проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.
Как показывает практика, в рамках обучения иностранному языку чаще всего используются первых два типа.
Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует определённые дидактические цели. Т.П. Шамова описывает следующие (Шамова 2010):
привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;
помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. На основании обобщения передового опыта такие учёные как Т.В. Кудрявцев, Т.Н. Шамова, B.C. Кукушин указывают на то, что существует несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать.
При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. (Ильицкая 1993.)
Итак, подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: использование элементов проблемного обучения, учёт его специфических особенностей, разных видов и уровней, позволяет решать такие задачи, как:
повысить познавательную активность и самостоятельность учащихся за счёт преодоления регулируемых учителем познавательных трудностей;
развивать познавательные мотивацию к обучению;
обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;
обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;
закреплять общеучебные и предметные умения;
обеспечить сознательность, глубину, прочность знаний;
формировать логико-теоретическое и интуитивное мышление;
осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения;
стимулировать появление и развитие творческих способностей;
.Психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста
Как известно, детство (т. е. время от рождения ребенка до 18 лет) делят на периоды, характеризующиеся качественным своеобразием психофизиологических признаков в том или ином возрасте. По-мнению большинства психологов (Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И Фельдштейна), подростковый возраст охватывает период жизни человека от детства до юности, т.е. с 10-12 лет до 13-15 лет. Данный возраст называют периодом "бури" и "натиска". (Прихожан 1990)
Согласно классификации А.К. Марковой, принято следующее деление детства на такие возрастные периоды (Маркова 1995):
младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;
преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;
дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;
младший школьный возраст - от 7 до 1 1-12 лет;
средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;
старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.
В свою очередь, школьный возраст распадается на (Маркова 1995):
младший школьный (7-10,11 лет), возраст начальной школы;
средний школьный возраст, или подростковый (10, 11-15 лет), возраст
-8 классов;старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет), возраст 9-11 классов.
Ведущей деятельностью - «движущей силой» для всех школьных возрастов является обучение, однако специфика каждого школьного возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребёнком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. (Выготский 2006) В дальнейшем мы будем придерживаться взглядов Выготского на психологические особенности детей данного возраста.
С переходом из младших классов школы изменяется положение школьников в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. У школьника - подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его сила, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень со взрослыми. (Мухина 2006)
Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания школьников, что представляет собой существенное расширение и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания школьников находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, обучения, труда. Прежде "детские" мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, "взрослые" мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например, игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. (Мухина 2006)
Л.С. Выготский отмечал также ещё два новообразования возраста - это развитие рефлексии, и на её основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал JI.C. Выготский, зависит от культуры содержания среды. (Выготский 2006) Многие исследователи, такие как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др., отмечают в качестве важного итога развития личности в подростковом возрасте становление принципиально нового уровня самосознания. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей. Л.С. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя ко все более определённой и иногда резко колеблющейся самооценке. «В процессе развития самосознания, центр тяжести для подростков всё более переносится от внешней стороны личности к её внутренней стороне, от более или менее случайных черт, к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате, человек самоопределяется как личность на более высоком уровне». (Рубинштейн 2009)
В этом возрасте ученик осваивает социальную деятельность межчеловеческих отношений, осознает этапы общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст - возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействия с другим человеком в ходе учебной деятельности. (Маркова 1995) Социальное развитие подростка идёт в двух основных направлениях - освобождение от родительской опеки и установление новых отношений со сверстниками. Стремление к освобождению от опеки со стороны взрослых в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки, в действительности, не хотят, поскольку они ещё не готовы к ней. Они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор. (Маркова 1995)
Отрочество - это период, когда подросток начинает заново оценивать свои отношения с семьёй. В этот период подросток начинает высоко ценить свои отношения со сверстниками. В целом, основной проблемой подросткового возраста является потребность познать самого себя. (Маркова 1995)
В свою очередь, А.К. Маркова выдвигает три типа развития отрочества.
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я".
Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких серьёзный сдвигов в собственной личности.
Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя,преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. (Обухова 2004).
Ж. Пиаже определил мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от «здесь и сейчас». Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы, предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть.
Когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее:
Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких, как ее сохранение в памяти и перенос.
Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.
Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.
Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.
За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления - богаче и сложнее.
Тем самым, исходя из выше сказанного, можно утверждать, что проблемное обучение напрямую связано с мышлением на уровне формальных операций, что согласно теории Пиаже подтверждается на уроках иностранного языка где используется проблемный метод обучения.
Следует отметить, что в среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение среднего школьного возраста - это умение оперировать гипотезами. (Обухова 2004)
В подростковом возрасте развивается внимание, которое характеризуется не столько большим объёмом и устойчивостью, сколько и специфической избирательностью. Выделяют три основных вида внимания:
непроизвольное (возникает само собой, без усилий воли) - этот вид характерен для деятельности дошкольников;
произвольное (требует от человека волевых усилий) - начинает формироваться с возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми);
последовательное.
В подростковом возрасте у ребёнка увеличивается объём внимания, т.е.
в короткий промежуток времени он может сознательно удерживать в своём сознании большее число объектов.
Выше, по сравнению с учащимися младших классов, у подростков и
устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего.
В средних классах школы развитие познавательных процессов школьников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека,
включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причём развитие средств познания несколько опережают собственно личностное развитие.
По словам Н.Д. Гальсковой, интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах. (Гальскова 2004) В этом возрасте, усваиваются многие точные понятия, школьники обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач.
По словам Н.С. Лейтес, у подростка происходят изменения в развитии памяти. Она принимает последовательный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений всё большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение. (Гальскова 2004)
В среднем школьном возрасте значительно увеличивается объём памяти, причём не только за счёт лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно принимает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. (Кон 1987) Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить учащийся, в том числе механически. У подростка возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются значительно чаще, чем у младших школьников.
В этом возрасте, усваиваются многие научные понятия, школьники
обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированное у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных
познавательных процессов (Немов 2011) Важной особенностью среднего школьного возраста является формирование активного, самостоятельного,
творческого мышления. В этом возрасте, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. (Пиаже 2008) Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте - овладение .подростком процессом образования памяти, который ведёт к высшей норме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.
По словам JI.C. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. JI.C. Выготский пишет о том, что в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление, а также понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия. (Выготский 2006)
Как отмечает В.С. Мухина, в подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой - за счёт усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь как родного так иностранного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определённый взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. (Мухина В.С, 2000)
Согласно А.П. Петровскому, Д. Б. Эльконину, для школьников в подростковом периоде ведущую роль играет интимно-личностное общение. Учащиеся принимают ситуации, связанные с проблемами взаимоотношений между ними. Тем самым, можно утверждать, что диалог для подростков имеет важнейшую роль, и, пользуясь принципами проблемного обучения, можно успешно формировать умения диалогической речи.
Актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется новой целевой направленностью современного образования. «Цель обучения - это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка» [Ковалевская, 1999]
В рамках преподавания иностранного языка познавательно-коммуникативные потребности являются главными. Под ними можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранном языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:
познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т.д);
познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);
духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).
Сафонова В. В., а вслед за ней Е.Н. Соловова предлагают трактовать понятие «проблемные задания» как любые типы заданий (учебные, коммуникативные, аутентичные), которые при моделировании учителем проблемных ситуаций проходят определённую «переплавку» на уровне мыслительной деятельности, приобретая при этом особую осмысленность и личностную значимость.
В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают такие группы проблемных заданий:
Поисково-игровые проблемные задания.
Коммуникативно-поисковые.
Коммуникативно-ориентированные.
Познавательно-поисковые культуроведческие.
Лингвистические поисковые проблемные задания.
Согласно классификации В.В.Сафоновой к первой группе проблемных заданий относятся поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.
Вторую группу заданий составляют коммуникативно-поисковые проблемные задания, направленные на развитие навыков работы с информацией определённого содержания, а также с текстами различных жанров с целью развития аналитических умений учащихся. При этом предполагается выход на монолог или полилог.
К третьей группе В.В.Сафонова относит коммуникативно-ориентированные проблемные задания, направленные на формирование готовности решать коммуникативные задачи в различных ситуациях учебного, социально-бытового и культурного общения, т.е. развитие диалогической речи.
Четвёртую группу проблемных заданий составляют познавательно-поисковые культуроведческие задания, направленные на формирование умений интерпретировать определённую информацию культуроведческого содержания.
К последней группе относятся лингвистические поисковые задания, направленные на формирование лингвистических и филологических умений, например, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить жанр текста, восстановить логику построения текста и т.д.
Поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.
Необходимые свойства проблемных заданий:
Аутентичное общение на занятии.
В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни учебного материала», но и создание методически целесообразных условий естественного общения, то есть употребления языка для решения реальных коммуникативных задач.
.Актуальность задания для участников.
Проблема, возникающая в процессе деятельности, должна быть интересна обучающимся, соответствовать их возрастным и индивидуальным особенностям.
. Сложность задания.
Сложность следует подобрать так, чтобы в процессе деятельности участники сами приходили к необходимости присваивать новые знания и способы деятельности. Оно должно быть одновременно выполнимым, но требующим внутреннего развития участников.
. «Информационное неравенство» партнеров.
Задания должно быть таким, чтобы для их выполнения нужны были партнеры и, следовательно, умение сотрудничать. Разноуровневая группа становится не препятствием, а преимуществом учебной ситуации. Участники, имеющие разные интересы, склонности и знания - не разный уровень одного и того же, а знания и умения из разных областей - дополняют друг друга.
. Творческий характер.
Задания должны носить творческий характер, то есть предполагать создание нового продукта.
Чтобы развивать у учащихся коммуникативные умения вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.
Приведём примеры коммуникативно - ориентированных проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи. Следующие задания подробно описаны в Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков Колесниковой И.Л. и Долгиной О.А. В Таблице № 1 задания распределены зависимости от вида диалога.
Таблица № 1.
Виды диалоговВиды коммуникативных заданийДиалог этикетного характераУпражнения на восстановление диалога (Split dialogue / Jumbled dialogue) Приёмы вопросно-ответной работы (Questioning)Диалог - расспрос «Информационное неравновесие» (Information gap) Восстановление диалога (Split dialogue) Вопросно-ответные упражнения (Questioning)Диалог побуждение к действиюПриёмы вопросно-ответной работы (Questioning)Диалог обмен мнениям, сообщениями Дискуссия (Discussion) Воображаемая ситуация (Simulation) Ситуативный анализ (case study)
Вопросно ответные упражнения - характерная черта общения на уроке иностранного языка между учителем и учениками , так и между самими учащимися. Такие упражнения позволяют стимулировать речемыслительную активность учеников в условиях недостаточной информированности. Так же вопросы можно использовать при решении проблемной задачи, что вовлекает учащихся в иноязычное речевое общение.
С помощью вопросно- ответного упражнения учащиеся могут узнавать интересующую их информацию, обмениваться мнениями.dialogue / Jumbled dialogue
Под упражнением на восстановление диалога подразумевается восстановление заранее разровненных реплик диалога. Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик.
Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.gap
Приём «Информационное неравновесие» - характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.
Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся - потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.
Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую.
Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению - стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. [Мильруд, 1991, с. 4-5.]
К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, сообщениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии и «воображаемая ситуация».
Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Термин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отечественной методике применительно к более ранним этапам обучения [Кузовлев, Лапа, 1994, с. 18], а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной методике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися стоит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связывается с уровнем владения иноязычной речью [Ur, 1996, р. 2].
Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений в диалогической и монологической речи.
Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно, лаконично и грамотно формулировать свою точку зрения.
В методике выделяются направляемая дискуссия (Controlled discussion) и свободная дискуссия (Free discussion). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, - целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников [Кларин, 1999].
Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции, предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов. Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь.
«Воображаемая ситуация»(симуляция) - в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» [Елухина, 1995, с. 4].
«Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, сложные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов. Воображаемые ситуации требуют большого количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Роль в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.
В «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности. [Jones, 1992].
Ситуативный анализ (Case study)
Суть кейс - технологии заключается в том, что обучающимся выделяется набор учебных материалов, заключённых в папку (кейс) и предлагается в результате знакомства с материалами осмыслить содержание заключённой в них проблемы, как правило, не имеющей однозначного решения, и предложить своё решение использованием имеющихся профессиональных знаний и умений. На занятиях по языку работа с кейс - технологиями предполагает также совершенствование речевых навыков и умений учащихся в результате участия в обсуждении проблемной ситуации.
Заключение
Целью данного исследования было исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения цели были выявлены основные положения проблемного метода обучения, изучены психологические и возрастные особенности учащихся подросткового возраста и были рассмотрены типы и виды заданий проблемного характера направленные на формирования диалогических умений.
Из чего можно сделать вывод, что проблемный метод обучения позволяет развивать познавательные мотивацию к обучению; повышает самостоятельность учащихся; формирует логико-теоретическое и интуитивное мышление; осуществляет индивидуализацию и дифференциацию обучения; стимулировать появление и развитие творческих способностей; развивает способность учеников самостоятельно решать речемыслительные задачи.
Межличностное общение является ведущим интересом учеников подросткового возраста, а решение проблемных задач на уроках английского языка стимулирует детей к общению, даёт возможность проявить себя.
Использование на уроках некоторых видов задач проблемного характера направленных на развитие диалогической речи, позволяет успешно формировать различные умения говорения разных видах диалогов.
Список использованной литературы
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышени эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов- на- Дону, «Феникс», 2009.
Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном, характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: «Лабиринт», 1999.
ВыготскийЛ.С. Психология развития человека. - Смысл, 2006.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. - Союз, 2006.
ГальсковаН.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: «АРКТИ», 2004.
Гез Н.И. Обучение говорению. - М.: 1980.
ИльинаГ.А. Проблемное обучение - понятие и содержание // Вестник высшей школы. - 1976. - № 2.
ИльницкаяИ.А. Проблемные ситуации как средство активизацш мыслительной деятельности учащихся на уроке //Проблемное программированное обучение. - М.: Педагогика, 1973.
Ильникая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. Знание, 1993.
Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М.: «Просвещение», 1987.
КудрявцевВ.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: «Знание», 1991.
КудрявцевТ.В. Проблемное обучение - понятие и содержание. Итог] дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы.- 1984 №4.
КульневичС.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки.-Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006.
ЛернерИ.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзны: педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1978.-№ 7.
ЛернерИ.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Пособие для учителей. - М.: «Просвещение», 1992
МарковаА.К. Психология обучения подростка. - М.: 1995.
МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М «Просвещение», 1972.
МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории». - М. «Педагогика», 1975.
МухинаB.C. Возрастная психология.- 2006.
НегневицкаяЕ.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. - М.: «Наука», 1981.
НемовР.С. Основы психологии. - СПБ.: Питер, 2011.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие.- М. Педагогическое общество России.- 1999.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Педагогическое общество России.- 2004
Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: «Просвещение», 1996.
ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению - М.: ACADEMIA, 2005.
ПассовЕ.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Ростов н/Д.: Феликс, 2010.
ПиажеЖ. Речь и мышление ребёнка. - Римис, 2008.
ПрихожанА.М. Подросток в учебнике и в жизни. М.: 1990. (в соавторстве с Н.Н. Толстых)
РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. - СПБ.: Питер, 2009.
Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе : Учеб. пособие; 3-е изд., доп. и перераб., М. : Еврошкола, 2001
Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М.: «Просвещение», 1982.
Соловова Е. П. Методика обучения иностранным языкам. Базовый кур лекций. - М.: «Просвещение», 2002.