.

. Информационные игры - наиболее спокойный класс игр, их участники весьма ограничены в выборе активных игровых действий. Другое название таких игр - интеллектуальные, так как игровые вопросы решаются при помощи политических, экономических и магических рычагов воздействия. При подготовке интеллектуальных игр необходима разносторонняя подготовка участников (теоретическая, театральная, психологическая) и игротехников.. Целевой и временной признаки

. Целевые игры. В сценарии игр этого класса изначально заложено, что при достижении группой игроков определенной цели они объявляются победителями. Игра на этом заканчивается.

. Игры с открытым концом. Сценарий игры этого класса имеет ограничение по времени проведения. Необходима тщательная проработка сценария, предполагающего возможные направления хода игры. Каждый игрок имеет свою цель (как минимум, одну), однако ее выполнение не является для него концом игры. Возможно появление новых, более глобальных, целей. Основным критерием подготовки участника игры является его способность вжиться в игровой образ и провести его до конца.

. Нон-стоп (игры без остановки). Сценарий игры этого класса создается с таким расчетом, чтобы игроки имели возможность продолжить игру с того места, где она кончилась вчера, и так до бесконечности. Моделируемый мир совершенствуется и развивается, с ним совершенствуются и игроки.. Уровни участия в игре

Участие игроков в ролевых играх можно классифицировать по "глубине погружения". Уровень участия повышается в зависимости от подготовленности игрока и его опыта.

. Пассивное участие (экскурсант). На этом этапе участники не принимают активных действий, а только наблюдают за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или более опытными игроками.

. Ограниченное участие (ведомый). Участники непосредственно включены в игру, но их инициатива ограничена ведущими. Группа игротехников согласно сценарию, в котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшему ходу игры.

. Свободное участие (игрок). Для осуществления такого уровня участия необходимы наличие опыта у игроков и четкая работа ведущих. Игроки самостоятельно определяют свои действия, разрабатывают личные и командные легенды. Ход игры в основном зависит от самих участников, ведущие следят за соблюдением правил и регулируют ход игры.

1.2 Роль игры в обучении школьников

Одной из характерных черт современного образования является резкое увеличение объема информации, которую необходимо усвоить, "переварить" учащемуся. При этом увеличение объема учебной информации наблюдается во всех школьных дисциплинах: и в химии, и в физике, и в литературе, и, конечно же, в информатике. Так как "нормальный" ученик имеет пределы усвоения новой информации, то в педагогических кругах последние несколько лет активно обсуждается вопрос об изменении содержания школьных дисциплин. Под изменением содержания, с одной стороны, подразумевают уменьшение объема содержания, а с другой стороны, замену одних учебных тем другими, более важными для формирования компетентного человека.

За основу понятия компетентный человек взята способность индивидуума брать на себя ответственность при решении возникающих проблем, проявлять самостоятельность в постановке задач и их решении, обучаться на протяжении всей жизни. Для каждого предмета вырабатывается свое понятие компетентности, на сегодняшний день понятие информатической компетентности пока еще не сформировано.

Очевидно, что переход от обучения "знаниям, умения и навыкам" к компетентностному подходу потребует изменения всех составляющих учебного процесса: содержания, способов контроля и методов обучения. Одно из возможных направлений изменения методов обучения при переходе к компетентностному подходу - использование активных методов обучения в учебном процессе.

Что скрывается за понятием активные методы обучения? Используются ли эти методы в школе? Прежде чем переходить к «педагогической теории», поспешу заверить вас, что некоторые из этих методов давно и успешно используются в средней школе. Так, например, в начальной школе широко используется игра как метод обучения, а в средней и старшей школе широко распространен метод проектов. Однако в целом в школу активные методы внедряются довольно тяжело, как правило, это проявление инициативы, профессионального мастерства отдельно взятого педагога. Одним из активных методов обучения является игра. Для её успешного проведения необходимо учитывать ряд замечаний:

Замечание 1. Для успешного проведения игр надо иметь специальную "тренерскую" подготовку. К сожалению, на курсах повышения квалификации учителей этому пока еще не учат, но, к счастью, уже существует достаточное количество методической литературы по этому вопросу. Некоторые наиболее доступные книги и пособия по этой тематике указаны в списке литературы.

Замечание 2. Игры в первую очередь следует применять для повышения учебной мотивации. Ни для кого не секрет, что если ученику не интересно на уроке, то урок для него пройдет с нулевой эффективностью.

Замечание 3. Игры следует применять также для:

• активизации познавательной активности учащихся;

• развития способности к самостоятельному обучению;

• выработки навыков работы в коллективе;

• корректировки самооценки учащихся;

• формирования и развития коммуникативных навыков (навыков общения и со сверстниками, и с учителями).

Замечание 4. Игры можно применять для достижения следующих дидактических целей:

• эффективное предъявление большого по объему теоретического материала;

• развитие навыков активного слушания;

• отработка изучаемого материала;

• развитие навыков принятия решения;

• эффективная проверка знаний, умений и навыков по теме.

Замечание 5. Использование игр неизбежно приводит к изменению системы контроля.

Как уже было сказано выше, игра активно, и достаточно успешно применяется в начальной школе. Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

Полифункциональность - возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра - это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Несмотря на все преимущества игр, как средства обучения, их использование в средней и старшей школе весьма ограниченно. В первую очередь, это обусловлено тем, что применяемая на данный момент отечественная система образования уже устарела, а её обновление началось лишь недавно. Не стоит забывать и о том, что для применения игры, как средства обучения, требуются педагоги со специальной подготовкой.

До недавнего времени в средней и старшей школе применение игр ограничивалась дидактическими играми, в которых перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.

1.3 История развития деловых игр

Исходным моментом развития всех игр, которые можно рассматривать как модель сотрудничества и конфликта, является ролевая игра. Дальнейшее их развитие, возникновение спортивных, салонных игр связано с уменьшением драматического компонента, отражающего социальное взаимодействие. Начиная с военных игр значение этого компонента снова начинает возрастать. С дальнейшим усилением драматического компонента связано возникновение деловых игр, которые произошли из военных, (см. рис. 1)

Рис. 1 - Схема источников возникновения деловых игр

Сами военные игры в качестве прототипа имели шахматы. В 1664 году была проведена так называемая королевская игра, отличающаяся от шахмат большой реалистичностью. В 1780 г. "военные шахматы" начали использоваться в подготовке офицеров. Доска у таких шахмат имела рельеф, на ней было больше клеток, король представлял крепость, ферзь -пехоту. Правила описывались математическими формулами. С 1798 г. игры проводились на карте, где фиксировались передвижение военных отрядов. Таким образом, Наполеон проигрывал будущие сражения. Позже данные о продвижении войск Наполеона становились основой для формирования последующей игры. Игры становились более реалистичными и свободными. Перед второй мировой войной в Германии, США, Японии начали проводить военно-политические игры. Позже стали разрабатываться игры, моделирующие перераспределение ресурсов в международных отношениях. Они были как бы возвращением к салонным играм и содержали такие компоненты, как пространство (ячейка, лунка, магазин, доска), игровые предметы, правила манипулирования и распространения информации, начальная позиция цель. По характеру они являлись чисто инструментальными. Но позже и они стали корректироваться с учетом человеческого фактора. Вводятся понятия "широта решений", зависящая от "силы власти", "удовлетворенности подданных". Для оценки последствий альтернативных решений в таких играх применяется математический аппарат теории игр. Впервые применение игр в хозяйственной сфере было осуществлено в СССР в 1932 году на Лиговском заводе пишущих машин для обучения персонала в условиях освоения новой продукции.

Первая машинная игра была создана в 1955 году в США. Она имитировала снабжение баз ВВС. В 1955 г. Американская ассоциация управления разработала игру "Имитация решений в высшем управленческом звене" и испытала ее на ежегодном семинаре в Саранак Лейк в 1957 г. Там впервые появился термин "деловая игра". Уже через 10 лет они применялись почти во всех школах бизнеса. Первые игры не отражали процесс принятия решения, основное внимание уделялось выбору из альтернатив. Большая часть из них - рыночные игры. Они, как правило, моделировали деятельность нескольких производящих какой-либо продукт и сбывающих его на рынке. Каждую компанию представляет команда игроков, которая принимает решения, по нескольким управляемым параметрам. Решения рассчитываются по некоторой математической модели, и игроки информируются о результатах своих действий. Затем широкое распространение получили внутрифирменные игры, включающие более выраженный драматический компонент. В них участники получали возможность развить управленческие навыки, обучиться принимать решения в сложных ситуациях с учетом многих факторов. В настоящее время количество деловых игр измеряется тысячами. Они различаются по масштабности имитируемых объектов (цех или отрасль), функциональному профилю (управленческие, рыночные, производственные и др.), особенности строения. В СССР игры снова стали применяться в 60-е годы. Было разработано около 800 игр, однако применялось очень малое их количество. Такое положение объясняется тем, что многие из учтенных игр устарели морально, некоторые включенные в каталоги, не соответствуют требованиям, предъявленным к деловым играм, сконструированы без учета психологических закономерностей. Разработка деловых игр основывается на психологических исследованиях, само возникновение активных групповых методов связано с определенной парадигмой. В рамках этой парадигмы была идея децентрации, высказанная Ж. Пивче и переосмысленная Л.С. Выготским. И хотя авторы не связывали ее с активными методами, но косвенно показали механизм, лежащий в основе этих методов. У истоков изучения процесса принятия группового решения стояли исследования школы К. Левина, показавшие эффективность групповой деятельности в изменении социальных установок, в повышении учебной мотивации и эго-вовлечености. Теоретические разработки в области активных групповых методов ассенизировали положения теории установки Д.Н. Узнадзе, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, указывающие на закономерности переноса знаний и умений, полученных в игре, в реальную действительность. Проведение активных групповых методов требует целостного концептуального осмысливания, которое еще далеко не завершено.

1.4 Понятие деловой игры

В последнее время деловые игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в основном в экономике и политике, а также в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Деловые, или имитационные, игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений.

При описании этого метода встречаются разные термины. Обычно если игра проводится экономистами, то она называется деловой игрой (business game), реже управленческой (management game) или операционной. В сфере политики, городского планирования, как правило, используется термин "имитационная игра" (simulation game).

Использование термина "имитационная игра" связано с выделением существенных характеристик этого метода. Имитационная игра основывается на конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой динамическую модель упрощенной действительности. То есть в основе деловой игры лежит имитационная модель, которая реализуется через действия участников игры. Они берут на себя роли административных работников или политических деятелей. И разыгрывают заданную хозяйственную, управленческую или политическую ситуацию в зависимости от содержания игры. Деловые, или имитационные, игры являются "серьезными" играми для взрослых, а не развлечением или не отдыхом.

Отличительным признаком собственно деловой или имитационной игры является наличие имитационной модели, ни в организационно-деятельностных, ни в ролевых играх имитационные модели не строятся.

Для осмысленного применения деловых игр необходимо выяснить их сущность, понять отличие детской игры и игры деловой. Если в первой следование правилу занимает главное место, то во второй правила являются лишь исходным моментом, на основе которого строится свободное игровое поведение. Игра присутствует там, где необходимо выйти за пределы схем. Кроме того, неутилитарный характер детской игры не согласуется с деловой игрой. Это противоречие зафиксировано уже в самом названии, соединяющим "дело" и "игру". Следует обратить внимание на характер взаимодействия их атрибутов:

Когда дело становится условным, оно происходит по логике возможного. Таким образом, игра становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне действия) новых условий профессиональной действительности (включая экстремальные), методом поиска новых способов выполнения деятельности. Игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия. Поскольку игра самодостаточна, соединение понятий "игра" и "имитация" также заключает противоречие. При такой имитации знаковым материалом помимо прочего являются люди. Данная модель не может быть строгой, но она предполагает большую свободу и, следовательно, открывает новые возможности. Трудно согласовать также понятия "игра" и "управление". Однако они взаимосвязаны, чем лучше осуществляется управление, тем более выражен игровой компонент.

Сложность понятия "деловая игра" привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач. Однако все это многообразие недостаточно представлено в существующих определениях деловой игры.

Предлагается проанализировать несколько определений:

* Деловая игра - это анализ ситуации, в которую включены обратная связь и фактор времени.

* Деловая игра - устройство для воспроизведения процессов согласования хозяйственных интересов.

* Деловая игра - это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производственную обстановку.

* Управленческая имитационная игра - это имитационная модель функционирования организации.

* Имитационная игра - игра, являющаяся имитационной моделью, которая предназначена для изучения процессов функционирования организационно-экономических систем.

* Деловая игра - это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливается связь и закономерности существующих методов выработки решении на результаты производства в настоящее время и в перспективе.

* Деловая игра - это творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добровольно принятых правил.

Для выявления сущности понятия необходимо рассмотреть теоретические основы деловых игр, их назначения, основные характеристики, структуру. Необходимо понимать значение деловой игры в гуманизации профессиональной деятельности, осознавать данный метод как реализацию диалогического принципа в профессиональном обучении. Учитывая отсутствие удовлетворительного определения, на данном этапе анализа, перечислим лишь основные атрибуты деловых игр:

. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности.

. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре.

. Игровые действия регламентируются системой правил.

. В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности.

. Игра носит условный характер.

. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.

Более полное и конкретное представление можно получить на основе знакомства с типологией деловых игр и рассмотрения отдельных игр, иллюстрирующих эту типологию. Одномерные классификации проводились по следующим критериям:

а) по моделируемому объекту - общие управленческие и функциональные (имитация производственной, финансовой деятельности);

б) по наличию взаимодействия - интерактивные и не интерактивные;

в) по конструктивным особенностям - простые и сложные;

г) по однозначности выигрыша - жесткие и нежесткие;

д) по наличию случайных событий - детерминированные и стохастичные.

Существует трехмерная классификация, в которой учтены основные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой континуум от реальной производственной деятельности до учебного занятия (отсутствует распределение ролей, команды независимы). Вторая ось отражает степень наличия взаимодействия. Крайние ее проявления - луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика, (обратной связи). На ней могут быть варианты от бальной оценки до оценки системой показателей, присущих моделируемой системе.

Деловые игры могут применяться для обучения, диагностики индивидуальных особенностей их участников, организации процесса принятия решений, в исследовательских целях. Можно обратить внимание на то, что данный метод синтезирует в себе преимущества экспериментального, аналитического и экспертного методов. В настоящее время наиболее широко деловые игры применяются при подготовке студентов и в системе экономического образования школьников. Их преимущество перед традиционными методами обучения обнаруживаются в нескольких пунктах:

. Цели игры в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма организации учебного процесса снимает противоречие между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности разным дисциплинам.

. Метод позволяет соединить широкий охват проблем и глубину их осмысливания.

. Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к профессиональному общению.

. Игровой компонент способствует большей вовлеченности обучаемых.

. Деловая игра насыщена обратной связью, причем более содержательной по сравнению с применяемой в традиционных методах.

. Традиционные методы предполагают доминирование интеллектуальной сферы, в игре проявляется вся личность.

. Данным метод провоцирует включение рефлексивных процессов, представляет возможность интерпретации, осмысливания полученных результатов.

1.5 Возможности деловых игр и их элементов в обучении школьников

В средней школе у подростка, как и у младшего школьника, сохраняется противоречие между возможным и желаемым. Именно благодаря тому, что подросток стремится всячески претворить в жизнь свои идеалы, стремится во всем быть взрослым, он яснее осознает невозможность немедленного осуществления многих своих мечтаний.

Явно претендуя на позицию взрослого, старшие подростки 13-14 лет редко затевают творческие ролевые игры. Они хотят все желаемое осуществлять реально, а не условно в игре. Но это часто не осуществимо. И, как показывает опыт, подростки стремятся участвовать в сюжетных деловых играх, организованных в коллективе, в рамках которых они, как правило, осуществляют серьезную, часто трудовую деятельность.

Очень долгое время роль деловой игры в воспитании подростков недооценивалась, т.к. психологи и педагоги считали, что деловые и ролевые игры к школьному возрасту уступают место играм с правилами и спортивным играм, а творческие игры вообще перестают занимать сколько-нибудь значимое место в жизни школьника.

В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая переходная форма жизнедеятельности подростков. В качестве таковой может выступать деловая или, в некоторых случаях, ролевая игра, так как в игровой роли играющий воспроизводит не содержание социальной роли, а «усвоение общественного опыта» и реализация собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь «выполняя» роль, он включается в систему общественных отношений.

Игра для подростка является привычным способом действия, поэтому игра вообще имеет ряд преимуществ перед традиционными методами обучения, однако не всегда даёт необходимый результат, то есть не всегда способствует усвоению необходимых знаний или опыта. Деловая игра, в свою очередь, сохраняя преимущества игры, позволяет достичь поставленных целей обучения. Как было сказано выше, деловая игра предполагает создание имитационной модели, то есть динамической модели упрощённой действительности. Это означает, что можно при минимальных затратах смоделировать практически любую ситуацию, требующую от играющего усвоения и применения определённых знаний. На уроках обществознания или правоведенья подобные игры применяются уже давно. За основу таких игр обычно берут какой-либо судебный процесс (разрешение конфликта между администрацией района и жителем этого района и т.п.). Подобную деловую игру можно организовать за несколько дней; играющим, для успешного участия в игре, необходимо ориентироваться в современном законодательстве, а, проигрывая любую ситуацию они получаю опыт реальных ситуаций, что решает проблему практически полного отсутствия знаний и опыта, получаемых при обычных играх в средней школе. Однако, для того, чтобы деловая игра дала нужный результат, необходимо решить ряд проблем, связанных с их проведением.

Для успешного проведения деловой игры нужно, чтобы играющий «вошёл в роль», а способность действовать в соответствии с ролью зависит от индивидуальных особенностей игрока. Тревожность, ригидность затрудняют приятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности. Средний социометрический статус более благоприятен для принятия роли в сравнении с низким. Как правило, наблюдаются три основные стратегии поведения игроков. При первой стратегии игрок все решения принимает от лица некоторого обобщенного образа - эталона, который является продуктом понимания игроком особенностей личности представителей данной роли (например, директора). При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как азартная. Главная цель - выигрыш. Приемлемыми здесь являются и нарушения соглашений, действия на грани «фола». Однако при удачном управлении игроки, следующие этой стратегии, могут даже положительно повлиять на игру, оживив ее. Им следует предлагать осуществлять связь с внешним миром, разыгрывать случайные события. Третья стратегия отличается интересом к тому, что произойдет в результате определенного действия, какие решения принимают другие участники. Описанные стратегии не являются жесткими, они могут сменять друг друга. Можно выделить и другие особенности поведения игроков. Руководитель игры должен уметь наблюдать за ними, вовремя их фиксировать для того, чтобы поддерживать необходимый уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности. Для интенсификации интеллектуальной деятельности можно вводить специальные методы коллективного творчества (мозговой штурм, синектика и др.), психогимнастические упражнения. Некоторые психогимнастические упражнения могут быть направлены на регуляцию эмоционального состояния игроков, развитие их коммуникативных умений. Они используются ведущим исходя из анализа ситуации, сложившейся в игре. Как показывают исследования, эмоциональное состояние участников не зависит от инициативности и эмоционально-экспресивных способностей в общении. В большей степени оно определяется эффективностью игры и социально-психологическими характеристиками игроков. Следовательно, эмоциональное состояние игроков в значительной степени зависит от качества управления игрой. При этом, тем не менее, необходимо минимизировать вмешательство ведущего в ход игры. Авторитарная позиция ведущего блокирует игровое поведение участников, снижает эффективность рефлексии в ходе обсуждения результатов.

Можно выделить основные виды трудностей, которые возникают в ходе проведения деловой игры. Сбои в начальном периоде ее разворачивания чаще всего объясняются интенсивным протеканием процесса формирования группы. Участники стремятся обеспечить себе достаточно высокий социометрический статус и для этого могут избрать стратегию критики. Наиболее естественным объектом для критики им представляется игра. Процесс формирование группы лучше вывести за рамки игры. Например, предварительно провести дискуссию, ходом которой легче управлять. Если сбой все же возник, задача руководителя - противодействие сплочению группы на основе недовольства игрой. Необходимо показать, что к неудачам приводит не плохая конструкция игры, а не учет игроками каких-либо факторов. Игроки должны убедиться, что результат появляется не случайно и не просто по воле разработчиков, а есть следствие имитации реальных процессов.

Нарушение течения игры может также происходить вследствие потери двуплановости. На игру могут переноситься личные взаимоотношения. Руководитель должен подчеркнуть ее условный характер, а в случае необходимости перераспределить роли, изменить правила. Еще одна ситуация связана с утратой понимания игрового контекста одним из участников и его попытками решить личные проблемы (например, доминирование) в игре. Такого участника руководитель должен замкнуть на себе, минимизировать его контакты. В то же время условность может быть гипертрофирована. Азарт игроков вызывает импульсивные действия, способствует концентрации на выигрыше, а не на результате. Задача руководителя состоит в регуляции эмоциональных состояний. Следует сделать выигрыш и проигрыш не слишком однозначными, снизить их значение. В этой ситуации не следует вводить случайные события.

Трудности в управлении игрой могут быть вызваны некоторыми индивидуальными особенностями ее участников, выражающимися в неспособности к групповой деятельности и неспособности принять игровую ситуацию. В первом случае причиной являются, как правило, гипертрофированная значимость для участника оценка его действий, связанная с неадекватностью Я-концепции, завышенной или заниженной самооценкой. Поведенческие проявления этих особенностей, демонстративное поведение, постоянное вмешательство, навязывание своей точки зрения, ссоры, уход из игры. Во втором случае причиной являются либо невротические блокировки проявлений самостоятельного, спонтанного поведения, высокая тревожность, либо ригидность. Участие таких игроков нежелательно. Однако отбор для участия в деловых играх неприемлем, имеющиеся данные следует учитывать при распределении ролей.

Разумеется, ведущую роль играет мотивация учеников, однако преодолеть отсутствие мотивации провести деловую игру гораздо проще, чем преодолеть её отсутствие при применении традиционных методов обучения.

С успехом применять деловые игры, как и игровые методики вообще, можно далеко не по всем предметам. Если проведение деловых игр в средней и старшей школе на уроках обществознания, правоведенья, истории, философии, естествознания, политологии, экономики и прочих гуманитарных наук не составляет труда, то их проведение на уроках типа математики или физики может вызвать серьёзные затруднения. Иры в изучении математики применяются только в начальной школе, а применение игр на уроках физики может потребовать слишком серьёзной организации и крупных затрат.

Информатика, хоть и, по сути, является точной наукой, имеет ряд особенностей, отличающих её от той же математики. Главной особенностью в обучении информатике является то, что допускается применение задач с нестрого сформулированным условием. Эта особенность является решающей при применении деловых игр, так как серьёзно упрощает создание проблемной ситуации, необходимой для их проведения. При применении деловых игр в информатике можно выделить следующее:

Исполнение ролей происходит во взаимодействии игроков между собой, что способствует диалогическому общению, в процессе которого развивается речь учащегося, что очень важно. Традиционный учебный процесс строится как передача информации от учителя к ученику, в результате учащийся не учится грамотно говорить и правильно выражать свои мысли, что является серьёзной проблемой в обучении информатики - «как сделать знаю, но объяснить не могу», и, в конце концов, став квалифицированным специалистом, он будет плохо формулировать свои мысли, не сумеет грамотно, понятно, по существу задавать вопросы, толково на них отвечать - кратко, и именно на тот вопрос, который был поставлен. Активные методы обучения, в том числе деловые игры, способствуют важной задаче развития речи учащихся.

Для деловых игр характерно наличие нескольких этапов: в начале игры анализируется проблемная ситуация; затем она разбивается на подзадачи, каждая из которых решается на одном из этапов; последний этап игры выводит на разрешение основной проблемы. Таким образом, в процессе игры образуется цепочка решений

Деловые игры помогают приблизить учебный курс к реальной жизни. Это возможно при условии, если эти игры моделируют реальные ситуации, а не ситуации из учебника. Эффект от обучения по методу деловых игр усиливается также за счёт перевоплощения участников игры в конкретных действующих лиц.

Почему необходимы деловые игры? Игра оживляет повседневность учебного процесса, усиливает интерес ребят к изучаемой дисциплине, повышает степень усвоения ими материала.

Для чего необходимы деловые игры? Игра порождает мощное игровое психологическое поле, которое вовлекает в действие всех участников, вызывая большой эмоциональный подъем. Игра предоставляет возможность каждому ее участнику проанализировать, творческие способности, что является удовлетворением потребности в самореализации; дает возможность посоревноваться, подтвердить или изменить статус в группе или классе.

Игра - идеальный инструмент для развития продуктивного мышления и человеческих качеств вообще. Недаром игра - основное времяпрепровождение любо ребенка. Именно ранняя подсознательная память толкает взрослого человека к этому методу личностного развития, которое доставляет большую радость и эмоциональный подъем. Кроме того, игра позволяет на определенное время побыть в чужой роли, творить другую линию поведения и одновременно отдыхать от самого себя

Что можно получить в результате проведения игры?

• Понимание и усвоение материала любой степени сложности;

• Развитие умений и навыков работы в команде, наблюдения и принятия решения, способностей контактировать и слушать других, что способствует развитию лидерских качеств;

• Развитие продуктивного мышления, наблюдательности, памяти, творческих способностей, настойчивости, упорства, умения доказывать и отстаивать точку зрения, организаторских способностей.

Таким образом, деловые игры позволяют за короткий срок добиться целей, на достижение которых при традиционном обучении уходят без особенной эффективности многие часы и огромные усилия преподавателя.

Главная задача этого метода - развить умение анализировать поставленные задачи, вырабатывать решения самостоятельно.

Глава 2. Активные методы обучения

.1 Понятие метода активного обучения

Методы активного обучения - совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматриваться в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности, на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) - до 90%; Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными.

Чаще всего, выделяют следующие признаки методов активного обучения:

. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи - та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.

. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения - педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

. Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают:

* Профессиональный интерес.

* Творческий характер учебно-познавательной деятельности.

* Состязательность, игровой характер проведения занятий.

* Эмоциональное воздействие.

В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.

Сегодня существуют различные подходы к классификации методов активного обучения. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

* деловые игры,

* дидактические или учебные игры,

* игровые ситуации и

* игровые приемы и процедуры.

* тренинги в активном режиме

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу - реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу - принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с Дидактической игрой.

К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники - ручные, (без использования ВТ); компьютерные - игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения.

. Проблемное содержание. Имитационная модель - это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда.

Структура, элементный состав методов активного обучения

Структура, элементный состав методов активного обучения

. Организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд, определении и распределении ролей.

. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.

. Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.

2.2 Психолого-педагогические условия реализации деловой игры на уроках информатики

Деловая игра, как и любое другое средство, становится эффективной только при соблюдении ряда условий.

Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть.

Игровая позиция педагога потому и превращает игру (не только деловую, но и любую другую) в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель-ученик».

Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы.

Очень многие деловые игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком - отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей.

Условия развертывания самодеятельных игр школьников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей.

Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре.

Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих должны быть заинтересованы в её сюжете.

Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми.

Правильное отношение к игре, специально организованной с учебными или воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им, т.е. к педагогу предъявляются огромные требования.

Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми школьного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом.

Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры.

Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа.

В предигровой (подготовительный) период педагог должен четко распределить роли и обязанности детей. Кроме того необходимо помочь детям разобраться в правилах.

В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку.

Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе.

В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные.

Также, условиями проведения деловой игры является наличие всех признаков активных методов обучения. Ещё раз оговорюсь, что обязательное условие - это учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Глава 3. Исследовательская работа по применению деловой игры на уроках информатики

.1 Организация и процесс исследования влияния элементов деловых игр на эффективность усвоения материала учащимися

Данное исследование проводилось в период с 5 февраля 2008 по 6 марта 2008 на трёх девятых классах (9А, 9Б и 9В) средней общеобразовательной школы №327. За этот период был полностью рассмотрен блок «Моделирование», включающий в себя, в соответствии со школьной программой, следующие разделы: «системный подход к окружающему миру», «объект и его свойства», «система как целостная совокупность объектов», «моделирование как метод познания», «модели материальные и модели информационные», «основные этапы разработки и исследования моделей на компьютере» и «создание компьютерной модели». Следует отметить ряд особенностей данной школьной программы, которые могли отразится на результатах исследования:

школа ещё не перешла к обучению информатике в соответствии с государственным стандартом, и данные девятые классы изучали информатику первый год;

в связи с постепенным переходом на программу, удовлетворяющую требованиям государственного стандарта, программа данных девятых классов включала в себя программу восьмых классов;

из-за этого учебная программа была сильно урезана, а ученики перегружены;

Также следует отметить, что ученики были разделены на классы не по каким бы то ни было критериям, а в случайном порядке.

План исследования:

Посредством наблюдения выявить особенности каждого класса и, по возможности, индивидуальные особенности учеников.

Провести тестирование всех трёх классов, с целью выявить текущий уровень усвоения нового материала для каждого класса в отдельности.

По результатам наблюдения и тестирования выбрать исследуемый класс, в котором будет проведён урок с элементами деловой игры, и контрольный класс, в котором будет проведён обычный, урок для последующего сравнение результатов.

Провести в выбранном классе урока с элементами деловой игры.

Провести тестирование выбранных классов, с целью сравнения результатов.

Первый этап

На первом этапе исследования были выявлены следующие особенности классов:

А

Относительно низкий уровень дисциплины и познавательной активности, результаты устных опросов показывали, что уровень усвоения нового материала в этом классе был ниже, чем в остальных. Отношение учеников друг к другу в целом нейтральное, иногда враждебное. Сам класс разделён на несколько обособленных микро-групп. Низкий уровень мотивации. Один ученик был отстранён от работы за компьютером до конца текущего триместра приказом директора школы.

Б

Относительно высокий уровень дисциплины и средний уровень познавательной активности. Отношение учеников друг к другу дружеское или нейтральное. Этот класс тоже был разделён на несколько микро-групп, но деление было не столь очевидным.

В

Средний уровень дисциплины и относительно высокий уровень познавательной активности. Результаты устных опросов показывали, что уровень усвоения нового материала в этом классе был самым высоким. Отношение учеников друг к другу, в целом, дружеское, иногда нейтральное. Деление класса на группы замечено не было.

По результатам этого этапа можно было отметить, что 9А класс сильно уступал остальным классам как по уровню усвоению нового материала и уровню дисциплины, так и по возможности проведения в нём урока с элементами деловой игры, из-за ярко выраженного деления класса на обособленные группы и напряжённой атмосфере в коллективе.

Второй этап

На втором этапе все классы были протестированы. Тест проводился по темам «Системный подход к окружающему миру. Объект и его свойства. Система как целостная совокупность объектов» и «Моделирование как метод познания. Модели материальные и модели информационные».

Содержании теста:

) Некоторая часть окружающего мира, рассматриваемая человеком как единое целое, это

А) Модель

Б) Параметр

В) Объект

Г) Система

) Как называется параметры, описывающие количественные характеристики?

) Отношение между объектами, когда изменение параметров одного объекта приводит к изменению параметров другого объекта, называется

А) Система

Б) Связь

В) Величина

Г) Признак

) Как называются объекты, входящие в состав системы?

) Некоторый объект, заменяющий исследуемый объект с сохранением наиболее важных и существенных его свойств называется

А) Модель

Б) Параметр

В) Объект

Г) Система

) Что является оригиналом для модели карта?

А) Солнце

Б) Земля

В) Человек

Г) Макет поверхности земли

) Признак или величина, характеризующая какое-либо свойство объекта и принимающая различные значения, это

А) Модель

Б) Параметр

В) Объект

Г) Система

) Как называется параметры, описывающие качественные характеристики?

А) Система

Б) Связь

В) Величина

Г) Признак

) Как называется процесс создания модели?

) Объект, наиболее важные и существенные свойства которого, отражаются в модели, называется

А) Модель

Б) Параметр

В) Объект

Г) Система

) Что является моделью автомобиля?

А) Манекен

Б) Техническая характеристика

В) Карта

Г) Колесо

Тест дал следующие результаты:

Рис. 1 - 9А - 52% правильных ответов

Рис. 2 - 9Б - 72% правильных ответов

Рис. 3 - 9В - 76% правильных ответов

информатика деловая игра обучение

По результатам этого этапа видно, что в 9Б и 9В ученики усваивают материал на примерно одинаковом уровне, а в 9А - на заметно более низком.

Третий этап

Исходя из этого, было решено провести урок с элементами деловой игры в 9Б классе, а 9В класс, как немного его превосходящий, был выбран контрольным.

Четвёртый этап

На четвёртом этапе исследования в 9Б классе был проведён урок с элементами деловой игры по теме «Создание компьютерной модели».

Описание урока

Учащимся была предложена следующая ситуация деловой игры: « В городе работают несколько фирм - обществ с ограниченной ответственностью (ООО) - по проектировке садовых участков. Работа каждой из фирм в течение одного конкретного дня протекает следующим образом. Начинается рабочий день. С утра еще нет заказов и можно чем-нибудь заняться на досуге, например, составлением памятки этапов работы. Затем поступает заказ: заказчик хочет приобрести участок определённой площади и сэкономить на строительных материалах и хочет узнать, при какой длине и ширине участка длина изгороди будет наименьшей».

Имитационной моделью в данном случае выступает работа фирмы по проектировке садовых участков. Игровой моделью является рабочий день такой фирмы.

Урок содержит два основных этапа, на каждом из которых выполняется определенное задание.

Задание 1. - Составление памятки. На этом этапе учащиеся повторяют основные этапы создания компьютерной модели и составляют в Word`е памятку с использованием данных этапов.

Задание 2. - Создание компьютерной модели в программе Microsoft Excel. Выполняя данное задание, учащиеся повторяют этапы создания компьютерной модели. В конце выполнения задания ученики должны представить готовый вариант модели и озвучить, что было ими сделано на каждом этапе с обоснованием, почему они поступили именно так.

Игра проходила в форме соревнования между двумя игровыми группами, задача которых - набрать максимальное количество баллов, которые начисляются за правильно выполненные задания и тактичное поведение во время игры.

По окончании игры подсчитываются общие баллы, набранные за игру.

Система оценивания.

Правильность выполнения заданий оценивается по следующим критериям:

Задание 1

•        Компактность структуры памятки

•        Правильность

•        Рациональность

•        Аккуратность

Задание 2

•        Ориентация в материале

•        Культура речи

•        Краткость

•        Логичность и убедительность

•        Выделение существенного

•        Умение заинтересовать слушателей

Максимальное количество баллов за выполнение каждого задания - 5 баллов.

Поведение участников игры оценивается по следующим критериям:

•        Взаимопомощь в группе

•        Умение общаться с коллегами

•        Умение организовать работу в группе

•        Умение уложиться во времени при решении задач

•        Умение слушать выступления своего докладчика и докладчика другой группы

За нарушение дисциплины взимаются штрафы:

•        Каждое замечание ведущего или эксперта - 1 балл

•        Несоблюдение правил игры - 2 балла

•        Грубое нарушение - до 5 баллов

Класс был разделён на две группы, исходя из рекомендации Польщиковой О. А.: «Одна игровая группа должна состоять из 5 - 7 человек»

В 9В классе был проведён обычный комбинированный урок на ту же тему.

Пятый этап

На следующем этапе учащимся было предложено следующее задание:

«Напишите названия основных этапов разработки компьютерной модели, дайте им определение»

Данное задание дало следующие результаты:

Рис. 4 - 9Б - 84% Правильных ответов

Ниже приведена диаграмма сравнения учеников.

Рис. 6

Из этой диаграммы видно, что 9Б класс показал не только более высокие, но и более ровные результаты.

Выводы по проведённому исследованию

Из представленных выше результатов видно, что 9Б класс, в целом, повысил свой уровень, а 9В класс сохранил свой результат на определённом уровне. С одной стороны результаты проведённого исследования вполне однозначны - класс, в котором был проведён урок с элементами деловой игры, показал заметно более высокие и ровные результаты, чем класс, в котором был проведён классический урок. С другой стороны, голословно утверждать, что именно элементы деловой игры стали причиной отмеченного роста результатов, тоже нельзя, так как причиной могло быть что-то другое. Для того чтобы однозначно ответить на вопрос: «способствует ли деловая игра лучшему усвоению материала учащимися на уроках информатики» нужно проводить более объёмные исследования на разных классах, в разных школах и по разным темам. На мой взгляд, итоговый вывод можно сформулировать следующим образом:

В данном конкретном случае проведение урока с использованием элементов деловой игры поспособствовало лучшему усвоению материала учащимися, по сравнению с классическим уроком. Также, было визуально отмечено, что элементы деловой игры способствуют повышению уровня мотивации и познавательной активности, что положительно сказывается на усвоении материала.

В ходе анализа проведения урока с элементами деловой игры были выявлены следующие моменты, способствующие успешному проведению подобного урока, как реализованные, так и те, которые мной реализованы не были:

При подготовке к игре учителю, который будет проводить игру необходимо:

.        выбрать тему,

.        наметить проблему, решение которой должно быть найдено в игре,

.        создать условную ситуацию, которая имитирует конкретную деятельность людей и их отношения,

.        определить роли, которые будут выполнять участники игры,

.        разработать документацию, которой будут пользоваться участники игры,

.        разработать систему поощрений и штрафов.

При определении проблемы необходимо предусмотреть, чтобы она разрешалась в несколько этапов, т.е. состояла из нескольких заданий, и каждый этап игры заканчивался общим обсуждением командами. Таким образом, в конце игры должна образоваться цепочка решений, приводящая к окончательному выводу. Каждый этап игры должен быть строго ограничен временным промежутком.

Хорошо было бы назначить некоторых учеников из данного или из другого класса в качестве экспертов - консультантов, которые оценивали бы решения, принятые командами. Они также могут давать «платную» консультацию при возникновении вопросов у участников в ходе решения заданий. Платная информация покупается за баллы, которые группа уже заработала или в счет тех, которые еще заработает.

Во время игры должны быть поставлены определенные цели перед командой в целом и перед каждым участником отдельно.

В ходе подготовки игры целесообразно определить, какие знания, умения, навыки понадобятся играющим, и подготовить их к игре заранее или непосредственно перед игрой.

Во время игры необходимо содействовать общению участников внутри команд, но так, чтобы дисциплина не нарушалась. За нарушение дисциплины на команду налагается штраф, который выплачивается баллами.

После завершения игры проводится ее детальный разбор. Определяются и оцениваются решения, принятые в ходе игры. На разборе дается итоговая оценка результатам проведенной игры, оценивается степень выполнения поставленной целей и задач. Сопоставляются результаты параллельно работающих команд. Выделяются и анализируются имевшиеся в игре ошибки, недостатки и упущения в действиях играющих.

Из вышесказанного следует, что гипотеза, высказанная в начале работы, подтвердилась в ходе практического исследования.

Заключение

Так каким должно быть обучение школьников, чтобы у них одновременно формировались знания, умения и навыки, отвечающие основным целям образование информатике, потребность в новых знаниях и заинтересованность в изучении нового предмета?

Решение этих задач связано с использованием методов активного обучения, потому что эффективное изучение чего-либо - не простое запоминание, а активная интеллектуальная деятельность учащихся. Всем известно, что при традиционном изложении материала часть ребят неспособна активно работать.

Если на занятии работает только преподаватель, учащиеся пассивны, т.е. бездеятельны, безучастны, безразличны ко всему, что происходит в классе, такой урок не имеет никакой ценности.

Активные методы обучения изменяют роль учащегося, превращая его из пассивного слушателя в активного участника учебного процесса.

Активность ученика проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении знаний, необходимых для выполнения практической задачи.

Все это развивает стремление к знаниям.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает учителя сделать каждого учащегося участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решения изучаемых в учебном курсе проблем. Одним из методов активного обучения являются деловые игры.

В любой деловой игре имитируется деятельность какой-либо организации, приятия или его подразделения, например конструкторского бюро, строитель фирмы и т.д.

Могут имитироваться события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.). В деловых играх для школьников имитационная модель представляется в упрощенном виде, не затрагивая мелочи, которые важны для профессионалов, чтобы не отвлекать внимание учеников на несущественные вопросы.

Модель имитации является отправь моментом в конструировании игры.

Деловая игра при правильном применении может стать мощным инструментом в руках педагога. На основании всего вышесказанного можно сказать, что для того чтобы деловая игра была эффективным средством развития и воспитания ребенка, при организации и проведении игр необходимо выполнение следующих условий:

.Содержание игры должно служить развитию и воспитанию. Игры должны быть обязательно:

а) эмоциональные (чтобы привлекали ребенка, доставляли ему удовольствие, радость);

б) познавательные, обучающие (ребенок должен учиться чему-то новому, что-то узнавать, решать, мыслить);

в) игры должны быть социально ориентированные.

.Основная цель педагога - последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и коллектива в целом, т.к. только игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка.

В этом заключается её педагогическая ценность.

Необходимо, чтобы игра не потеряла своей ценности, свободы и непринужденности.

.Необходим учет индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет служить развитию и воспитанию ребенка.

Также на основании вышеизложенного можно сделать выводы, что деловые игры служат развитию и формированию личности, вырабатывают инициативу и самостоятельность в принятии решений.

Их строение отражает логику практической деятельности, и по этому они являются не только эффективным средством усвоения знаний и формирование умений, но и способом подготовки к профессиональному общению.

Список литературы

1.   Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе; М. Издательский центр «Просвещение», 1989. - 306 с.

2.      Артемова Л.В. Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр; М. 1978. с. 74-83.

.        Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения; М. Издательский центр «ВЛАДОС», 1998. - 272 с.

.        Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте; М. Редакционно-издательский центр "Помощь", 1996. - 21 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М. 1982

.        Горвиц Ю.В., Чайнова Л.Д., Поддьяков Н.Н. Новые информационные технологии в дошкольном образовании; М. Издательский центр «ЛИНКА-ПРЕСС», 1998. - 328 с.

.        Горячев А.В. Информатика в играх и задачах. Методические рекомендации для учителя. М.: БАЛЛАС, 1999.

.        Кларин Признаки методов активного обучения. 1995.

.        Краевский В.В. Методология педагогики; Чебоксары. Издательский центр «Чуваш», 2001. - 244 с.

.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; М. Педагогика. 1991.

.        Красилов А.А. Информатика в семи томах. Том 1 «Основы информатики». 2003.

.        А.А. Красилов Информатика в семи томах. Том 6 «Методы информатики». 2003.

.        В.Н. Кругликов Теории активного обучения. 1998.

.        Крюков М.М., Крюкова А.В. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М., 1988.

.        Макарова Н.В. Информатика. 10-11 классы. С.-Пб., Питер, 1999.

.        Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика. М., Академия, 2001.

.        Никитин И.Г., Шубина Л.С. Педагогические игры (учебное пособие). Пермь, 1991.

.        Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. Тренинги, дискуссии, игры. М.: Ось-89, 2003.

.        Платов В.Я. Деловые игры (учебник). М., 1991.

.        Семакин И., Хеннер Е. Информатика. М., Лаборатория базовых знаний, 2000.

.        Сербина Е. Развивающие игры для детей; М. Издательство «Ространсфер», 1999.

.        Симонов В.М. Калейдоскоп учебно-деловых игр в старших классах на уроках математики, физики, информатики, химии, биологии, географии, экономики; Издательство «Учитель», 2005

.        Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. / Сб. ролевых игр. М., 1991.

.        Шафрин Ю. Информационные технологии. М. Лаборатория базовых знаний, 2001.

.        Журнал «Информатика и образование» 1990. № 4. С. 100-106.

.        Журнал «Информатика и образование» 2000. № 4. с. 49.

.        Журнал «Информатика и образование» 2002. № 4. с. 2. Информационная модель мышления.

.        Журнал «Информатика и образование» 2001. № 9. с. 49. Игровой компонент (урок-игра).

.        Журнал «Информатика и образование» 2004. № 5. с. 56.

.        Журнал «Информатика и образование» 2004. № 6. с. 24. Деловая игра «Профессии компьютера».

.        Журнал «Информатика и образование» 2007. № 1. с. 67. Деловая игра в элективном курсе по информатике.

.        Журнал «Информатика и образование» 2004. № 11. Урок с элементами ДИ «Создание БД в Excel и работа с ней».

.        Журнал «Информатика» 2006. № 7. «Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике».

.        Журнал «Информатика и образование». 2003. №3. Польщикова О.А. «Деловая игра на уроке информатики».

.        Журнал «Информатика и образование». 2004. №1.

.        Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. «Современный курс информатики: от элементов к системе».

.        Журнал "Alma mater", № 3, 1991.

.        Третьяков В. Деловая игра как средство творения образа.

.        Методическая разработка открытого урока по теме «Информационные технологии». Л.А. Ильюшенко, 2006

.        Информатика. Учебник. 7-9 кл. Под ред. проф. Н.В.Макаровой. - Спб.: Питер, 2002.

.        Методологические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990. Вербитский А.А., Борисова Н.В.