Формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Украинский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    285,79 Кб
  • Опубликовано:
    2014-06-23
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

.1 Висвітлення проблеми комунікативної поведінки дітей дошкільного віку у науковій літературі

1.2 Становлення спілкування дітей дошкільного віку з нормальним розвитком

.3 Особистості мовленнєвої діяльності дітей із дизартрією при ДЦП

Розділ 2. Організація та зміст педагогічних заходів із формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

.1 Визначення особливостей рівнів сформованості комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією

.2 Реалізація системи роботи для формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП

.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Орієнтація сучасної логопедії, педагогіки, психології на гуманізацію виховного та освітнього процесу висуває в число актуальних проблем створення оптимальних умов розвитку особистості кожної дитини, її особистісного самовизначення. Особливо гостро ця проблема назріла відносно дітей із порушеннями мовлення, а саме - дошкільників із клінічним діагнозом "дизартрія", оскільки, за даними психолого-педагогічних досліджень, процес розвитку психічних процесів та особистісного розвитку і самовизначення цих дітей ускладнений.

Дизартрія, як складна проблема, інтенсивно вивчається й висвітлена в теоретичному і практичному аспектах у вітчизняній і світовій науковій літературі в клінічному, нейролінгвістичному, педагогічному та психологічному напрямах. Дизартрію, причини її виникнення та види розглядали М. Ейдінова, A. Куссмауль, О. Мастюкова, Л. Журба, Є. Соботович, B. Тарасун; класифікація дизартрії розроблена М. Маргулісом, О. Вінарською, Л. Щербаковою; шляхи, прийоми корекційної роботи визначили К. Семенова, О. Мастюкова, Л. Данілова, М. Іполітова, Л. Лопатіна, Н. Пахомова, Н. Серебрякова, В. Тарасун, М. Шеремет та інші; особливості психофізичного розвитку дітей дизартриків аналізували Л. Бадалян, Л. Журба, О. Мастюкова, Р.Мартинова.

Дитячий церебральний параліч є складним захворюванням, яке посідає одне з перших місць у структурі дитячої інвалідності. Тяжкість цього захворювання обумовлена складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень (Т. Вісковатова, С. Євтушенко, Е. Калижнюк, О. Мастюкова, М. Рождествєнська, Л. Руденко, Л. Ханзерук та інші).

Мовленнєві порушення у дітей із церебральним паралічем вирізняються великою різноманітністю у зв'язку з різною формою і ступенем тяжкості дизартричних розладів. Усе це поєднується з особливостями психічної діяльності у дітей із дизартрією при ДЦП і значно утруднює спонтанний розвиток комунікативної поведінки.

Принциповий підхід до вирішення цієї проблеми представлений у працях Л. Виготського, який розглядав спілкування як головну умову особистісного розвитку й усунення недоліків аномальної дитини. Виходячи з концепції Л. Виготського, можна стверджувати, що формування комунікативних навичок дітей із дизартрією є одним з пріоритетних завдань спеціальних освітніх установ із корекційної роботи з ними, оскільки результативність і якість процесу розвитку та адаптації в соціумі дітей із дизартрією більшою мірою залежить від рівня комунікативних навичок суб'єктів спілкування.

У вирішені останніх концепцій дошкільної освіти особливе значення набуває формування у дітей навичок позитивної взаємодії із оточенням як запоруки їх благополуччя в розвитку. Згідно з поглядами вітчизняних психологів (Л. Виготський, А. Запорожець, О. Леонтьєв, М. Лісіна, С. Рубінштейн, Д. Ельконін) спілкування виступає однією з основних умов розвитку дитини, найважливішим чинником формування її особистості, врешті, провідним видом людської діяльності, спрямованої на пізнання і оцінку самого себе через посередництво інших людей.

У сучасних умовах особливого значення набуває пошук інноваційних шляхів підготовки дітей із дизартрією до школи, що реалізували б напрями, визначені в "Концепції лінгвістичної підготовки аномальних дітей до шкільного навчання", "Концепції державного стандарту освіти учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку", "Концепції стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку", у нерозривному зв'язку з онтогенезом мовленнєвого розвитку. Не зважаючи на те, що всебічний розвиток дітей із вадами мовлення є важливим надбанням дошкільного періоду, формування комунікативної поведінки дітей із дизартрією розглядається як процес підготовки до школи й особистісного становлення кожної дитини відповідно до її індивідуальних можливостей, що забезпечує успішність соціальної інтеграції дошкільника у шкільне життя.

Аналіз літературних джерел свідчить про істотні недоліки щодо теоретичного та практичного дослідження і створення програм з формування комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією (К. Семенова, Є. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Віпарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова та інші). Недостатньо вивчена структура комунікативної поведінки дошкільників, не розглядаються педагогічні умови і шляхи формування комунікативної поведінки таких дітей. Мало уваги приділяється формуванню комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією з урахуванням їх індивідуальних показників розвитку (рівень розвитку комунікативних навичок, наявність або відсутність відхилень у психічному розвитку); недостатньо повно використовуються можливості таких практико-орієнтованих засобів формування комунікативних навичок, як сюжетно-рольові ігри; не приділяється уваги формуванню адекватної самооцінки та мотиваційної сторони як умов розвитку комунікативних навичок.

Успішність формування комунікативної поведінки може бути забезпечена розробкою і використанням комплексу педагогічних заходів, що базуються на принципах гуманістичної психології і реалізовують особистісно-орієнтовану модель взаємодії дорослого з дітьми.

Центральною ланкою цього комплексу має стати створення оптимальних емоційно-позитивних комунікативних ситуацій взаємодії дітей з дорослими й однолітками в іграх та інших видах діяльності, стимулюючих використання таких комунікативних засобів, які забезпечили б формування активної невербальної комунікативної поведінки у дітей із дизартрією при ДЦП.

Об'єкт дослідження: процес формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: система роботи формування комунікативної сфери у дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП.

Мета дослідження: розробити і впровадити у навчанні,вихованні процесі систему робот з метою формування комунікативної сфери у дітей з дизартрією при ДЦП. Мета і предмет дослідження зумовили необхідність вирішення наступних завдань:

.     Висвітлити проблему комунікативної сфери дітей дошкільного віку у науковій літературі;

2.      Розкрити особливості мовленнєвої діяльності дітей із нормальним розвитком і з дизартрією при ДЦП;

.        Визначити рівень сформованості комунікативної поведінки у дітей з дизартрією при ДЦП;

.        Розробити та експериментально перевірити систему роботи з метою формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП;

Гіпотеза дослідження: формування комунікативної сфери дітей з дизартрією при ДЦП буде ефективно реалізовано, якщо:

комунікативний компонент буде виділений як головний, що забезпечує входження дитини з дизартрією при ДЦП до спілкування з оточуючими;

будуть враховуватися особливості психофізичного розвитку дітей з дизартрією при ДЦП.

У ході дослідження були використані наступні групи методів:

Теоретичний: аналіз і узагальнення наукової літератури, статей і нормативних документів з проблеми дослідження, що дозволило розширити зміст понять: "дизартрія", "дитячий церебральний параліч", порівняння, систематизація та узагальнення теоретичних і емпіричних даних, за допомогою яких визначено сутність, види комунікативної сфери;

Емпіричні методи: аналіз та узагальнення даних експериментів, діагностичні (анкетування, педагогічне спостереження, опитування дітей).

Розділ 1. Теоретичні засади формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

.1 Висвітлення проблеми комунікативної поведінки дітей дошкільного віку у науковій літературі

Одним із головних завдань різнобічного розвитку дошкільників є навчання рідної мови та розвитку мовлення. В старшому дошкільному віці діти повинні повністю оволодіти всіма системами мови, комунікативними вміннями та навичками, а також володіти певним рівнем розвитку мовленнєвого мислення.

Питання з проблем комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією при ДЦП неодноразово розглядалися науковцями (К. Семенова, Е. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Вінарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, Л. Бєлякова, Н. Волоскова та інші), але і на сьогодні залишається багато проблемних питань стосовно вивчення і ефективного формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Звертаючись до праць вітчизняних психологів - Л. Виготского, А. Запорожець, А. Леонтьєва, М. Лісіної, С. Рубінштейн, Д. Ельконіна, ми розглядаємо спілкування як одну з основних умов розвитку дитини.

Саме пізнання і оцінка самого себе через посередництво інших людей є тією ланкою, яка має істотний недолік у розвитку особистості дітей із дизартрією при ДЦП, і саме від комунікативної взаємодії та соціальних умов залежить повноцінний розвиток цих дітей.

Патологічне формування особистості дитини залежить головним чином від її реакції на усвідомлення дефекту, фізичній або сенсорній неповноцінності, ізоляції від однолітків, а також неправильного виховання.

Комплекс неповноцінності при ДЦП виникає у зв'язку з такими психотравмуючими обставинами: недоброзичливим ставленням, соціальною та емоційною депривацією, переживаннями, пов'язаними з утрудненнями в навчанні, порушенням слуху, зору.

Фізичний недолік істотно впливає на соціальну позицію дитини, на її ставлення до навколишнього світу, наслідком чого є спотворення провідної діяльності і спілкування з оточенням. У дітей із дизартрією при ДЦП відзначаються такі порушення особистісного розвитку, як знижена мотивація до діяльності, страхи, пов'язані з пересуванням і спілкуванням, прагнення до обмеження соціальних контактів.

Окрім цих психогенних чинників велике значення мають несприятливі умови виховання в сім'ї або інтернаті.

Достатній інтелектуальний розвиток у цих дітей може поєднуватись із відсутністю упевненості в собі, самостійності, з підвищеною навіюваністю. Особова незрілість проявляється у наївності суджень, слабкій орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. У дітей і підлітків легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності. Виражені труднощі соціальної адаптації сприяють формуванню таких особистісних рис, як боязкість, соромливість, невміння постояти за свої інтереси. Це поєднується з підвищеною чутливістю, образливістю, вразливістю, замкнутістю. При зниженому інтелекті особливості розвитку особистості характеризуються низьким пізнавальним інтересом, недостатньою критичністю. У цих випадках менш виражені стани з почуттям неповноцінності, але відзначається байдужість, слабкість вольових зусиль і мотивації.

Стосовно дітей із мовленнєвими порушеннями, у тому числі із дизартрією, питання спілкування, як специфічної форми діяльності людини, є найбільш гострим, оскільки тісно пов'язане із проблемою їх соціальної адаптації як усередині дитячого колективу, так і поза ним.

Згідно теорії М. Лісіної, емоційне ситуативно-особистісне спілкування, з дорослим, домінуюче в першому півріччі життя дитини, і є передумовою для формування мовлення. При цьому важливе місце в розвитку спілкування поділяють його невербальні форми: крик, плач, посмішка, погляд.

Плач дітей із церебральним паралічем у віці декількох місяців життя значно відрізняється від плачу здорових дітей. Плач хворих дітей зазвичай затухаючий, монотонний, аритмічний, що швидко уривається, фрагментарно однотипний.

У дітей із церебральним паралічем спостерігається затримка в розвитку емоційних реакцій. У них не виражений комплекс пожвавлення при появі матері, на її голос або на посмішку.

У дітей із церебральним паралічем домовленнєвий розвиток часто вже значною мірою порушений. Цим дітям, як правило, недоступний (наприклад, із-за спазмів) досвід, який отримує дитина, що нормально розвивається, на перших етапах свого життя, коли бере до рота будь-які предмети. З цієї причини у них залишається нерозвиненим тактильно-кінестетичне сприйняття органів артикуляції, що є основою для здійснення мовленнєвих рухів. Друга проблема - ледве зрозумілі, або взагалі незрозумілі невербальні сигнали. Міміка, жести, рухи тіла, які для нас є важливими сигналами, у дітей із церебральним порушенням рухових функцій не є однозначним вираженням їх бажань і потреб. Також слід мати на увазі порушення сприйняття, яке утруднює, або робить неможливим прийняття сигналів навколишнього світу (С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан).

Описані проблеми негативно позначаються на комунікації матері і дитини. При цьому у матері виникають власні труднощі. Вона випробовує шок від народження хворої дитини, не розуміє її невербальні сигнали, які не лише слабкі і невиразні, але і нерідко мають відразливий характер.

Відсутність повноцінного спілкування з матір'ю, часті і довгі перебування в лікарні (де її не розуміють і не приймають) призводять до того, що дитина вже в ранньому дитинстві має проблеми емоційного характеру. Вона недовірлива, невпевнена, почуває себе немов би замкнутою у своєму неповноцінному тілі. Наслідком такого стану може бути агресія, аутоагресія, різні порушення поведінки, що, у свою чергу, знову негативно позначаться на комунікації.

Мовлення як основний засіб спілкування, як відомо, розвивається через рух і в соціальному контакті, і його основа закладається ще на першому році життя дитини. Коли у дитини при ДЦП є відхилення сенсомоторної сфери, управління мімікою обличчя і жестами, кінестетичного сприйняття, контролю за диханням і пересуванням, артикуляції, звуковимовляння, зникає можливість самостійно реалізовувати себе у навколишньому світі. Усе це чинить безпосередній вплив на розвиток комунікативної діяльності і психічний розвиток у цілому [97].

У дітей із дизартрією при ДЦП функція спілкування розвивається нерівномірно, на відміну від здорових дітей. Найбільш розвиненими у цих дітей у 2-3 роки виявляються мотиви, форми і потреби спілкування. Останнє місце займають засоби спілкування. Порушення артикуляції і координації рухів несприятливо відбивається на процесі спілкування з дорослим. Так само негативно позначається на спілкуванні нездатність виразити власний емоційний стан.

На відміну від здорових дітей перших трьох років життя діти з ДЦП поводяться пасивно і не виявляють особливого бажання до співпраці з дорослим. Вони не прагнуть з власної ініціативи до спілкування, але при наполегливому спонуканні і підтримці встановлюють контакти. При зверненні до них дорослого діти обмінюються враженнями і періодично шукають підтримки і уваги дорослого. Зкспресивно-мімічною мовою, на відміну від здорових дітей користуються украй рідко, частіше вживають жести [106].

Дії з іграшками і предметами у цих дітей мають одноосібний характер, рідко з'являється бажання діяти спільно з дорослим, або наслідувати його дії. Діти не звертають уваги на дорослого, іграшка, або будь-яке нове заняття цікавлять їх більше, ніж вступ у контакт з дорослим. Не спостерігається активного прагнення розділити гру з партнером або звернутися до нього [7].

У процесі спілкування діти 2-3 років із дизартрією при ДЦП украй рідко користуються мовленням. Експресивно-мімічні засоби спілкування, жвавий погляд, рухові спонтанні реакції з'являються не відразу і є короткочасними, монотонними і маловиразними. В процесі спілкування діти з ДЦП вважають за краще використовувати жести, супроводжують їх різкою мімікою і гримасами підкреслено окличного характеру, виражаючи таким чином свої емоції (наприклад, замість слова "дай" діти використовують гримаси, немов би розмовляючи самі з собою). Встановлення контакту відбувається тільки при ініціативі і підтримці дорослого. Слабко проявляється емоційний стан або бажання поділитися враженнями.

Таким чином, у дітей з ДЦП у віці перших трьох років формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей. Проте, потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити як природною гиперопікою дорослих по відношенню до хворої дитини, так і слабкою пізнавальною активністю дітей, обумовленою сенсомоторною недостатністю і соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане також з малою комунікативною активністю дитини із дизартрією при ДЦП і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Діти з церебральним паралічем у дошкільному і молодшому шкільному віці зазвичай ще менш багатослівні, і їх відповіді менш різноманітні.

Порушення дихання, роботи м'язів гортані і горла, артикуляторних м'язів негативно впливає на формування плачу, гуління і лепету в домовленнєвому періоді. Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні чинники, що впливають на формування комунікативних навичок.

Коли дитина з руховими порушеннями намагається почати розмову, їй доводиться стикатися з різними складнощами, їй складно встановити контакт, оскільки нерідко її погляди, рухи, слова бувають незрозумілі для оточення. Після невдач у контактах у дітей із ДЦП рідко з'являється бажання ініціативи.

Рухові порушення впливають і на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Навички невербального спілкування розвиватимуться тільки тоді, коли оточення зустріне подібні спроби з розумінням.

Уперше в спеціальній психології опис розвитку особистості дитини з дефектом був даний Л. Виготським. Він переконливо показав, що будь-який дефект, будь-який тілесний недолік є чинником, що до певної міри змінює відносини людини з навколишнім світом, що в результаті дає "соціальну ненормальність поведінки".

Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні чинники, що впливають на формування комунікативної поведінки. Рухові порушення впливають на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Психологічним фактором, який істотно впливає на розвиток комунікативної поведінки, стають недоліки мовлення і опорно-рухового апарату у дітей із дизартрією при ДЦП тільки тоді, коли діти вступають у спілкування з тими, хто відрізняється від них, - оточення з нормальним розвитком [19].

Отже, у дітей із дизартрією при ДЦП формуються ті не мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей, проте потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити гиперопікою, слабкою пізнавальною активністю дітей, обумовленою сенсомоторною недостатністю і соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане з малою комунікативною активністю і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Порушення соціальних контактів призводить до низки відхилень у формуванні особистості у дітей із дизартрією та патологією опорно-рухового апарату і за відсутності, або недостатньо кваліфікованої психолого-педагогічної корекції можуть викликати появу негативних рис характеру.

Все вище зазначене обумовлює необхідність детального вивчення особливостей комунікативної поведінки дітей із дизартрією при ДЦП, їх індивідуальних та компенсаторних можливостей.

.2 Становлення спілкування дітей дошкільного віку з нормальним розвитком

комунікативний дизартрія дошкільник самооцінка

Формування культури і суспільної свідомості - від зародження ідей до їх громадського твердження - відбувається через соціальну комунікацію. Поняття "комунікація" своїм другим народженням зобов'язана XX століттю. Походить воно від лат. соmmиnісаtiо - повідомлення, передача, бесіда, розмова [93, с. 5]. Словники свідчать, що вивчення проблем комунікації започатковано ще за часів Платона [77].

Як і завжди в науці, різні автори абсолютно по-різному тлумачать зміст цього поняття. Соціологи (П. Сорокін) розуміють під комунікацією взаємодію, тобто передачу соціальної інформації.

Психологи (О. Леонтьєв) - процеси обміну продуктами психологічної діяльності, насамперед спілкування. Кібернетики (А. Урсул) розуміють комунікацію як обмін інформацією між складними динамічними системами та їхніми частинами сприймати, накопичувати та переробляти інформацію.

Г. Почепцов у книзі "Теорія комунікації" під комунікацією розуміє "процеси перекодуваня вербальної в невербальну і невербальної у вербальну сфери".

Останнім часом широкого поширення набуває термін "комунікація", разом з терміном "спілкування".

Комунікацією є і безпосередня бесіда, і телепередача, і передача сигналів з супутника на землю, і наш зовнішній вигляд тощо. Тому не випадковою виявляється різноманітність визначень комунікації. Це обмін, зв'язок, розмова, взаємодія двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального і/або афективно-оцінювального характеру.

Щоб конвертувати значення в повідомлення, люди "кодують" думки і почуття в слова та дії і посилають їх за допомогою передавальних (вербальних) каналів - у цьому випадку це звук (мовлення) і видимі сигнали (невербальна поведінка). Значення, представлені символами, в процесі декодування знову перетворяться учасниками в значення.

Оскільки спілкування включає як вербальні, так і невербальні елементи, то ми завжди посилаємо поведінкові повідомлення, з яких співрозмовник витягає значення, або робить висновки. Навіть мовчання, або відсутність є комунікаційною поведінкою. Ніцше у своїх афоризмах написав: "Люди вільно брешуть ротом, але пика, яку вони при цьому корчать, все-таки говорить правду" [61, с. 303].

Ці слова досить точно передають як автономний характер передачі інформації за візуальним каналом, так і те, що ми не вміємо в рівній мірі контролювати візуальний канал, як це робиться з каналом вербальним.

Основні типи невербальної комунікації - рухи експресивно-виразні, тактильні рухи, погляд візуально-контактний, просторові рухи, мовлення, особисті фізичні якості. Невербальна комунікація є процесом, у якому беруть участь як тіло людини, так і його психіка.

Невербальна комунікація в більшості випадків має несвідому основу. Невербальною інформацією важко маніпулювати і її важко приховувати в будь-якій міжособистісній комунікації.

Вчений Г. Севенінг стверджує: "Будь-яка комунікація має змістовний і відносний аспект". Тобто значення має не лише те, що говориться, але і те, яким чином і способом це виражається (міміка, жестикуляція, мова тіла, тональність).

Вербальна комунікація це саме мовлення, тобто - система знаків, що служить засобом людського спілкування, мислення і вираження.

За допомогою мовлення здійснюється пізнання світу, в мовлення об'єктивувалася самосвідомість особистості. Мовлення є специфічним соціальним засобом зберігання і передачі інформації, а також управління людською поведінкою. Мова - засіб передачі соціального досвіду, культурних норм і традицій. Через мову здійснюється спадкоємність різних поколінь і історичних епох.

Функції комунікації виділяються тільки в цілях аналізу. У реальному комунікативному процесі, навіть в одному, окремо взятому комунікативному акті можуть поєднуватися декілька функцій. З моделі комунікації Р.Якобсона витікають шість її функцій: емотивна, конативна, референтивна, поетична, фактична, метамовна. Кожна із запропонованих ним функцій пов'язана з тим чи тим учасником або елементом комунікації.

Інші дослідники вважають за краще мінімізувати кількість функцій, виділяючи лише основні і вважаючи інші різновидом основних. Так, М. Лісіна виділяє дві основні функції спілкування:

) організація спільної діяльності людей;

) формування і розвиток міжособистісних стосунків.

А із дослідження предмета комунікативної діяльності, її мотиву і продуктів природно виходить, що спілкування виконує також третю важливу функцію - пізнання людьми один одного.

Ці функції, з одного боку, немов би проявляють головні напрями, в яких виявляється "робота" спілкування, а з другого - дозволяють побачити фундаментальне значення спілкування в житті людини і пояснити тим самим зростаючу роль вивчення цієї проблеми.

Кожна з функцій здійснюється у двох основних формах - діалозі та монолозі. Діалог є первинною природною формою мовного спілкування. Сам діалог - це розмова двох або кількох людей. Він складається з запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень. Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення. Це мовлення однієї особи. Воно вимагає більшої напруженості пам'яті, уваги до змісту і форми мови. Це активний і довільний вид мовлення, який потребує попередньої підготовки.

Виходячи з вищесказаного зазначимо, що спілкування виступає одним із аспектів спільної діяльності учасників, і як будь-яка діяльність, спілкування має свою структуру. До структурних компонентів цієї діяльності відносять:

предмет спілкування - це інша людина, партнер по спільній діяльності, а точніше ті якості і властивості партнера, які проявляються у взаємодії. Відбиваючись у свідомості дитини, вони стають потім продуктами спілкування;

потреба в спілкуванні полягає в прагненні людини до пізнання і оцінки інших людей, і до самопізнання і самооцінки;

мотив діяльності спілкування. Під мотивом діяльності згідно концепції А. Леонтьєва розуміється те, заради чого робиться діяльність. Це означає, що мотивом діяльності спілкування є партнер по спілкуванню. Отже, для дитини мотивом діяльності спілкування є дорослий. Мотиви, що спонукають дитину вступати в спілкування, пов'язані з трьома її головними потребами:

) потребою у враженнях;

) потребою в активній діяльності;

) потребою у визнанні і підтримці.

Задовольнити свої потреби діти можуть лише через дорослих, оскільки можливості зробити це самостійно обмежені. Таким чином, потреба в нових враженнях спонукає дітей вступити в контакт із дорослими - з'являються пізнавальні мотиви спілкування.

Ділові мотиви спілкування з'являються у дітей у ході задоволення потреби в активній діяльності, як результат необхідності, де потрібні допомога і участь дорослих. Діловим мотивом спілкування є сам дорослий, у своїй особливій якості - як партнер по спільній практичній діяльності, помічник і зразок правильних дій.

Потреба дітей у визнанні і підтримці з'являється вже з самого раннього віку, наприклад, у вигляді потреби в материнській турботі і любові, ласці. В цьому випадку можна говорити про особистісні мотиви спілкування, які задовольняються в самому процесі спілкування.

Дія спілкування характеризується метою, на досягненні якої воно спрямоване, і завданням, яке воно вирішує. М. Лісіна зазначає, що дія спілкування включає три основні категорії засобів спілкування:

експресивно-мімічні засоби спілкування;

предметно-дієві засоби спілкування;

мовні засоби спілкування.

Концептуальні основи розробки проблеми спілкування пов'язані з працями В. Бехтерева, Л. Виготського, С. Рубінштейна, А. Леонтьєва, Б. Ананьєва, М. Бахтіна, В. Мясіщева і інших психологів, які розглядали спілкування як важливу умову психічного розвитку людини, її соціалізації та індивідуалізації, формування особистості.

Психологічний аналіз спілкування розкриває механізми його здійснення. Психологи відносять потребу в спілкуванні до найважливіших умов формування особистості. У зв'язку з цим потреба в спілкуванні розглядається як наслідок взаємодії особи і соціокультурного середовища, причому останнє служить одночасно і джерелом формування цієї потреби.

Починаючи активне життя в суспільстві, дитина стикається з множиною труднощів, пов'язаних не лише з недоліком знань про цей світ, але і з необхідністю навчитися жити серед собі подібних, розвиватися, удосконалюватися. Дитина з розвитком процесу спілкування стає особистістю зі своїм світоглядом, зі своїми реакціями на вчинки інших, зі своїм розумінням добра і зла.

Відомий вітчизняний психолог М. Лісіна виділяє декілька етапів у розвитку спілкування, які включають у себе: потреби, мотиви і засоби спілкування. Протягом дитинства складаються і розвиваються чотири різні форми спілкування, за якими можна достовірно судити про характер психічного розвитку дитини.

Першою, що виникає в онтогенезі (2-3 міс.), є ситуативно-особистісна форма спілкування, в основі якої лежить потреба дитини в доброзичливій увазі дорослих. У цей період малюк ще не володіє ніякими пристосованими видами поведінки і запозичує соціальний досвід через емоційне спілкування з дорослими, які забезпечують виживання дитини і задоволення усіх її первинних органічних потреб.

Спостереження за дітьми цього віку показали, що вже на 2-му місяці життя діти проявляють любов до дорослого не лише у відповідь на його ласку, але і за своєю ініціативою. Спілкуванні! здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів. Байдужість дорослого до дитини в першому півріччі життя викликає у немовляти різке гальмування в поведінці. Таким чином, ситуативно-особистістна форма спілкування для немовляти є провідною діяльністю, тобто визначає подальший психічний і фізичний розвиток дитини.

Другою з'являється ситуативно-ділова форма спілкування (від 6 міс. до 3 років), де основною виступає потреба в співпраці, у рамках провідної діяльності періоду раннього дитинства - предметно-маніпулятивної діяльності. Ставлення дитини до навколишнього світу якісно змінюється - вона активно цікавиться усім, маніпулює предметами, поступово у неї формується усвідомлення власної особистості, свого "Я". Взаємини дитини з дорослим мають характер практичної співпраці. У рамках такої форми спілкування з дорослим, діючи за його зразком, в умовах практичного співробітництва з ним, діти опановують і мову.

Період дошкільного дитинства знаменується переходом до пової форми спілкування - позаситуативно-пізнавальної, яка існує в молодшому і середньому дошкільному віці (від З до 5 років), в її основі лежить потреба в шанобливому ставленні дорослого. Поява цієї форми спілкування пов'язана з тим, що рівень розвитку мислення, уваги, мовлення дошкільника дозволяє йому відірватися від конкретної ситуації і простого маніпулювання з предметами і розширити межі свого кругозору, проникнути у взаємозв'язок явищ. Однак можливості дитини ще обмежені, і єдиним джерелом знань, що дозволяє отримати відповідь на питання, що хвилюють, стає і залишається дорослий.

До кінця дошкільного віку (від 5 до 7 років) у дітей з'являється вища для цього періоду дитинства форма спілкування позаситуативно-особистісна, що виникає на основі потреби у взаєморозумінні і співпереживанні. Ця форма спілкування тісно пов'язана з вищими для дошкільного віку рівнями розвитку гри, дитина тепер звертає більше уваги на особливості міжособистісних контактів, на ті взаємини, які існують в її сім'ї, на роботі у батьків, у колі їх друзів і знайомих.

Позаситуативно-особистісне спілкування базується на особових мотивах, що спонукають дітей до комунікації, і протікає на тлі різноманітної діяльності - ігрової, трудової, пізнавальної. Воно має самостійне значення для дитини і не є аспектом її співпраці з дорослим, воно дозволяє їй задовольнити потребу в пізнанні себе, інших людей і взаємин між ними. Саме це примушує 5-7-річних дітей ставити уточнюючі питання, цікавитися, що думають дорослі з того чи того приводу. Дитині необхідно зіставити думку дорослого зі своєю, зрозуміти сказане.

До 6-7 років дошкільник переходить до нового виду діяльності - до навчальної. Позаситуативно-особистісне спілкуванню допомагає дитині підготуватися до навчання. Дитина вже може діяти "в думці", не удаючись до практичних проб. Завдяки цій навичці дошкільник у змозі зосередитися, не відволікаючись на зовнішні перешкоди, оскільки подумки утримує поставлене перед ним завдання.

Отже, під час спілкування люди адресуються один до одного, розраховуючи отримати відгук, відповідь. Це дозволяє легко відокремити акти спілкування від усіх інших дій. "Якщо дитина, слухаючи Вас, дивиться Вам в обличчя і, посміхаючись у відповідь на Ваші ласкаві слова, спрямовує погляд у Ваші очі - можете бути впевнені, що Ви спілкуєтеся. Але ось дитина, притягнена шумом у сусідній кімнаті, відвернулася, або нахилила голову, зацікавлено розглядаючи жука в траві, - і спілкування урвалося: його змінила пізнавальна діяльність дитини"[46].

Отже, теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних навичок, комунікативної потреби, мотивації спілкування, функцій спілкування і мовлення показав, що вони є індивідуально-психологічними властивостями особистості дитини, умовами, що забезпечують розвиток, соціальну адаптацію, перцептивну та інтерактивну діяльності. Комунікативні навички є умовою розвитку особистості дитини і проявляються в процесі спілкування. Сформованість комунікативних навичок є суб'єктивною умовою ефективності соціалізації особистості.

.3 Особистості мовленнєвої діяльності дітей із дизартрією при ДЦП

Мовлення - найважливіша психічна функція, властива тільки людині.

На основі мови і її смислової одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення мовлення для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л. Виготський, який писав: "Розвиток усного мовлення, ймовірно, найзручніше явище для того, щоб прослідкувати механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мовлення представляє перш за все історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, яка лежить в основі накопичення його культурного досвіду" [19, с. 102].

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться не ушкоджена центральна нервова система (ЦНС), збережені слух і зір і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.

В тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовленнєві порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, говорять про особливу категорію аномальних дітей - з мовленнєвими порушеннями.

Мовленнєві порушення дуже різноманітні, їх різноманітність залежить від складності анатомо-фізіологічних механізмів, що беруть участь у формуванні і протіканні мовленнєвого акту; від тісної взаємодії людського організму із зовнішнім середовищем; від соціальної обумовленості мовлення як відносно його форми, так і змісту.

Причини виникнення мовленнєвих порушень поділяються на органічні і функціональні. Органічні причини - це травми і хворобливі процеси, які вражають різні ланки як власне мовленнєвого апарату, так і відділів нервової системи, які мають відношення до мовленнєвої функції.

Однією з актуальних проблем логопедії є дизартричні розлади, корекція яких має важливе медико-педагогічне, психологічне і соціальне значення.

Дизартрія - порушення вимовної сторони мовлення, обумовлене недостатністю іннервації мовленнєвого апарату. Провідним дефектом при дизартрії є порушення звуковимовної і просодичної сторони мовлення, пов'язане з органічним ураженням центральної і периферичної нервової системи.

До особливостей моторики артикуляційного апарату осіб із дизартричними розладами належать шість видів порушень:

) обмеженість або нездатність довільних рухів органів артикуляції;

) змінний (нестійкий) характер порушень м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі;

) наявність гіперкінезів (примусових рухів);

) частота оральних синкінезій;

) порушення імпульсації від м'язів артикуляційного апарату;

) вплив патологічних тонічних рефлексів на м'язи артикуляційного апарату.

Порушення моторики, голосоутворення і дихання призводить до того, що мовлення дітей стає "стертим", з гугнявим відтінком, часто скандованим, малозрозумілим для оточення зі значними порушеннями звуковимови. Діти швидко стомлюються, для вираження процесів артикуляції Та фонації вони постійно мають прикладати зусиль.

Термін "дитячий церебральний параліч" (ДЦП) об'єднує низку синдромів, які виникають у зв'язку з ураженням мозку. ДЦП розвивається в результаті ураження головного і спинного мозку від різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду і в пологах. Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку і неправильним розвитком статокінетичних рефлексів, патологією тонусу, парезами.

До основного симптому ДЦП - рухові розлади - в більшій частині випадків приєднуються порушення психіки, мовлення, зору, слуху. У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. Без відповідної своєчасної корекції моторного розвитку ця вада здійснює несприятливий вплив на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти: пренатальні, перинатальні і постнатальні несприятливі чинники, що мають відношення до походження ДЦП. На практиці найчастіше зустрічаються комбінації таких чинників, діючих на різних етапах розвитку.

До пренатальних чинників відносять стан здоров'я матері, відхилення в ході вагітності, чинники, що порушують розвиток плоду. До перинатальних - асфіксії в пологах, родові травми. Постнатальні чинники впливають після народження, у молодшому дитячому віці, це травиш головного мозку, інфекційні захворювання (менінгіт), інтоксикації, різноманітні новоутворення в мозку.

Оскільки термін "дитячий церебральний параліч" не може включити усе різноманіття патологічних зрушень, що виникають при цьому захворюванні, вже багато років ведуться пошуки і розробки оптимальної класифікації цієї недуги.

У клінічній практиці використовується найчастіше класифікація К.Семенової (1979, в яку включені власні дані автора і елементи класифікації Д. Футера (1967) і М. Цукера (1947)) [6; 40; 29].

. Спастична діплегія (хвороба Літтла) - тетрапарез, при якому руки страждають значно менше, ніж ноги. Діти можуть обслуговувати себе, писати, опанувати низку трудових навиків. Найпоширеніші прояви - затримка психічного і мовленнєвого розвитку. Часто зустрічається патологія черепних нервів: збіжна косоокість, атрофія зорових нервів, порушення слуху, порушення мовлення у вигляді затримки його розвитку.

При цій формі паралічу наявні елементи псевдобульбарного синдрому дизартрії, які обумовлені центральним паралічем м'язів і нервованих язикоглотковим, блукаючим і під'язиковим нервами, унаслідок двостороннього ураження рухових кірково-ядерних шляхів; виявляється монотонністю, невиразністю мови, іноді підвищеною гучністю і напруженим сповільненням. Характерний носовий відтінок (гугнявість), порушена плавність мовлення.

. Подвійна геміплегія - одна з найважчих форм ДЦП. Клінічно діагностується спастична тетраплегія (тетрапарез), псевдобульбарний синдром, когнітивні і мовленнєві порушення. У більшості дітей спостерігаються епілептичні напади. Майже в половині випадків рухові розлади супроводжуються патологією черепних нервів: косоокістю, атрофією зорових нервів, порушеннями слуху.

. Гіперкінетична форма. При цій формі ушкоджуються структури екстрапірамідної системи і слухового аналізатора. У клінічній картині характерна наявність гіперкінезів: атетоз, хореоатетоз, торсийна дистонія, дизартрія, окорухові порушення, зниження слуху. Характеризується мимовільними рухами (гіперкінезами), підвищенням м'язового тонусу, одночасно з якими можуть бути паралічі. Інтелект розвивається в основному задовільно. Відсутня правильна установка тулуба і кінцівок. Діти з хорошим інтелектом закінчують школу, середні спеціальні і вищі навчальні заклади, адаптуються до певної трудової діяльності. Мовленнєві порушення спостерігаються частішим у формі гіперкінетичної дизартрії.

До гіперкінетичних форм відносять підкіркову та екстрапірамідальну дизартрії.

Підкіркова дизартрія, що виникає при ураженні підкіркових вузлів і їх нервових зв'язків. Для неї характерно порушення м'язевого тонусу і гіперкінезії артикуляційної та мімічної мускулатури. Але при емоційному комфорті хворий може вимовляти звуки, слова і навіть короткі фрази правильно. Під час хвилювання відразу ж виникають артикуляційні судоми, напружуються м'язи язика. Характерною відзнакою цієї дизартрії є порушення просодики мовлення: темпу, ритму, інтонації. Мовлення або дуже прискорене, або дуже сповільнене.

Екстрапірамідальна форма (d.ехtrаруrаmіdаlіs) - обумовлена ураженням стріапаллідарної системи. Характеризується виникненням локомоцій, м'язевими синергіями, гіпо- та гіперкінезами. З боку мовлення розлади темпу - прискорення, сповільнення. Голос глухий, слабкий, незрозумілий тембр, артикуляція звуків наче обірвана.

. Атонічно-астенічна форма - характеризується низьким тонусом м'язів, атаксією і високими сухожилковими рефлексами. При цій формі ДЦП підкреслюється помірна затримка розвитку інтелекту, а у низці випадків має місце олігофренія у ступені глибокої дебільності, або імбецильності. Нерідкі мовленнєві розлади у формі псевдобульбарної, або мозочкової дизартрії.

Мозочкова дизартрія (d. cerebellafis) або атонічно-астенічна форма, обумовлена ураженням мозочка або його провідних шляхів; характеризується розтягнутим, скандованим мовленням із порушенням модуляції і змінною гучністю, подовжується час вимовляння складу, що призводить до уповільнення мовлення.

. Геміпаретична форма - (спастична геміплегія, геміпарез) - характеризується однобічним порушенням функції кінцівок. Рука, як правило, страждає більше, ніж нога. Діти з геміпарезами опановують вікові навички пізніше, ніж здорові діти, тому рівень соціальної адаптації, як правило, визначається не мірою рухового дефекту, а інтелектуальними можливостями дитини. У 25-35% дітей спостерігається олігофренія.

Бульбарна форма (d. buulbaris від гр. - цибулина, форму якої нагадує довгастий мозок.) дизартрії обумовлена периферичним парезом або паралічем м'язів, що беруть участь в артикуляції, унаслідок ураження язикоглоткового, блукаючого і під'язикового нервів і їх ядер. У дитячій практиці зустрічається однобічне вибіркове ураження лицевого нерва при вірусних захворюваннях, або при запаленні середнього вуха. Характеризується глухим, слабким голосом, порушенням артикуляції зімкнених звуків, спрощується форма щілини у щілинних звуках, тембр гугнявий, порушена акцентуація та мелодика мовлення.

За глибиною порушення мовленнєвої моторики виділяють різні ступені дизартрії. Остання ступінь, коли усне мовлення не розвивається зовсім, має назву анартрії. Зрозуміти мовлення такої дитини практично неможливо. В той же час, хороший розумовий розвиток, збережене внутрішнє мовлення, потреба в спілкуванні дозволяють їй при правильному навчанні опанувати грамоту і програму зі загальноосвітніх предметів не гірше за звичайних дітей.

Легкий ступінь порушень мовленнєвої моторики отримав назву - стерта форма дизартрії. При стертій формі дизартрії весь властивий дизартрії симптомокомплекс виявляється не яскраво. Часто стерту дизартрію діагностують як складну дислалію.

Найчастіше зустрічається змішана форма ДЦП. При ній поєднуються усі перераховані вище форми мовленнєвих порушень.

Аналіз спеціальної літератури свідчить, що, крім мовленнєвих порушень, структура дефекту у дітей із дизартрією при ДЦП включає в себе специфічні відхилення у психічному розвитку.

Психічний розвиток дітей, що страждають церебральними паралічами, має типові особливості. Він не лише уповільнений, але і порушений. Особливо характерна непропорційність у розвитку вищих психічних функцій, а також мислення. При деяких формах захворювання відзначається невідповідність між задовільним загальним рівнем розвитку абстрактного мислення і недостатністю просторових уявлень, що надалі обумовлює специфічні труднощі в засвоєнні дитиною рахункових операцій.

У ході психолого-педагогічного дослідження дітей із легкою формою дизартрії Р.І. Мартинова встановила, що у дітей із дизартрією порівняно з дітьми, що мають нормальне мовлення, є розлади уваги як наслідок недостатньої рухливості основних нервових процесів у корі головного мозку.

Слабкість процесу запам'ятовування слів дітьми а легкою формою дизартрії пов'язана не лише з порушенням їх фонематичного слуху, а й з розладом активної уваги.

З боку мисленнєвих процесів зустрічається уповільненість, інертність, які поєднується з церебрастемічним синдромом. Для більшості дітей характерним є сповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, конструктивного праксису (Р. Мартинова).

При дизартрії часто зустрічається затримка психічного розвитку органічного типу, іноді олігофренія. Спостерігається важка поведінка з нестійким настроєм, що супроводжуються плачем, часто бувають афективні спалахи.

Емоційні розлади у дітей із дизартрією проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеної чутливості до звичайних подразників оточуючого середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій.

У дошкільному і шкільному віці вони схильні до роздратованості, коливання настрою, метушливості, часто виявляють жорстокість, негативізм. Руховий неспокій посилюється при втомі, деякі діти схильні до реакцій істероїдного типу. Інші - лякливі, загальмовані в новій обстановці, уникають труднощів, погано пристосовуються до зміни обставин.

При надмірних фізичних та інтелектуальних навантаженнях, хибному вихованні ці реакції закріплюються, і виникає загроза формування патологічного характеру.

У дітей із дизартрією переважають мотиви уникнення невдачі над мотивами досягнення. Це є свідченням того, що діти із дизартрією не прагнуть до покращення результатів своєї діяльності, не проявляють наполегливості у досягненні своїх цілей, що викликано страхом зазнати невдачі, зробити щось не так; причиною цього може бути також невпевненість у собі, це провокує появу таких особистісцих якостей, як пасивність, безініціативність. Порівняно з дітьми-дизартриками діти з нормальним психофізичним розвитком володіють вищим рівнем мотивації досягнення і будуть шукати її, більше впевнені в успішному вирішенні цих ситуацій, наполегливі у досягненні цілей, добре почуваються у ситуаціях змагання.

Порушення мовлення і інтелекту у дітей із дизартрією при ДЦП зустрічаються з однаковою частотою.

Отже ДЦП є складним захворюванням, яке обумовлене складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень, що значно ускладнює успішне формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Висновки до розділу:

Одним із головних завдань різнобічного розвитку дошкільників є навчання рідної мови та розвитку мовлення. У старшому дошкільному віці діти повинні повністю оволодіти всіма системами мови, комунікативними вміннями та навичками, а також володіти певним рівнем розвитку мовленнєвого мислення.

Питання з проблем комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією при ДЦП неодноразово розглядалися науковцями (К. Семенова, Е. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Вінарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, Л. Бєлякова, Н. Волоскова та інші), але і на сьогодні залишається багато проблемних питань стосовно вивчення і ефективного формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Саме пізнання і оцінка самого себе через посередництво інших людей є тією ланкою, яка має істотний недолік у розвитку особистості дітей із дизартрією при ДЦП, і саме від комунікативної взаємодії та соціальних умов залежить повноцінний розвиток цих дітей.

Отже, у дітей із дизартрією при ДЦП формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей, проте потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане з малою комунікативною активністю і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Порушення соціальних контактів призводить до низки відхилень у формуванні особистості у дітей із дизартрією та патологією опорно-рухового апарату і за відсутності, або недостатньо кваліфікованої психолого-педагогічної корекції можуть викликати появу негативних рис характеру.

У вище зазначене зумовлює необхідність детального вивчення особливостей комунікативної поведінки дітей із дизартрією при ДЦП, їх індивідуальних та компенсаторних можливостей.

Мовлення - найважливіша психічна функція, властива тільки людині.

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться не ушкоджена центральна нервова система (ЦНС), збережені слух і зір і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.

Однією з актуальних проблем логопедії є дизартричні розлади, корекція яких має важливе медико-педагогічне, психологічне і соціальне значення.

За глибиною порушення мовленнєвої моторики виділяють різні ступені дизартрії. Остання ступінь, коли усне мовлення не розвивається зовсім, має назву анартрії. Зрозуміти мовлення такої дитини практично неможливо. В той же час, хороший розумовий розвиток, збережене внутрішнє мовлення, потреба в спілкуванні дозволяють їй при правильному навчанні опанувати грамоту і програму зі загальноосвітніх предметів не гірше за звичайних дітей.

У дітей із дизартрією переважають мотиви уникнення невдачі над мотивами досягнення. Це є свідченням того, що діти із дизартрією не прагнуть до покращення результатів своєї діяльності, не проявляють наполегливості у досягненні своїх цілей, що викликано страхом зазнати невдачі, зробити щось не так; причиною цього може бути також невпевненість у собі, це провокує появу таких особистісцих якостей, як пасивність, безініціативність. Порівняно з дітьми-дизартриками діти з нормальним психофізичним розвитком володіють вищим рівнем мотивації досягнення і будуть шукати її, більше впевнені в успішному вирішенні цих ситуацій, наполегливі у досягненні цілей, добре почуваються у ситуаціях змагання.

Отже ДЦП є складним захворюванням, яке обумовлене складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень, що значно ускладнює успішне формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Розділ 2. Організація та зміст педагогічних заходів із формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

.1 Визначення особливостей рівнів сформованості комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури довів, що ігри займають велику роль у формуванні комунікативної поведінки дітей дошкільного віку взагалі і з дизартрією, зокрема.

Саме тому, ми вирішили провести свою дослідницьку роботу, яка складається з трьох етапів:

1.   Констатувальний етап експерименту.

2.      Формувальний етап експерименту.

.        Контрольний етап експерименту.

Експериментальне дослідження здійснювалось у 2013-2014 навчальному році на базі дитячого садку № 3 м. Валки,Харківська область. Були обрані старші групи (по 10 дітей в кожній).

Мета констатувального етапу експерименту - визначення показників первинного рівня сформованості комунікативної поведінки.

Рівень знань оцінювався за наступними критеріями:

Високий - дитина активно залучає навколишніх дітей до своїх дій і пропонує різні варіанти взаємодії; із задоволенням відгукується на ініціативу однолітків, активно підхоплює їх ідеї і дії; переважаючий емоційний фон: позитивний.

Середній - дитина вкрай рідко проявляє активність і вважає за краще йти за іншими дітьми; дитина лише в окремих випадках реагує на ініціативу однолітків, відаючи перевагу індивідуальній грі; переважаючий емоційний фон: негативний.

Низький - дитина не проявляє ніякої активності, грає наодинці або пасивно йде за іншими; дитина взагалі не відповідає на пропозиції однолітків. Переважаючий емоційний фон: дитина не виявляє емоцій.

Для визначення критеріїв та показників рівнів сформованості комунікативної поведінки нами були використані наступні завдання.

Завдання № 1

Назвати дію, зображену на малюнках: летить, біжить, стукає, малює, вмивається, миє.

Назвати, зображені на малюнку, близькі за значенням слова - дії: шиє, в’яже, вишиває, варить, жарить, пече.

Завдання № 2

Підібрати слова протилежні за значенням (антоніми) за малюнками: білий - чорний,

Великий - маленький,

Довгий - короткий,

Широкий - вузький

Товстий - тонкий.

Назвати кольори.

Червоний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий.

Назвати відтінки.

Світло - сірий, рожевий, світло - зелений, темно - фіолетовий.

Назвати, якої форми предмет.

Трикутної, овальної, чотирикутної, круглої, квадратної.

Які, за смаком, зображені фрукти.

Кислий, солодка, терпка.

Який хвіст у білки ? (пухнастий).

Яка склянка? (прозора).

Який їжак ? (колючий).

Назви з чого зроблений предмет? (з дерева, з фарфору, з заліза).

Як називається:

Магазин, де продають книги (книжковий),

Стіл, за яким обідають (обідній).

Який лист?

Лист з берези - березовий,

Лист з дуба - дубовий,

Лист з клена - кленовий,

Лист з горобини - горобиновий.

Подивись на малюнок і скажи, який зображено день?

Зимовий,

Весняний,

Літній,

Осінній.

Назвати присвійні прикметники.

Чий це хвіст? Заячий, лисячий, вовчий.

Завдання № 3

Обстеження граматичного ладу мовлення.

Розуміння зверненої мови.

Виконання інструкції з одного завдання:

-     закрий книгу,

-     дістань ручку.

Виконання інструкцій з двох завдань:

-     дістань ручку і поклади її на зошит,

-        поклади лінійку на зошит.

Після проведення діагностики сформованості комунікативної поведінки дітей з дизартрією при ДЦП зробимо підсумок дослідження.

Дані отримані під час проведення експерименту представлено в таблиці 2.1.1.


Таблиця 2.1 Результати констатувального етапу експерименту в контрольній групі

Рівень

1 завдання

2 завдання

3 завдання

Високий

2 (20%)

1 (15%)

2 (20%)

Середній

4 (40%)

3 (35%)

5 (45%)

Низький

4 (40%)

5 (50%)

3 (35%)


Обчислюємо відносну кількість дітей, які знаходяться на кожному з рівнів:


Так, на високому рівні в першій групі знаходиться - 18%, з середнім рівнем виявлено - 40%, на низькому рівні також знаходиться - 42%.

Таблиця 2.2 Результати констатувального етапу експерименту в експериментальній групі

Рівень1 завдання2 завдання3 завдання




Високий

1 (15%)

2 (20%)

3 (25%)

Середній

3 (35%)

5 (45%)

4 (40%)

Низький

5 (50%)

3 (35%)

3 (35%)


Обчислюємо відносну кількість дітей, що знаходять на кожному з рівнів.


Таким чином, в експериментальній групі на високому рівні знаходиться - 20%, на середньому рівні - 40%, на низькому рівні - 40%.

З метою порівняння результатів констатувального етапу експерименту в контрольній та експериментальній групах будуємо діаграму.


Як свідчать результати секторних діаграм обидві групи дітей з завданням впоралися на середньому та низькому рівнях.

Отже, слід зазначити, що треба підвищувати рівень сформованості комунікативної поведінки. А це пояснює необхідність проведення наступного етапу нашого дослідження: формувального етапу експерименту з використанням розвивальних завдань.

2.2 Реалізація системи роботи для формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП

Мета формувального етапу експерименту - визначення змісту системи ігор як засобу формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП.

Ми припускаємо, що процес формування комунікативної поведінки може бути більш ефективним, якщо на заняттях та у індивідуальній роботі з дітьми будуть використані ігри, які потребують розміркування, водночас викликають інтерес, спонукають скористатися набутими знаннями і вміннями, розвивають кмітливість і творчість, сприяють виправленню мовлення.

У ході нашої експериментальної роботи ми враховували вікові, індивідуальні, психологічні, інтелектуальні можливості дітей.

Для дітей з низькими можливостями ми обирали спеціальні ігри, які розвивають мовлення, пам’ять, мислення, сенсорні здібності. Під час ігор ми враховували працездатність, втомлюваність дітей, намагалися давати певний обсяг завдань, який би відповідав цим можливостям.

Для дітей з середнім рівнем ми добирали більш складні завдання, по мірі їх виконання ще більше ускладнювали їх.

У своїй роботі також спиралися на принципи послідовності систематичності, свідомості та інші.

Запишемо казку

Мета: Розвивати уміння запам’ятовувати не тільки окремі предмети чи слова, а зміст цілого оповідання.

Матеріал: Папір, олівці, схема.

Хід гри: Дорослий читає невелику казку, потім пропонує переказати зміст. Це дуже важко і викликає у дітей труднощі. впокойте малюка і пропонуйте йому записати казку, щоб потім її можна було прочитати. Записувати казку не обов'язково літерами, яких дитина що не знає. Це можна зробити за допомогою картинок. Педагог бере аркуш паперу і олівець, малює рамку. Разом із дитиною згадує, про що розповідається спочатку казки. Наприклад, про дівчинку, яка вийшла із будинку. В рамці дорослий малює дівчинку біля будинку і пояснюєте дитині, що так можна написати початок казки. Потім малює ще одну рамку і каже, що в цій рамці треба написати те, що було далі. Дорослий допомагає дитині визначити наступний епізод і намалювати його в рамці з допомогою 2-3 умовних позначень. Потім дитина, користуючись малюнками, може переконати зміст. Це для дитини буде не важко і дуже цікаво. Так можливо написати декілька казок спочатку за допомогою дорослого, а потім - самостійно.

Третій зайвий

Мета: Вчити дітей об'єднувати предмети в групу за особливій ознаками. Продовжувати працювати із символами. Розвивати пам’ять.

Хід гри: Па малюнках зображені дикі тварини, свійські тварини дикі птахи, свійські птахи

Дорослий пропонує, дітям великий зелений квадрат (він позначає слона), великий червоний трикутник (він позначає. орла) і маленьке червоне коло (воно позначає корову). Треба розкласти фігури в потрібне місце: диких тварин треба покласти лише до диких тварин, свійських тварин - до свійських, диких птахів - до диких, свійських птах - до свійських. Куди попаде зелений квадрат? Червоний трикутник? Маленьке червоне коло?

Потім за, бажанням, взяти іншу партію тварин (лисицю, лелеку, собаку тощо), позначити їх фігурами з набору та знайти потрібне місце на малюнках. Гра ускладнюється поступово: спочатку додають малюнки з однією твариною або з одним птахом, потім двома, трьома.

Збери пірамідку

Мета: Розвивати уявлення дитини.

Матеріал: Пірамідка, картки.

Хід гри: Для проведення потрібна звичайна велика пірамідка, вдається з 8 кілець різного кольору, основи і верхівки. Крім Знадобиться приготувати 5-7 карток (з картону чи цупкого паперу) зі схематичними малюнками різних, на перший погляд, незвичайних варіантів зібраної пірамідки. Дитина розбирає пірамідку складає її за одним з малюнків.

Якого кольору предмети?

Мета: Вчити дітей самостійно визначати і називати кольори т відтінки.

Матеріал: Посуд, іграшки, інші речі.

Хід гри: Вихователь запропоновує назвати колір стін, підлоти тощо. Потім запрошує дитину і запропоновує. розповісти якого кольору меблі, посуд тощо. Якщо дитина називає правильно, то діти плескають у долоні, якщо дитина помиляється, то допомагають відповісти правильно. Завдання дається кожній дитині окремо, але наприкінці гри вихователь дає більш точну назву колір і його відтінків.

Ігри на розвиток відчуття

Впізнай, що заховано

Мета: Вчити дітей впізнавати па дотик., або уявляти предмети складеним описом.

Матеріал: Іграшки.

Хід гри: У цій грі дитині необхідно мати вміння уявляти предмети за складеним описом і самій описувати різні предмети. Іграшки заховують і роблять опис її зовнішнього вигляду. Наприклад, "Жовтого кольору, голова кругла, дзьоб гострий" (курчатко). Яка дитина здогадалася, то їй віддають захований предмет. Наступний предмет буде заховувати дитина, а також описувати його. Гру можна ускладнити, заховуючи іграшки в "чарівну торбинку". Після того, дитина відгадає, їй пропонують знайти відповідний предмет торбинці па дотик.

Ігри на розвиток уявлення

Чарівні фарби

Мета: Знайомити дітей з відтінками різних кольорів.

Матеріал: Демонстраційний: морква й апельсин, червона й же фарби, стрічки. Роздавальний: па колену дитину папір, палітра, фарбова склянка з водою, ганчірочка.

Хід гри: Вихователь: "Діти, сьогодні ми з вами будемо малювати моркву і апельсин. Якого кольору морква, апельсин? Між ними є різниця?" Педагог три має демонстраційні апельсин і моркву в одній руці, щоб різниця була очевидною. "Правильно, морква більш червона, а апельсин - жовтий. Він жовто-оранжевий. Діти, хто знає, як можна зробити жовтогарячу фарбу?" - запитує вихователь. Викликана дитина говорить, що треба червону і жовту фарби змішати на палітрі, а потім одержаним кольором малювати па папері. Вихователь: "Ми вже знаємо, що морква червоніша, а апельсин жовтіший. Тому для малювання моркви беремо більше червоної фарби, а для апельсина - більше жовтої",- пояснює вихователь і показує прийоми малювання апельсина і моркви. Далі вихователь пропонує дітям на палітрі розвести дві фарби так, щоб утворилося два відтінки жовтогарячого кольору, а потім малювати на папері. Виконані роботи розвішуються і аналізуються з точки зору точності одержаних відтінків.

Пари картинок

Мета: Вчити встановлювати складні змістові зв'язки, розвивати пам'ять.

Матеріал: Картинки з малюнками.

Хід гри: Дорослий підбирає 7-8 пар картинок, пов'язаних одна з одною за змістом. Розкладає їх попарно перед дитиною. Наприклад, картинка, на якій намальовано дерево, кладеться поруч із зображенням лісу, а зображення буднику поруч із вікном.

Педагог пропонує дитині уважно розглянути всі малюнки і запам'ятати як можна більше картинок з правого рядка. Через 1-2 хвилину забирає картинки із правого рядка, залишивши лівий рядок, пропонує. дитині назвати ті картинки, які забрали.

Поради вихователю: Гру треба ускладнювати поступово збільшувати кількість картинок, скорочувати час їх розглядання чи віддаляти зв’язок між ними. (Наприклад, якщо спочатку для запам’ятовування картинки із зображенням дівчинки пропонується картинка з бантиком, то потім для запам'ятовування тієї ж картинки пропонується картинка із зображенням лісу). Так поступово дитина буде вчитися встановлювати складні змістові зв'язки і таким чином розвивати пам'ять.

Будинки тварин

Мета: Розвивати логічне мислення, вчити розкладати предметі від більшого до меншого.

Матеріал: Зображення 6 тварин, які розрізняються за величиною (слон, ведмідь, заєць, їжак, миша). Для тварин погрібні будинки - аркушів паперу різної величини (наприклад, прямокутник, сторони якого дорівнюють 17, 15, 13, 11,9,7 см).

Хід гри: Дорослий розкладає будинки від більшого до меншого та пропонує дитині розселити тварин. В найбільшому будинку буде жити слон, його треба покласти в відповідний прямокутник тощо. Після цього тварини ідуть гуляти (картки з зображеннями перемішуються). На прогулянці зайчик раптом згадав, що він забув вдома моркву. Завдання дитини - допомогти зайчику найти свій будинок. Якщо не вдається, то запропонуйте дитині перевірити, де будинок зайчика. Для цього всім тваринам треба повернутися у свої будинки. Всі тварини з прогулянки можуть повертатися по черзі.

Що плаває, що тоне

Мета: Розвивати допитливість, спостережливість, логічне мислення.

Матеріал: Предмети з металу та дерева: лінійка, ложки, олівці цвяхи та інші речи з цих матеріалів.

Хід гри: Дорослий розкладає предмети в різному порядку потім пропонує дитині вгадати, що з них потоне, а що попливе. Своє припущення дитина перевіряє, кидаючи предмети у газ з водою. Речі що плавають, дитина складає в одне місце, ті, що тонуть, в інше. Коли всі предмети будуть перевірені, дитина зрозуміє, що плавають дерев'яні речі, а тонуть металеві. Якщо їй це не вдається, дорослий повинен наштовхнути її на правильний висновок.

Четвертий зайвий

Мета: Розвивати логічне мислення та вміння групувати, класифікувати предмети за однією спільною ознакою.

Матеріал: Різні набори карток (стіл, стілець, ліжко, чайник, фішки).

Хід гри: Дорослий кладе перед дитиною 4 картки із зображенням предметів. 3 з них відносяться до одного спільного поняття. Визначивши "зайву", дитина одержує фішку. Набори карток можуть бути різними: стіл, стілець, ліжко, чайник; кінь, кішка, собака, щука, ялинка, береза, дуб, суниця; огірок, морква, заєць, картопля. Іноді дитина не всі завдання вирішує правильно. В таких випадках слід вислухати і зрозуміти її обґрунтування.

Поїзд

Мета: Розвивати логічне мислення.

Матеріал: 10 картинок однакового розміру. Кожна картинка - це вагончик. Всі картинки повинні бути різними.

Хід гри: Дорослий і дитина беруть по 5 картинок. Педагог каже дитині: "Ми будемо грати в поїзд. Я кладу першу картинку. Потім ти кладеш свою картинку, і так будемо класти по черзі.

Виходять вагончики у поїзді. Та у справжньому поїзді вагончики скріплюються один за одним, щоб не відчепитися на ходу. Наші вагончики-картинки повинні теж бути скріпленими. Ось як це робиться. Кладеш картинку, на якій намальована ложка. За нею можна покласти будь-яку картинку, на якій намальована тарілка. Ми скріпили тарілку і ложку тому, що і ложка, і тарілка - посуд. Після тарілки і ложки кладемо картинку, на якій намальована ваза для квітів. Ми скріпили тарілку і вазу, тому, що вони зроблені з однакового матеріалу - фарфору. А тепер кладемо картинку з машиною, в якій возять воду (намальована машина). Ми скріпили вазу для квітів і намальовану машину тому. Що в вазу наливають воду і в поливальну машину теж набирають воду.

А тепер ми по черзі будемо класти свої картинки і роз’яснювати, як їх скріпляти.

Коли поїзд буде готовий, слід перевірити разом з дитиною, як кріплені вагони, щоб вони не відчепилися під час руху. Потім картинки перемішуються і гра повторюється. Гру можна повторювати неодноразово, змінюючи картинки.

Секрет

Мета: Розвивати просторове мислення, увагу.

Матеріалі: План невеликої ділянки.

Хід гри: Дорослий пояснює: "На нашому плані умовно зображено: "Ігровий павільйон (1), іграшкова ракета (2), гойдалка (3), лавки (4), столик (5), пісочниця (б), будиночок (7), гірка (8), альтанка (9)".

Потім педагог непомітно для дитини заховує на ділянці яку-небудь іграшку. Відмітить на плані місце, де захована іграшка, а дитина пробує знайти її. Можна зробити і навпаки: попросити дитину заховати предмет і відмітити на плані, де він знаходиться.

Завдання стане складнішим, якщо знаходити секрети, знаходячись у різних місцях майданчика. Для цього дитина повинна навчитися відрізняти, де вона стоїть сама.

Поради вихователю:

ü У грі може брати участь декілька дітей, тоді можна, наприклад, влаштувати між ними змагання: хто швидше знайде захований предмет.

ü  Можна водночас заховати декілька предметів, тоді кожна дитина буде шукати за планом свій секрет".

Гра "Азбука настрою"

Мета: зняття напруги, розширення поведінкового репертуару; розуміння та визначення емоційного стану за мімікою - страх, радість, гнів, смуток тощо.

Хід заняття: На початку гри експериментатор пропонує дітям вгадати, за виразом обличчя, в якому він настрої. Потім кожна дитина по черзі виступає в ролі ведучого, інші вгадують, який настрій дитина показує.

Напередодні батькам пропонується відвідати з дітьми Цирк. Особливу увагу вони мають приділити клоунам та провести, після відвідування цирку, з дітьми бесіду: "Як спілкуються клоуни", який у них вираз обличчя, які використовують рухи.

Гра-вправа "Відгадай"

Мета: закріплення розуміння емоційних станів за графічними малюнками; розвиток уяви, уваги.

Устаткування: графічне зображення емоцій (сонечко, краплинка) за, кількістю дітей. Зображення обличчя клоунів з різними емоціями.

Хід заняття: Дітям пропонується пригадати, як спілкувались клоуни у цирку, який був вираз обличчя. Демонструється обличчя клоуна по-черзі з запитаннями:

Чому він у такому настрої?

Як ви здогадались?

Чи є серед ваших малюнків ще такі зображення? Діти повинні знайти та показати відповідні малюнки.

Гра-етюд "На кого я схожий"

Мета: зняття напруги, розширення поведінкового репертуару, розуміння пантоміміки; розвиток модуляції голосу.

Хід заняття: Проведення рольової гімнастики. Вихователь показує рухи і коментує:

У мене довгі вушка (показує руками біля голови), я маленький, у мене малі лапки (відповідна поза). На кого я схожий?

Потім дітям пропонується:

бути схожим на: лева, чаплю, жабку;

заспівати відому пісню на інший мотив, пошепки, прокукурікати, з різною швидкістю, пронявчати.

Гра-етюд "Змалюй ситуацію"

Мета: формування вміння проявляти емоції та почуття; формування адекватних способів поведінки в конфліктних ситуаціях; розвиток невербальних способів комунікативної поведінки; подолання емоційно-особистісного егоцентризму.

Хід гри.

Дітям пропонується розділитись на пари та відтворити ситуацію:

помирися з другом;

попроси вибачення;

приголубити, пожалій маленьке кинуте кошеня;

дитина не бере участь у загальній грі - треба її запросити, зацікавити;

одна дитина не допомагає в прибиранні - треба залучити до спільної дії, вмовити.

Гра "Що я вмію робити"

Мета: формування вміння визначати дію оточення за руховими комбінаціями, емоціями; зняття м'язового тонусу; розвиток уваги.

Хід заняття.

Вихователь запитує дітей, що потрібно зробити, якщо впав олівець? (очікувана відповідь - Підняти).

А що саме треба зробити, щоб підняти олівець? Яка поза у людини?

Якщо діти не можуть відповісти на запитання, експериментатор показує рух - нахиляється. Після цього проводиться бесіда з поясненням, що під час виконання різної дії, роботи, люди приймають відповідні пози: якщо пишуть чи читають за столом - сидять; якщо треба спати - лежать.

Потім пропонується дітям уявити, що вони несуть великий кавун і відтворити за наслідуванням позу, міміку, ходу.

Далі експериментатор читає речення, а дітям пропонується показувати дію, або приймати відповідну позу і закінчувати речення:

Я вмію зубки (чистити) - відповідна поза і рухи.

Я вмію посуд (мити).

Я вмію підлогу (підметати).

Я вмію квіти (поливати).

Проводиться бесіда, хто і як допомагає вдома, з обов'язковим показом способу дії.

Гра-вправа "Хто що робить"

Мета: формування вміння визначати дію оточення за руховими комбінаціями, емоціями; зняття м'язового тонусу; розвиток уваги.

Обладнання: картки з малюнками предметів та малюнками людей у русі.

Хід заняття: Вихователь роздає дітям картки і нагадує про різні дії людей та їх призначення, пропонується поєднати у відповідності предмету до картки із зображенням людини так, щоб її поза відповідала дії із предметом.

Гра-етюд "Живий малюнок"

Мета: Розвиток сприймання, уявлення, мислення; вміння знаходити головне в предметі; закріплення розуміння міміки, пантоміміки як елементів не мовленнєвої комунікації.

Хід гри: кожній дитині пропонуються малюнки звірів, машин, літака. Обравши один малюнок, дитина має "оживити" його, показати якусь позу, рух, вираз обличчя. Інші діти відгадують, що це таке, кого відтворила дитина.

Тема: Класифікація предметів за темами

Мета: назвати предмет, що зображено, узагальнювати предмети. Наприклад, огірок, помідор, буряк, капуста. Це овочі.

Хід гри: продемонструвати дітям 15 - 20 малюнків різних груп, їх потрібно назвати і підібрати узагальнююче слово до кожної з груп.

На столі розкладені серії малюнків різних груп: овочі, фрукти, професії, домашні тварини, дерева. Дитина уважно розглядає малюнки, називає, класифікує.

Тема "З якого дерева листя?"

Мета: вчити дітей утворювати прикметники від іменників, використовувати в мовленні прості розповсюджені речення.

Хід гри: логопед бере по черзі листя з різних дерев і запитує з якого дерева це листя (Це листя з клена, листя - кленове, листя з берези, березове листя.)

Тема: "Дикі тварини"

Мета: збагачення лексики за рахунок словоутворення з допомогою суфіксів, розвиток мислення.

Хід гри: розглянути малюнки дітей диких тварин і згадати, хто є їхніми мамами.

Зайченя - зайчиха.

Лисеня - лисиця.

Ведмежа - ведмедиця.

Вовченя - вовчиця.

Левеня - левиця.

Тема:"Ланцюжок слів"

Мета: збагатити активний словниковий запас дітей іменниками. Розвивати логічне мислення, пам'ять, увагу.

Хід гри: скласти ланцюжок слів так, щоб останній звук попереднього слова співпадав з першим звуком наступного слова. Дитина називає слово іменник, а наступний гравець називає таке слово, щоб останній звук попереднього слова співпадав з першим звуком наступного слова.

Тема:"Один - одна - одно"

Мета: вчити дітей розрізняти рід іменників.

Хід гри: діти називають скільки предметів зображено на малюнку. Іменник повинен бути узгоджений з числівником.

Один зошит; одна полиця; одно вікно.

Тема:"Угадай, що це"

Мета: збільшити запас іменників з теми "Іграшки".

Хід гри: діти сидять на стільчиках. На столі лежать іграшки. Логопед загадує загадку на кожну іграшку, а діти повинні відгадати, про що йдеться мова. У гарному платті з червоним бантом. (кукла).

Тема "Вгадай, де це"

Мета: закріпити в мовленні дітей правильне вживання прислівників місця "справа - зліва" .

Хід гри: відвернутися і по пам’яті сказати, що де стоїть. Наприклад:

Стіл стоїть справа, шафа зліва, телевізор - справа.

Тема "Домашні тварини"

Мета: називати домашніх тварин та їх дітей, розвиток мислення, уваги.

Хід гри: дитина розглядає малюнки домашніх тварин, називає їх і згадує їх дітей.

Корова - теля.

Свиня - порося.

Кішка - кошеня.

Вівця - ягня.

Структуроване заняття з ознайомлення дітей із невербальними засобами комунікативної поведінки та емоційними станами.

Заняття "Подорож у країну радощів"

Мета: ознайомлення дітей із емоціями, жестами (символами, піктограмами) та формування уміння користуватися ними під час спілкування із дорослими та однолітками; формування уміння виконувати дії за наслідуванням, розвиток зорово-рухової координації, дрібної моторики; виховання потреби у спілкуванні.

Обладнання: листи білого паперу за кількістю учасників; дзеркало (одне велике або малі за кількістю учасників); піктограма емоції "Радість". Під час проведення гри дітям надається можливість вигадати та зробити "чарівну паличку", намалювати маску кошеняти.. Привітання.

Вихователь звертається до дітей:

Добрий день. Сьогодні ми будемо подорожувати, але на початку ми повинні привітатися та познайомитись. А чи можна привітатися, не промовляючи слова? Як це зробити? Просто нахилити голову вперед. Я буду говорити "Доброго дня", "Здрастуйте", "Привіт", а ви просто нахиляти голову вперед. А хто знає, як ще можна привітатися, не промовляючи слова? (Очікувані відповіді - Підняти руку. Потиснути руки). А тепер зробимо те саме, тільки кожний повернеться один до одного і скаже в голос "Доброго дня".

Давайте кожний представиться: "Мене звуть (вказівний жест на себе) Олена".. Гра "Країна веселого снігу".

Грати можна сидячи на стільчиках, на ковдрі або стоячи - за бажанням і можливостями дітей.

Діти отримують лист білого паперу. Вихователь звертається до дітей:

Наша подорож починається з країни, де йде сніг. Давайте ми згадаємо зиму, і трохи побешкетуємо. З листка, що у вас є, ми зробимо сніг. Для цього листочок ми розірвемо на багато частинок.

Коли листочки розірвані, ведучий дозволяє кожному по-черзі підкидати "крижинки" до гори. Діти повинні отримати задоволення під час гри.

Після гри експериментатор запитує у дітей, чи сподобалось їм таке заняття, який був настрій, як вони дізнались, що всім було весело.

Далі дітям пропанують розгледіти піктограму "радість" (Додаток Д). Проводиться колективне обговорення піктограми - які очі (веселі чи сумні), який ротик. Коли у людини буває таке обличчя. Який може бути у людини вираз обличчя, коли сумно. Знайомство з піктограмою "сум".. Артикуляційна хвилинка.

Вихователь звертається до дітей:

Давайте поглянемо в дзеркало і посміхнемось, а тепер поглянемо один на одного і спробуємо посміхнутися, а тепер подражнимо один одного - покажемо язика.. Гра "Я радію коли...".

Вихователь пропонує дітям пригадати і розповісти про те, коли вони радіють. Під час цієї гри можна передавати один одному м'ячик, іграшку або "чарівну паличку", зроблену власноруч. Починає гру сам експериментатор:

Я дуже радію, коли дивлюсь на квіти (слухаю музику, дивлюсь мультфільм...). (Ім'я дитини) візьми "чарівну паличку" і розкажи нам, будь ласка, коли ти радієш?

Гра продовжується, поки всі діти не висловляться.. Етюд "Як кошеня порадувало свою маму".

Вихователь звертає увагу дітей, що радість можуть принести не тільки речі, а і добрі справи. І в підтвердження цього розповідає історію:

"Жило собі кошеня, і все у нього було - і іграшки, і олівці, і книжки, але йому все набридло, і ніщо не приносило радощів. Одного разу кошеня чекало маму з роботи. Воно ходило по хаті і зайшло на кухню, а там... стояв брудний посуд. "Мама прийде втомлена з роботи, - подумало кошеня, - помию я цей посуд, допоможу мамі". А коли мама повернулась із роботи, то дуже зраділа і похвалила кошеня. Кошеня було задоволене і теж раділо, що допомогло матусі".

Після розповіді дітям пропонується взяти на себе роль кошеняти і відтворити дії за розповіддю. Роль мами бере на себе експериментатор.

Важливо, щоб дитина відчувала радість.. Прощання.

Вихователь звертається до дітей:

Ми сьогодні дізнались як можна привітатися, а підкажіть мені, як можна показати "До побачення"?

Діти прощаються помахом руки.

А тепер давайте помахаємо рукою і голосно скажемо: "До побачення".

Під час проведення наступних занять ми знайомили дітей із піктограмами, та можливістю їх використання у спілкуванні.

Була представлена піктограма "Умивальник" і можливості її використання: вказати на картинку, вказівний жест на себе і показати дію вмивання - "я вмиваюсь", "треба вмитися"; дія вмивання рук - "треба вимити руки" тощо.

Піктограма "Іграшки" - жест прохання рукою "дай" із вказуванням на піктограму - "Дай іграшку".

Піктограма "Вода" - вказівній жест на себе і на картинку, з додатковим показом дії "пити" - "Я хочу пити", "Дайте мені води"; також цю піктограму можливо використовувати в значенні "Мити", "Поливати" з відповідним показом способу дії.

Після ознайомлення дітей із піктограмами ми пропонували виконати доручення, які використовуються безпосередньо в спілкуванні з дітьми, в побуті і в умовах спеціально організованої дидактичної гри.

Гра-завдання "Прибираємо самі"

Мета: сформувати розуміння зверненого мовлення; сформувати уміння дітей домовлятися між собою за допомогою не мовленнєвих засобів спілкування: жестів, набору піктограм, розвивати навички взаємодії.

Устаткування: піктограми "Квітка", "Вода", "Засоби прибирання" (совок і віник).

Хід завдання:

На початку заняття дітям нагадувалось значення відповідних піктограм.

Двом дітям давали доручення підмести підлогу та полити квіти. За допомогою піктограм та жестів діти мали вибрати необхідні піктограми та за їх допомогою домовитись, хто і яку роботу буде виконувати. Вихователь мав озвучувати вибір дітей та їх дії.

Наступною була гра "Родина". Ця гра виникла на тлі попередньої гри, ролі "тата" та "мами" вже були, тому виникли ролі "бабусі", "дідуся". Діти, які виконували ролі дорослих, ходили до уявної "крамниці" на "базар", поступово виникли ролі "продавців". "Батьки" годували своїх "дітей" та домовлялись між собою, хто іде на "роботу", а хто залишається "вдома готувати їжу".

За темою "Осінь. Овочі і фрукти" нами було проведено з дітьми бесіду, запропоновано виліпити з пластиліну знайомі їм овочі та фрукти та розповісти про них. Процес спільного виготовлення цих атрибутів нагадав дітям про бачене і спонукав їх до гри. Виготовлені з пластиліну овочі та фрукти використовувались у грі "Крамниця". Поступово діти поєднали Гру "Крамниця" із грою "Сім'я" .

Під час ситуативно-рольових ігор окрім взаємин, що диктуються сюжетом, узятою на себе роллю або правилами, виникають іншого роду відносини - вже не умовні, а реальні, дійсні, що регулюють справжні стосунки між дітьми. У грі з'ясовується: як ставиться дитина до успіхів або невдач партнерів по грі, чи вступає в конфлікти з іншими учасниками гри, чи уміє стримувати безпосередні спонукання, чи готова допомогти товаришеві, чи уважна до інших учасників гри, наскільки точною є у виконанні ролі тощо.

Рольові дії захоплюють дітей і сприймаються ними як реальні вчинки. Гра допомагає дитині долати свою слабкість, управляти собою, створює умови для вправи в трудових навичках, у навичках моральної поведінки. В процесі гри дитина самостійно налагоджує взаємовідносини із колективом, у неї формуються та розвиваються як вербальні, так і невербальні засобі комунікації.

З метою закріплення умінь розуміти оточення за не мовленнєвими та мовленнєвими засобами спілкування, емоціями, проявляти та описувати свої відчуття, розвитку співчуття та уміння співпрацювати нами були проведені ігри-драматизації казок "Ріпка", "Круть та Верть ", "Курочка Ряба".

Вихователь грав відповідну роль казкаря. Попередньо було прочитано казку, з подальшим колективним обговоренням. Дітям пропонувалось відповісти на запитання: "Який настрій у персонажів?", "Чому ви так вважаєте?". Потім дітям пропонувалось обрати ролі та допомогти вихователю у вироблені костюмів та масок. Вихователь ще раз зачитував казку, а діти, одягнувши маски - ободки, розігрували пантоміму. Наступні "герої" повинні були передати настрій казкових персонажів не тільки за допомогою пантоміміки, але і, за можливістю, за допомогою інтонації.

Список жестів, які формувались для розвитку комунікативної поведінки у дітей із дизартрією при ДЦП.

. Вказівний жест рукою на себе - "я", "мене звуть... (особисте ім'я)".

. Нахил голови вперед - жест привітання: "здрастуйте", "добридень (ранок, вечір)", "привіт"; "спасибі".

. Помах рукою-жест прощання ("до побачення", "пока", "до зустрічі", "до завтра").

. Рука витягнута вперед, пальцями руки виконуються згинально-розгинальні рухи до себе - жест прохання "дай".

. Рука витягнута вперед, долонею вгору - жест "на", "візьми".

. Помах головою - жест " так ", " хочу ", " буду ", " потрібно ", "візьму", "можу" тощо.

. Рухи головою, що означають заперечення, рухи зліва направо - жест "ні", "не хочу", "не буду", "не потрібно", "не візьму", "не можу" тощо.

. Рука стисла в кулак, великий палець вказує вгору, - жест "добре".

. Рука стисла в кулак, великий палець вказує вниз, - жест "погано",,

. Руки обіймають тремтяче тіло - жест "холодно".

. Перед особою двома руками виконувати дії обмахування - жест "тепло", "жарко".

. Вказівний палець руки прикладений до зімкнутих губ - жест "тихо", "тиша".

. Мімічне вираження болю з вказівним жестом рукою на хворий орган - жест "боляче", "ось тут болить".

. Двома руками імітація приспускання брюк, спідниці - жест " хочу в туалет ".

. Імітаційні рухи, миття рук, - жест "мити руки".

. Імітаційні рухи, чищення зубів, - жест "чистити зуби ".

. Імітаційні рухи, бажання поспати. Дві долоньки складено докупи і притиснуто до вуха. Голова трохи нахилена - жест "спати".

. Імітаційні рухи, які позначають їзду на транспорті. Руки імітують обертальні рухи керма - жест "кататися (їхати) на машині (автобусі, тролейбусі)".

. Імітаційні рухи крокування вказівним і середнім пальцями руки - жест "йти".

. Імітаційні рухи рукою, що означають малювання ручкою, карандашом, крейдою тощо, - жест "малювати, писати", "писати".

. Руку докласти до голови ближче до верхівки - жест "шапка".

. Двома пальцями однієї руки зобразити рух ножиць - жест "ножиці".

. Імітаційні рухи, неначе зачерпнули і піднесли долоню до рота, - жест "пити".

. Імітаційні рухи, неначе підносимо шматочок до рота, - жест "їжа".

. Рука стиснута в кулак і прикладена до вуха, або рука стиснута в кулак, великий палець приставити до вуха, а мізинець - до рота, неначе тримаєте трубку телефону, - жест "телефон".

. Руку тримати напроти лиця, долонями до себе - жест "дзеркало".

.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

З метою перевірки ефективності впливу на дітей розливальних ігор було проведено контрольний експеримент.

Метою контрольного етапу експерименту було виявлення динаміки показників рівня в експериментальній та контрольних групах.

На контрольному етапі експерименту з метою вимірювання рівня сформованості комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП нами були запропоновані завдання такі як і в підрозділі 2.1.

Завдання № 1

Назвати дію, зображену на малюнках: летить, біжить, стукає, малює, вмивається, миє.

Назвати, зображені на малюнку, близькі за значенням слова - дії: шиє, в’яже, вишиває, варить, жарить, пече.

Завдання № 2

Підібрати слова протилежні за значенням (антоніми) за малюнками: білий - чорний,

Великий - маленький,

Довгий - короткий,

Широкий - вузький

Товстий - тонкий.

Назвати кольори.

Червоний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий.

Назвати відтінки.

Світло - сірий, рожевий, світло - зелений, темно - фіолетовий.

Назвати, якої форми предмет.

Трикутної, овальної, чотирикутної, круглої, квадратної.

Які, за смаком, зображені фрукти.

Кислий, солодка, терпка.

Який хвіст у білки ? (пухнастий).

Яка склянка? (прозора).

Який їжак ? (колючий).

Назви з чого зроблений предмет? (з дерева, з фарфору, з заліза).

Як називається:

Магазин, де продають книги (книжковий),

Стіл, за яким обідають (обідній).

Який лист?

Лист з берези - березовий,

Лист з дуба - дубовий,

Лист з клена - кленовий,

Лист з горобини - горобиновий.

Подивись на малюнок і скажи, який зображено день?

Зимовий,

Весняний,

Літній,

Осінній.

Назвати присвійні прикметники.

Чий це хвіст? Заячий, лисячий, вовчий.

Завдання № 3

Обстеження граматичного ладу мовлення.

Розуміння зверненої мови.

Виконання інструкції з одного завдання:

-     закрий книгу,

-     дістань ручку.

Виконання інструкцій з двох завдань:

-     дістань ручку і поклади її на зошит,

-        поклади лінійку на зошит.

Таблиця 2.3 Результати контрольного етапу експерименту в контрольній групі

Рівень1 завдання2 завдання3 завдання




Високий

1 (15%)

2 (20%)

3 (25%)

Середній

3 (35%)

5 (45%)

4 (40%)

Низький

5 (50%)

3 (35%)

3 (35%)



Як свідчать дані в таблиці, контрольній групі на низькому рівні сформованості комунікативної поведінки - 42 %, на середньому рівні - 40 %, а на високому рівні сформованості комунікативної поведінки - 18 %.

Після проведення контрольного експерименту в контрольній групі показники рівнів сформованості не змінились, про що свідчить діаграма.


Таблиця 2.4 Результати контрольного етапу експерименту в експериментальній групі

Рівень1 завдання2 завдання3 завдання




Високий

5 (25%)

4 (20%)

5 (25%)

Середній

10 (50%)

10 (50%)

10 (50%)

Низький

5 (25%)

6 (30%)

5 (25%)


Обчислюємо відносну кількість дітей, що знаходяться на кожному з рівнів.


Як свідчать дані в таблиці, експериментальній групі на низькому рівні сформованості комунікативної поведінки - 27 %, на середньому рівні - 50 %, а на високому рівні сформованості комунікативної поведінки - 23 %.


Отже, аналіз результатів експериментального дослідження дає підстави зробити такі висновки:

. Результати формування комунікативної поведінки вказують на можливість освоєння дітьми із дизартрією при ДЦП відповідних засобів спілкування;

. В результаті формування комунікативної поведінки у дітей із дизартрією при ДЦП сформувалося вміння усвідомлено використовувати жести, які виражають стан, настрій людини, мімічні рухи в спілкуванні з оточуючими людьми;

. У процесі формування вдалося виробити у дітей цієї категорії елементарні навички використання зворотного зв'язку у спілкуванні;

. Якісний аналіз виконання завдань показав, що діти експериментальної групи виявили здатність: до розуміння емоцій; розуміння ознак дії (пантоміміка), жестів та пояснення їх значення; розуміння та пояснення значення піктограм; використання в своїй комунікативній поведінці набутих навичок жестикуляції, пантоміміки, міміки; використання, за необхідністю, графічних малюнків. Діти експериментальної групи значно продуктивніше стали використовувати допомогу дорослих та однолітків.

У мовленнєвій діяльності у дітей із дизартрією при ДЦП простежувалась тенденція до розширення словникового запасу за рахунок набутих знань із комунікативної поведінки. Це є доказом того, що у дітей утворились зв'язки, які правильно відображають значення слів.

Таким чином, аналіз контрольного етапу дослідження дав змогу виявити динаміку рівнів розвитку комунікативної поведінки та зробити висновок про ефективність використання запропонованих нами педагогічних заходів. Результати контрольного етапу свідчать про те, що за умов спеціально організованої, цілеспрямованої, послідовної та систематичної корекційно-розвивальної роботи у дітей із дизартрією при ДЦП підвищується рівень сформованості комунікативної поведінки.

Висновки до розділу:

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури довів, що ігри займають велику роль у формуванні комунікативної поведінки дітей дошкільного віку взагалі і з дизартрією, зокрема.

Саме тому, ми вирішили провести свою дослідницьку роботу, яка складається з трьох етапів експерименту: констатувального, формувального, контрольного.

Експериментальне дослідження здійснювалось у 2013 - 2014 навчальному році у ДНЗ "Берізка" м. Валки. Були обрані старші групи (по 10 дітей в кожній).

Мета констатувального етапу експерименту - визначення показників первинного рівня сформованості комунікативної поведінки.

Як свідчать результати експерименту - обидві групи з завданням впоралися на середньому та низькому рівнях.

Отже, слід зазначити, що треба підвищувати рівень сформованості комунікативної поведінки. А це пояснює необхідність проведення наступного етапу нашого дослідження: формувального етапу експерименту з використанням розвивальних завдань.

Мета формувального етапу експерименту - визначення змісту системи ігор як засобу формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП.

Ми припускаємо, що процес формування комунікативної поведінки може бути більш ефективним, якщо на заняттях та у індивідуальній роботі з дітьми будуть використані ігри, які потребують розміркування, водночас викликають інтерес, спонукають скористатися набутими знаннями і вміннями, розвивають кмітливість і творчість, сприяють виправленню мовлення.

У ході нашої експериментальної роботи ми враховували вікові, індивідуальні, психологічні, інтелектуальні можливості дітей.

З метою перевірки ефективності впливу на дітей розливальних ігор було проведено контрольний експеримент.

Метою контрольного етапу експерименту було виявлення динаміки показників рівня в експериментальній та контрольних групах.

На контрольному етапі експерименту з метою вимірювання рівня сформованості комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП нами були запропоновані завдання такі як і в пункті 2.1.

Якісний аналіз виконання завдань показав, що діти експериментальної групи виявили здатність: до розуміння емоцій; розуміння ознак дії (пантоміміка), жестів та пояснення їх значення; розуміння та пояснення значення піктограм; використання в своїй комунікативній поведінці набутих навичок жестикуляції, пантоміміки, міміки; використання, за необхідністю, графічних малюнків. Діти експериментальної групи значно продуктивніше стали використовувати допомогу дорослих та однолітків.

Загальні висновки

Проблема комунікативного розвитку дитини на сьогодні є найбільш актуальною. Пояснюється де значенням комунікативної діяльності в процесі соціалізації дитини і значенням дошкільного дитинства в розвитку особистості людини.

У ході дослідження та аналізу спеціальної науково-методичної літератури нами було уточнено поняття "комунікація", виявлена структура комунікативних навичок дошкільників. Теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних навичок, комунікативної потреби, мотивації спілкування, функцій спілкування і мовлення показав, що вони є індивідуально-психологічними властивостями особистості дитини.

На основі розробленої методики було визначено особливості комунікативної поведінки дітей зазначеної категорії. Аналіз даних констатувального етапу експерименту показав, що у дітей із дизартрією при ДЦП є певні особливості комунікативної поведінки: недостатньо використовуються під час спілкування невербальні засоби - жести та емоції, які можуть замінити слова, або підсилити їх значення, діти не застосовують та не контролюють мімічні рухи, тактильними рухами користуються дуже обмежено. Діти погано розуміють значення невербальних знаків, які використовують оточуючі.

За матеріалами дослідження виявлено кілька рівнів сформованості комунікативної поведінки: високий, достатній, середній і низький.

Причинами недостатньої сформованості комунікативної поведінки цих дітей є: обмеженість мовленнєво-рухових можливостей; порушення мовленнєвої моторики; особливості психічного розвитку, недосконалість соціального виховання, відсутність особово-орієнтованого підходу до навчання. В наслідок цього відбувається порушення соціальних контактів дітей зазначеної категорії.

Визначено та науково обґрунтовано педагогічні заходи та умови формування комунікативної поведінки в дітей із дизартрією при ДЦП. Розроблено методику формування комунікативної поведінки, яка представлена системою вправ та завдань.

Контрольний етап дослідження засвідчив помітні позитивні кількісні зрушення рівнів розвитку комунікативної поведінки дітей експериментальної групи.

Якісний аналіз виконання завдань контрольного етапу дослідження засвідчує, що діти виявили здатність до розуміння та порівняння емоцій; розуміння ознак дії (пантоміміка), жестів та пояснювати їх значення; розуміння та пояснення значення піктограм; використання в своїй комунікативній поведінці набутих навичок жестикуляції, пантоміміки, міміки; навичок використання, за необхідністю, графічних малюнків.

Результати формувального експерименту показали, що діти із дизартрією при ДЦП мають хороші потенціальні можливості щодо розвитку комунікативної поведінки.

Дослідження не вичерпало всіх проблем формування комунікативної поведінки дітей із дизартрією при ДЦП у зв'язку зі складністю зазначеного мовленнєвого, рухового та психічного порушення, та багатогранністю питань, що входять до цієї теми.

Список використаних джерел

. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Изда- тельский центр "Академия", 2004. - 395 с.

. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей - М.: АСТ: Ас- трель, 2007. -331 с.

. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральним параличом (доречевой период). - М., 1989. - 80 с.

. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - К.: Здоровье, 1988. - 328 с.

. Бадалян Л.О. Детская неврология. - 3-є изд. - М.: Медицина, 1984.-576 с.

. Бадалян Л.О. и др. Вопросы классификации детских церебральних параличей // Журнал невропатологии и психи- атрии им. С.С. Корсакова. - 1987. - Т. 87, вып. 10. - С. 1445- 1448.

. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАД ОС, 2009. - 287 с.

. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Издательство "Институт практической психологи". Воронеж: НПО "МО- ДЗК", 1996. -256 с.

. Большой психологический словарь / Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА- ПРЕСС, 2005. -665 с.

. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 256 с.

. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон, перев. с англ. - СПб. : Речь: ИЦ "Гуманитарная Академия", 2000. - 299 с. : ил.

. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. перев.с англ. - М.: Апрель-Пресс, Зксмо-Пресс, 2002. - 320 с.

. Вердербер Р., Вердербер К. Психологияобщения. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 320 с.

. Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. - 141 с.

. Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Т. 1.-С. 268-284.

. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. Хрестоматия по логопедии (извлечения из текста).Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений. В 2 т., Т. 1. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 560 с.

. Ворошилова Е.Л. Коммуникативная деятельность заикающихся детей // Логопед. - 2010. - №4. - С. 6-15.

. Выготский Л.С. Проблеми развития психики. Собрание починений в 6-ти томах. Т.З. / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 598 с.

. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1959. - 486 с.

. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 416 с.

. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. - М.: ИНФРА-М, 2003.-272 с.

. Детская логопсихология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся поспециальности "Специальная дошколь- ная педагогика и психология" / Денисова О.А. и др., Под редакцией В.И. Селеверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛА- ДОС, 2008. -175 с.

. Зидинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детскиеце ребральные параличи и пути их преодоления. - М.: Академия пед. наук РСФСР. Институт дефектологии. - 1959. - 216 с.

. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. - 1964. - №6. - С. 26-38.

. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., Наука,1982.-157 с.

. Журба Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: Медицина, 1982. - 272 с.

. Землянова Е.Т., Лисовская Т.В. Коммуникация (поддерживающая коммуникация): Первые шаги // Дефектология. -2010. - №4. -С. 18-26.

. Ильин Е.П. Мотивация и мотиви - СПб.: Издательство "Питер", 2000. -502 с.

. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубьектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

. Казявкин В.И., Сак Н.Н., Качмар О.А., Бабадаглы М.А. Основы реабилитации двигательных нарушений по методу Казявкина. - Львів: НВФ "Українськітехнологи", 2007. - 192 с.

. Казявкин В.И., Шестопалова Л.Ф., Подкорытов В.С. Детский церебральний паралич. Медико-пеихологические проблеми. - Львів: Українскі технології, 1999. - 143 с.

. Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевнми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: КАРО, 2005. - 64 с.: ил.

. Конопляста С.Ю. Логопсихологія [Текст]: навч. посіб. / С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак.; за ред. М.К. Шеремет. - К.: Знання, 2010. -394 с.

. Концолино Мауро. Невербальная коммуникация. Теория, функция, язик и знак / пер. с итал. - X.: Изд-во "Гумани- тарньш центр", 2009. - 248 с.

. Куссмауль А. О дизартрии // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Т.1 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Се- ливерстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - С. 163-166.

. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

. Левицький В.Е. Особливості кореляції розвитку особистості підлітка від наявності дизартрії // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огіенка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Макси- менка, Л.А. Онуфрієвої. - Вип. 11. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2011. -С. 411-418.

. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - 148 с.

. Леонтьев А.Н. Лекции по общейпсихологии. -М., 2000. - 508 с.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.II.- М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., Просвещение, 1969. - 214 с.

. Лисина М.И. Общение со взросльхми у детей первых семи лет жизни // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 136-142.

. Лисина М.И. Проблеми онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986.

. Логопедія. Підручник, друге видання, перероблене та доповнене / За ред. М.К. Шеремет. - К.: Видавничий дім "Слово", 2010. - 672 с.

. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

. Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 2006. - №2. - С. 64-70.

. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 4-еизд., испр. -М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 464 с.

. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е издание. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 384 с.

. Маклаков А.Г. Общаяпсихология. - СПб.: Питер, 2001. -592 с.

. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т. 1 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 214- 218.

. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольньїй возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

. Морозов В.ГІ. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация / В.П. Морозов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии, Центр "Искусство и наука". - [2-е изд., испр. и доп.]. - М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - 164 с.

. Назаров М.М. Массовая коммуникация иобщество. Введение в теорию и исследования. - М.: "Аванти плюс", 2003. - 428 с.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основьі психологии. - 688 с.

. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла / / Нидше Ф. Соч. В 2 т. - Т. 2. - М.: Мьісль, 1990. - 323 с.

2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - 2-е изд. - Мн.: УО "БГПУ им. М. Танка", 2008. - 144 с.

. Основи слециальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 480 с.

. ПанфиловаМ. А. Игротерапия общения. - М., 2000. -160 с.

. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам: пер. с англ. / А. Пиз, Б. Пиз. - М.: 9кс- мо, 2011.-464 с.

. Пимонова И.Б. Вопросы изучения речевых нарушений у детей с ДЦП // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова / Редакц. рада В.П. Андрущенко, А.Т. Авдієвський та ін. Серія №19. Корекційна педагогіка, спеціальна психологія: 36. наукових праць. - Випуск 6. - К.: Видавництво НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - С. 41-44.

. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог, фактов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., Просвещение, 1973. - 272 с.

. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. - М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 2001. - 656 с.

. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с., ил.

. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1964. - 304 с.

. Рождественська М.В., Руденко Л.М. Клінічні особливості ДЦП. Навчальний посібник. - Вінниця: Вінницька обласна друкарня, Книга-Вега, 2009. - 80 с.

. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 679 с.

. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральних параличах. - М.: Медицина, 1976. - 185 с.

. СеменоваК.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральних параличей. - М.: Издательство "Медицина", 1972. - 327 с.

. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигми: монография. - М.,1998. - 247 с.

. Синьов В.М. Актуальні проблеми розвитку освіти дітей з обмеженнями життєдіяльності: шлях від інституалізації до інтеграції. - К., 2009. - 112 с.

. Політологічний енциклопедичний словник: Посібник для студентів вищ. навч. закл. / Відп. ред. В.Д. Бабкін. - К.: Генеза, 1997. - 400 с.

. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології: Навч. посібник. - К.: Вища шк., 1994.- 143 с.

. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермоло- ва, С.Ю. Мещерякова. - 2-е изд. испр. и доп. - СПб.: "ДЕТСТВО- ПРЕСС", 2005.-144 с.

. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2003.-160 с.

. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушения речи у дошкольников с ДЦП. Алалалия, дизартрия, ОНР. Учебно-методическое пособие для логопедовидефектологов. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2004. - 320 с.

. Соботович Е.Ф. Концепция общеречевой подготовки детей к школьному обучению // Дефектология. - 1997. - №1. - С. 2-5.

. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертих дизартрий и методи их диагностики / Хрестоматия з логопедії: Історичні аспекти. Дислалія. Дизартрія. Ринолалія: Навчальний посібник (2-е видання, змін. і. доп.) / за заг. ред. Ше- ремет М.К., Мартиненко І.В. - К.: КНТ, 2008. - с. 345-351.

. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опит философского анализа). Изд-е 2-е. - Фрунзе: "Мектеп", 1974. - 146 с.

. Соціально-правовий захист дітей з вадами розумового розвитку: навчальний посібник / Б.І. Андрусишин, В.М. Си- ньов; Мін-во освіти і науки України, НПУ імені М.П. Драгоманова. - К.: НПУ, 2007. - 176 с.

. Тарасун В.В. Логодидактика: Навч. посіб. для вищ. навч. закл. / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова; Ін-т спец, педагогіки АПН України. - К., 2004. - 347 с.

. Тарасун В.В. Стерта форма дизартрії: діагностика та особливості логопедичної роботи // Хрестоматия з логопедії: Історичні аспекти. Дислалія. Дизартрія. Ринолалія: Навчальний посібник. - 2-е видання, змін, і доп. / За заг. ред. Шеремет М.К., Мартиненко І.В. - К.: КНТ, 2008. - С. 290-297.

. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.

. Усанова О.Н. Специальная психология / О.Н. Усанова. - СПб. : Питер, 2006. - 400 с.

. Ханзерук Л.О. Формування досвіду спілкування у дошкільників з церебральним-паралічем. Автореферат дисертації на здобуття наук, ступ канд. пед наук. - К., 2001. - 20 с.

. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативньїх способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательньїх учреждений. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

. ПІарков Ф.И. Основи теории коммуникации: Учебник для вузов. - М.: Издательский дом "Социальнне отношения", издательство "Перспектива", 2003. - 248 с.

. Шеремет М.К. Закономірності формування мовлення у дітей раннього віку // Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів: Науково-практичний журнал / За ред. Синьов В.М., Бех І.Д та ін. ГО "Українська асоціація корекційних педагогів". - К.: Українська асоціація корекційних педагогів, 2/2009.- С. 5-8.

. Шеремет М.К. Історичний аспект дослідження розвитку мовлення дітей раннього віку в системі дошкільної освіти / М.К. Шеремет, Н. Манько // Науковий часопис національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К., 2007. -Вип. 7.-С. 81-85.

. Шипицина Л.М., Заширинская О.В., Воронова О.В., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взросльши и сверстниками. "ДЕТСТВО- ПРЕСС", 2010.-384с.

. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Издание 2-е. - М.: Сентябрь, 2000. - 112с.

. Яковлев И.П. Основы теории коммуникации. Учебное пособие. - СПб.: Издательство "Институт управлення и зконо- мики", 2001. -230 с.

. Якобсон Р.О. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. - М.: Прогресе, 1985. - С. 319-330.

Додаток 1. Піктограми емоцій до ігор та занять з метою ознайомлення дітей із емоційними станами

Додаток 2. Наочний матеріал до ігор, метою яких є сформувати уміння дітей домовлятися між собою за допомогою не мовленнєвих засобів спілкування

Додаток 3. Наочний матеріал до ігор та занять, метою яких є формування вміння визначати дію оточуючих за руховими комбінаціями

Похожие работы на - Формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

 

Не нашли материал для своей работы?
Поможем написать уникальную работу
Без плагиата!