Формирование управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего профессионального образования (СПО)

Формирование управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего профессионального образования (СПО)

Введение

Современные социально-экономические условия развития общества выдвигают повышенные требования к будущим специалистам среднего профессионального образования. Формирования личности с высоким уровнем управленческой компетентности, способной адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям становится одной из приоритетных задач среднего профессионального образования.

Например, в государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 100701 «Коммерция (по отраслям)» отмечается, что выпускник должен организовывать собственную деятельность; выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач; оценивать их эффективность и качество; работать в коллективе и в команде; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития; применять в коммерческой деятельности методы, средства и приемы менеджмента, делового и управленческого общения.

В государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 031601 «Реклама» отмечается, что выпускник должен брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий; быть готовым к таким видам деятельности как организация и управление процессом изготовления и продвижения рекламного проекта (продукта).

Данный факт свидетельствует о том, что выпускник ссуза должен владеть управленческими компетенциями, связанными с многоуровневостью и вариативностью управленческих задач в профессиональной области: от основ предпринимательской деятельности до механизмов принятия и реализации управленческих решений, способов управленческого общения в коллективе. В связи с этим, приоритетной задачей учреждения среднего профессионального образования выступает формирование базовых управленческих компетенций студентов ссуза.

В научной литературе достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения управленческой деятельности.

Проблема подготовки управленческих кадров освещена в трудах М.Н. Берулавы, Н.П. Капустина, В.П. Симонова, П.И. Третьякова.

Анализ профессиональной деятельности и функций руководителя представлен в работах Н.В. Комаровой, К. Кинан, Г.Я. Гольдштейна, А. Файоля, А.Н. Цветковой, А.Г. Поршнева.

Основные подходы к проблеме лидерства рассматриваются в трудах О.Н. Мельникова, К. Левина, Л. Лайкерта, Р. Блейка, Д. Моутон, Д. Макгрегора, П. Херси, К. Бланшара, В.П. Басенко, Б.М. Жукова, А.А. Романова, А.К. Тихонова.

Представления понятий «компетенция» и «управленческая компетенция» изложены в работах А.В. Хуторского, А.Н. Ивановой, И.А. Зимней, О.А. Полищук, Н.Е. Афанасьевой и др.

Основной особенностью Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования третьего поколения (далее ФГОС СПО) является его ориентация не столько на содержание образования, сколько на компетенции специалистов как результат обучения. Компетенция (competence) определяется ФГОС СПО как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Представления понятий «компетенция» и «управленческая компетенция» многообразны. Также под компетенцией можно понимать короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения той или иной работы или поведенческий стандарт эффективного выполнения работы.

Проведенный анализ основных теоретических подходов к данной проблеме выявил разноплановость исследования управленческих компетенций будущего специалиста в системе среднего профессионального образования, и в то же время показал недостаточную эффективность имеющихся на данный момент механизмов ее формирования, в особенности, критериально-оценочных показателей уровня сформированности управленческих компетенций у выпускников ссуза, слабость инструментария диагностики уровня сформированности управленческих компетенций будущего специалиста.

Актуальность изложенной проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в системе среднего профессионального образования (СПО).

Предмет исследования: Организационно-педагогические условия и технология формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего профессионального образования.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий и технологии формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего профессионального образования в процессе их обучения.

Гипотеза исследования. Формирование управленческих компетенций будущих специалистов в системе профессионального образования будет эффективным если:

-       выявление и развитие лидерских качеств обучающихся осуществляется в условиях личностно-ориентированного подхода, позволяющего студентам проявлять позицию субъекта управленческой деятельности:

-       модель формирования управленческих компетенций базируется на применении коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающего использование интерактивных методов обучения (деловые и ролевые игры, решение ситуационных задач, дискуссии, дебаты и др.), для проявления специалистом своей управленческой компетентности в процессе обучения;

-       преподаватели реализуют новые профессиональные роли (сопровождение и консультирование обучающихся), для более эффективной организации обучающимся самостоятельной деятельности;

-       обеспечивается оперативная диагностика и оценка эффективности процесса формирования управленческих компетенций.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

.        Осуществить анализ основных теоретических подходов к формированию управленческих компетенций и установить степень разработанности проблемы.

.        Уточнить содержание понятия «управленческая компетенция», определить структуру управленческих компетенций будущего специалиста в системе среднего профессионального образования и показатели сформированности управленческих компетенций.

.        Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

.        Разработать и экспериментально проверить модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ нормативных документов и научной литературы по исследуемой проблеме, сравнение, обобщение, моделирование), эмпирические (диагностика уровня сформированности управленческих компетенций обучающихся системы СПО, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, сравнительный качественный и количественный анализ результатов диагностики уровня сформированности управленческих компетенций).

База исследования: Областное государственное бюджетное образовательной учреждение среднего профессионального образования Томский индустриальный техникум (далее ОГБОУ СПО ТомИнТех).

Эмпирической основой исследования послужил опыт автора в качестве преподавателя и мастера производственного обучения ОГБОУ СПО Томский ТомИнТех в течение трех лет.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2011 по 2013 гг. в три этапа.

.        Первый этап (2011г.- август 2012г.) - осуществлен анализ ФГОС СПО третьего поколения, образовательных программ ссузов, основных теоретических подходов к формированию управленческих компетенций, установлена степень разработанности проблемы. Разработаны исходные теоретические положения и категориальный аппарат исследования: определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования. Выявлены организационно-педагогические условия и разработана модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

.        Второй этап (сентябрь 2012г. - март 2013г.) - внедрена и экспериментально проверена модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО. Осуществлена корректировка модели в процессе ее реализации. Обеспечена оперативная диагностика и оценка эффективности процесса формирования управленческих компетенций.

.        Третий этап (март - май 2013г.) - обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-       Определена структура управленческой компетентности будущего специалиста в системе СПО, она включает следующие компоненты (правленческие компетенции): целеполагание, планирование, организацию, мотивацию, контроль, устранение отклонений. Уточнено содержание выявленных управленческих компетенций.

-       Разработана и экспериментально проверена модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО, включающая целевой, методологический, содержательный компоненты, этапы формирования, результат.

-       Разработан и апробирован критериально-оценочный аппарат и показатели уровня сформированности управленческих компетенций будущих специалистов с системе СПО.

Теоретическая значимость исследования:

-       уточнено содержание понятия «управленческая компетенция», определена структура управленческой компетентности будущего специалиста в система СПО;

-       разработана теоретическая модель личности подростка-лидера, включающая личностный и коммуникативно-организаторский компоненты;

-       подготовлена рукопись методического пособия «Применение интерактивных методов обучения при организации и проведении уроков рамках специальности «Реклама»», в 2013 году занявшая 3 место в Областном конкурсе «Лучшая методическая разработка».

Практическая значимость исследования:

-       разработана и экспериментально проверена модель формирования управленческих компетенций будущего специалиста в системе СПО;

-       созданы и внедрены в процесс обучения программы профессиональных модулей для специальностей «Реклама» (ПМ01 «Разработка и создание дизайна рекламной продукции») и «Гостиничный сервис» (ПМ04 «Продажи гостиничного продукта»), способствующие формированию управленческой компетентности студентов СПО.

Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях:

.        Статья «Теоретическое исследование понятия «Управленческая компетенция»» (II Всероссийская с международным участием научно-практическая конференция «Профессиональное образование: проблемы и достижения» 2012г.);

.        Методическая разработка игрового урока на тему «Стресс в работе рекламного агента» (Областная студенческая конференция в рамках XI Сибирского форума образования «Формирование здоровьесберегающих компетенций у молодежи» 2012г.);

.        Статья «Лидерство как качество, формирующее руководителя» (XVII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» 2013г.);

.        Статья «Применение интерактивных методов обучения в процессе формирования управленческих компетенций» (XVII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» 2013г.).

На защиту выносятся следующие положения:

.        Управленческая компетенция специалиста - особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики; то есть такое личное или деловое качество, навык, модель поведения, владение которым помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высоких результатов.

.        Управленческая компетентность будущего специалиста включает в себя следующие компоненты (управленческие компетенции): целеполагание, планирование, организация, мотивация, контроль, устранение отклонений.

.        Лидерство представляет собой вид деятельности, который нитью проходит сквозь весь процесс управления и позволяет эффективно выполнять все функции руководителя; можно выделить две базисные группы лидерских качеств, наличие которых позволит индивиду проявить себя лидером в коллективе: личностная составляющая (уверенность в своих возможностях, активная жизненная позиция, надежность, саморазвитие, творческий подход) и коммуникативно-организаторская составляющая (коммуникабельность, умение влиять на окружающих, видение, гибкость).

.        Модель формирования управленческих компетенций будущего специалиста в системе СПО, включает целевой, методологический, содержательный компоненты, этапы формирования и результат, основана на применении личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного и компетентностного подходов.

.        Основными критериями оценки уровня сформированности управленческих компетенций являются: определение будущего (желаемого) состояния изучаемого объекта (явления); разработка мероприятия необходимых для перехода их нынешнего состояния в желаемое; распределение задач между участниками группы, установления взаимодействия между ними для достижения совместной цели; побуждение себя и других людей к деятельности для достижения совместных целей; сопоставление фактического состояния объекта управления с планируемым, выявление расхождений, оценка; регулирование объекта управления с целью устранения существенного расхождения с желаемым результатом.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования и формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО

.1 Содержание понятия и виды управленческих компетенций

Представления понятий «компетенция» и «управленческая компетенция» многообразны. Компетенция (сompetence) определяется ФГОС СПО как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [49]. Также под компетенцией можно понимать короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения той или иной работы или поведенческий стандарт эффективного выполнения работы [26].

Компетенция, как отмечает в своей книге Хуторской А.В., в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [52].

Более узким является понятие управленческая компетенция. Изучив ряд исследований по данному вопросу, можно понимать под управленческой компетенцией специалиста особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики. То есть такое личное или деловое качество, навык, модель поведения, владение которым помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высоких результатов.

Можно отметить, что единого мнения по вопросу какие компетенции должны входить в перечень управленческих компетенций специалиста нет. В энциклопедии практической психологии приводятся такие примеры управленческих компетенций: умение отдавать распоряжения, способность решать конфликты между сотрудниками, готовность принимать решения, ориентированность на результат, умение работать в команде, делегирование полномочий, мотивация сотрудников.

Е.В. Ефременко в своей статье выделяет несколько групп качеств специалиста, составляющих мастерство управления:

умение общаться на формальной и неформальной основах и эффективно воздействовать с коллегами, равными по должности;

умения проявлять качества лидера, необходимые в общении с подчиненными;

умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и умение разрешать их;

умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать, усваивать ее;

умение принимать решения в неопределенных ситуациях;

умение распоряжаться своим временем, распределять работу между подчиненными, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения;

умения проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности, вовремя изменять организационную структуру предприятия;

умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Если вернуться к понятию «управленческая компетенция», можно сказать что это такой навык, модель поведения. Обратимся также к понятию «функция» Толковый словарь русского языка определяет функцию как обязанность, круг деятельности. Таким образом для определении перечня управленческих компетенций будем основываться на функциях управления [30].

Н.В. Комарова в своей книге «Теоретические основы менеджмента» [14] выделяет четыре основные функции управления: планирование, организация, контроль и стимулирование.

Под планированием автор понимает определение будущего желаемого состояния объекта управления, то есть цели, и тех действий (мероприятий), которые необходимо осуществить, чтобы перейти из нынешнего состояния в желаемое. Под организацией - размещение элементов объекта управления, определение материально-вещественных и информационных связей между подразделениями, а также с объектами внешней среды.

Контроль представляет собой сопоставление фактического состояния объекта управления с планируемым, выявление расхождений, их оценка и регулирование объекта управления с целью устранения существенного расхождения. Причем автор выделяет четыре элемента составляющих функцию контроля: установка стандартов контроля; измерение (учет) результатов; сопоставление реально достигнутых результатов с установленными стандартами; при необходимости устранение отклонений.

Последняя функция, рассмотренная Комаровой стимулирование. Под стимулированием понимается поощрение и наказание работников в зависимости от результатов их трудовой деятельности.

Кейт Кинан в книге «Эффективное управление» также выделяет четыре функции управления: планирование, организацию, контроль и руководство [12].

Как элемент планирования выделяется целеполагание. Под руководством понимается инструктаж, мотивация и дача указаний.

Г.Я. Гольдштейн выделяет постановку цели как отдельную функцию [6]. Таким образом кольцо управления составляют следующие функции: постановка цели, планирование, организация, реализация, контроль.

Л.А. Киржнер и Л.П. Киенко отмечают, что функции управления деятельностью фирмы, а соответственно и методы их реализации не являются неизменными, они постоянно модифицируются и углубляются. Развитие и углубление каждой функции управления происходит не только под воздействием внутренних закономерностей, но и под влиянием требований развития других функций. Будучи общей частью системы управления, каждая из функций должна совершенствоваться в направлении, предопределяемом общими целями и задачами функционирования и развития фирмы в конкретных условиях. Это приводит к изменению содержания каждой функции.

Киржнер и Киенко в книге «Менеджмент организаций» приводят классификацию функций менеджмента по Файолю, которые были сформулированы еще в 1916 г. [13].

А. Файоль рассматривал менеджмент как последовательный ряд операций или функций, которые разделены на шесть групп:

.        Технические операции - производство, изготовление, переработка;

.        Коммерческие операции - купля, продажа, обмен;

.        Финансовые операции - привлечение капитала и управление им;

.        Операции по охране - охрана имущества и личности;

.        Учетные операции - баланс, затраты, статистика;

.        Административные операции - предвидение, организация, распорядительство, согласование и контроль.

Администрирование - лишь одна из шести операций-функций, с помощью которых управление обязано обеспечить нормальный ход производства. А. Файоль считал, что администрирование занимает особое место в менеджменте.

Рассмотрим административные функции подробнее.

Предвидение - изучение будущего, определение программы действий, оно охватывает предыдущие пять операций. А.Файоль здесь обращал внимание на то, что для разработки эффективной программы действий руководитель должен обладать: умением управлять людьми, активностью, моральным мужеством, достаточной стойкостью, необходимой компетентностью в данной области деятельности.

Организация - обеспечение предприятия материалами, капиталом, персоналом. Здесь выделяются два аспекта - материальный и социальный т.е. обеспеченный всеми необходимыми материальными ресурсами персонал должен в социальном плане быть способным выполнить задание.

Распорядительство - приводит в действие персонал предприятия, после создания социального организма. Это задача распорядительства. Цель распорядительства - получить наибольшую пользу от работающих. Во всех областях производственной деятельности распорядительство является важнейшим элементом работы, требующей определенных качеств.

Согласование имеет своей целью каждому элементу социального организма дать возможность выполнить свою часть работы во взаимодействии с другими элементами, т.е. связать и объединить все действия и все усилия.

Контроль - необходимо следить, чтобы все происходило по установленным правилам и отданным распоряжениям. Требуется отмечать недостатки и ошибки с тем, чтобы можно было их исправить и не допускать повторения в будущем. Контролер должен быть: компетентным, обладать чувством обязанности, иметь независимое положение относительно контролируемого объекта, быть рассудительным и тактичным.

Контроль должен быть действенным, т.е. проводиться своевременно и иметь практические последствия, если же на нарушения не обращать внимания, то такой контроль будет неэффективным.

Таким образом, пять вышеперечисленных функций явились основой административной доктрины А. Файоля и базой для всех последующих авторов по проблемам процесса управления.

А.Н. Цветков разделяет все функции менеджмента на общие (основные) и фоновые (вспомогательные, связующие) [54].

Общие функции отражают технологический процесс (последовательность действий, методы и средства их выполнения) управления социальным объектом.

К основным функциям Цветков относит: формирование целей, планирование, организовывание действий, контроль, регулирование.

Действительно, последовательность общих функций практически раскрывает содержание процесса менеджмента.

Этот процесс начинается с формирования целей и задач деятельности организаций. Сформированные цели должны быть достигнуты. Для этого должны быть спланированы ресурсы, действия и количественные характеристики ожидаемых результатов, обеспечивающие достижение сформированных целей, т.е.должно быть выполнено планирование.

Запланированные действия должны быть организационно обеспечены или организованны: должны быть разработаны организационные структуры, привлечены исполнители, скоординирована их работа во времени и пространстве, т.е. выполнено организовывание деятельности.

После того как спланированы ресурсы, действия и количественные характеристики ожидаемых результатов, организационно обеспечены необходимые действия, начинается процесс осуществления запланированной и организованной деятельности. Этот процесс выполняет не менеджер, а его подчиненные. Но они могут что-то понять или сделать неправильно, поэтому осуществление деятельности в рамках принятых организационных решений требует контроля на основе учета параметров выполнения (оценка состояния работ по выполнению производственной программы, календарного графика, расходования средств, выполнения штатного расписания, плана реализации и т. п.).

В результате контроля выявляются отклонения от первоначально запланированного хода работ. Это означает, что возникает необходимость регулирования хода выполнения плана, которое заключается в разработке дополнительных мероприятий, направленных на устранение отклонений, или в корректировке сформированных целей. Функция регулирования обеспечивает обратную связь в процессе менеджмента.

Фоновые (иногда их называют вспомогательными) функции или связующие процессы не являются какими-то второсортными по отношению к основным. Они очень важны и формируют представление о менеджменте как непрерывной деятельности, т. е. создают фон для выполнения основных функций менеджмента, являются своеобразными инструментами менеджера.

К числу фоновых функций Цветков относит следующие:

·   разработка решений;

·   установление коммуникаций;

·   мотивирование сотрудников.

Сладкевич и Чернявский разделяют функции управления на две группы: общие и конкретные.

Общие (основные) функции управления:

·  осуществляются в каждой производственной системе и на каждом уровне управления;

·        присущи управлению любой организацией;

·        разделяют содержание управленческой деятельности на виды работ по признаку последовательности их выполнения во времени;

·        относительно самостоятельны и в то же время взаимодействуют.

Среди общих функций автор выделяет планирование, организацию деятельности, координирование, регулирование, мотивацию, контроль, учет деятельности, анализ деятельности, принятие решений и другие.

Конкретные (специфические) функции управления являют собой результат управленческого труда. Такие функции включают в себя различные виды деятельности, отличающиеся назначением и способом реализации.

Конкретные функции воздействуют не на все производство, а на его определенные части. Каждая конкретная функция управления организации является комплексной по содержанию и включает в себя общие функции.

Примером конкретных функций управления являются: управление основным производством, управление вспомогательным обслуживающим производством, управление трудом и заработной платой, управление персоналом, управление финансами и т.д.

Поршнев А.Г. и другие авторы в учебнике «Менеджмент. Теория и практика в России» разделяют функции управления на шесть блоков [24]. Каждый из шести блоков функций представляет собой обособленный этап процесса управления объектом, предприятием, организацией. В каждом блоке авторы выделяют два вида функций, взаимосвязанных между собой и взаимодополняющих друг друга. При одном и том же назначении функции одного блока отражают особенности характерные для менеджмента разных сфер управляемой деятельности, уровней управления и объектов. Каждая из основных функций выступает критерием выделения типа функционального менеджмента. Можно говорить о целевом, стратегическом, мотивационном, корпоративном менеджменте.

Основные функции в систематизированном виде могут дать полное представление о процессах воздействия и взаимодействия от зарождения идеи до их реализации, оценки результата и появлении последствий. Основные функции определяют и приоритетные средства воздействия, реализация которых может обеспечить требуемый результат. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть содержание основных функций менеджмента через базовые средства воздействия.

Рисунок 1.1.1 - Взаимосвязь между основными функциями менеджмента

Поршнев и др. приводят таблицу в которой по каждой функции приведены средства воздействия наиболее часто используемые менеджерами в процессах управления [24]. Авторами отмечено, что дать исчерпывающий набор средств воздействия не представляется возможным, так как их состав в значительной степени определяется ситуационно. При выборе средств воздействия руководствуются их значимостью, комплексностью и системностью использования в процессах управления (приложение 1).

Поршнев показывает достаточно подробную систему функций управления, подробно освещающую процесс управления.

Интересным представляется взгляд Большакова на функции управления[3]. Автор выделяет десять основных функций управления, среди которых: постановка целей и задач, анализ, прогнозирование, планирование, принятие решений, мотивация труда, организация и руководство, регулирование и разрешение конфликтов, контроль, учет и мониторинг, организационная культура (приложение 2).

Анализ литературы подтверждает, что нет единого видения какое количество и содержание управленческих компетенций является оптимальным и достаточным для формирования компетентного специалиста в области управления. Можно заметить ряд функций, которые выделяются как основные всеми авторами без исключения. К таким функциям относятся планирование, организация, мотивация и контроль. Мнения авторов разделились по вопросу содержания функции планирования.

Представляется целесообразным последовать примеру Поршнева и других авторов и выделить постановку целей и задач как отдельную функцию управления, функцию целеполагания. Кроме того стоит заметить, что многие авторы ограничивают функцию контроля оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям, упуская из виду еще один важный этап: корректировку отклонений. Комарова выделяет этот этап (устранение отклонений), как четвертый этап функции контроля.

Подведя итог, оптимальным и достаточным будем считать шесть функций управления: целеполагание; планирование; организация; мотивация; контроль; устранение отклонений.

Уточним, что под целеполаганием мы понимаем постановку цели, то есть определение будущего желаемого состояния изучаемого объекта (явления). Под планированием понимаем разработку действий (мероприятий), которые необходимо осуществить, чтобы перейти из нынешнего состояния в желаемое. Организация представляет собой распределение задач между подразделениями или работниками, установление взаимодействия между ними для достижения совместных целей. Мотивация - процесс побуждения себя и других людей к деятельности для достижения совместных целей. Контроль представляет собой сопоставление фактического состояния объекта управления с планируемым, выявление расхождений, их оценка. Под устранением отклонений понимаем регулирование объекта управления с целью устранения существенного расхождения.

Последние две функции осуществляют обратную связь. Таким образом, данные функции представляют собой замкнутый процесс (цикл управления), отражают виды деятельности входящие в процесс управления, позволяющие эффективно реализовывать управленческую деятельность т.е. представляют собой перечень управленческих компетенций.

.2 Лидерство как основа формирования будущего руководителя

Руководитель - это лицо, на которое возложены функции принятия решений по вопросам деятельности фирмы, управления коллективом, обеспечения эффективного труда работников фирмы. В целом процесс управления можно представить совокупностью взаимосвязанных последовательных функций, рассмотренных в предыдущем параграфе: целеполагание, планирование, мотивация, организация, контроль и ряд других. Руководитель, несомненно, должен совершенствовать свои знания и умения в данном вопросе, осваивать приемы и методы позволяющие выполнять свои функции наиболее эффективно. Но как показывает практика, действительно воздействовать на людей для достижения организационных целей, позволяет использование статуса лидера. Лидерство представляет собой тот вид деятельности, который нитью проходит сквозь весь процесс управления и позволяет эффективно выполнять все функции руководителя.

Тема лидерства актуальна в наши дни во многих сферах жизни, но получила свое начало достаточно давно. Сладкевич и Чернявский определяют лидерство как тип управленческого взаимодействия (между лидером и его последователем), основанный на наиболее эффективном для той или иной ситуации сочетании различных источников власти направленный на побуждение людей к достижению общих целей [44]. Другое определение, лидерство - это процесс преимущественно несилового воздействия в направлении достижения группой или организацией своих целей. Лидерство преимущественно строится на отношениях типа «лидер - последователи», а не «начальник - подчиненный» [3]. Таким образом, лидерство можно рассматривать как качество руководителя, характеризующее степень влияния и воздействия на коллектив для достижения общих целей организации. В зависимости от степени этого влияния, руководитель может быть лидером в большей или меньшей степени, что порождает понятия формального и неформального лидерства.

Формальный лидер осуществляет влияние силой должности, то есть имеет статут лидера официально. Выдвижение человека в формальные лидеры может быть вызвано множеством различных обстоятельств и такой лидер может не обладать необходимыми профессиональными, организационными и личностными характеристиками. Неформальный лидер «избран» коллективом в силу своих личностных качеств, которые позволяют ему организовывать своих последователей, убеждать, вызывать доверие. Неформальный лидер, в большинстве случаев, возникает в любой организации людей. В случае, когда в коллективе присутствует неформальный лидер, формальному лидеру, т.е. руководителю, необходимо не вступать в соперничество с ним, а учитывать эту ситуацию и использовать влияние неформального лидера на коллектив в своих интересах. Достаточно нечастой, но положительной ситуацией можно считать ситуацию совмещения формального и неформального лидера в одном лице. В таком случае актуальным является вопрос, могут ли быть эффективными руководителями только врожденные лидеры или это качество можно развить и воспитать в себе. За ответом обратимся к исследованиям, посвященным изучению лидерства.

В литературных источниках выделяют три основных подхода к проблеме лидерства: личностный, поведенческий, ситуационный.

Основатели личностного подхода предприняли изучение лидерства на систематической основе в 1930-50 гг. Эти исследования основывались на теории, что лучшие руководители обладают определенным общим для всех, достаточно устойчивым набором качеств. В результате многочисленных исследований так и не был обнаружен единый набор характеристик, отличающих лидера. В разных ситуациях набор личных качеств был различен, что выступает аргументом в пользу ситуационного подхода, который будет рассмотрен далее. Одними из приверженцев этого подхода были Ральф Стогдилл и Ричард Манн. Они пытались сгруппировать лидерские качества выявленные ранее другими исследователями этого подхода. Так, Стогдилл пришел к выводу, что в основном пять качеств характеризуют лидера: ум или интеллектуальные способности; господство или преобладание над другими; уверенность в себе; активность и энергичность; знание дела [23].

В ходе долгих исследований Стогдилл убедился, что наличие этих пяти качеств у человека не гарантирует ему позиции лидера в коллективе. Такая же участь постигла Манна.

Интересным представляется результат полученный известным американским консультантом Уорреном Беннисом, который исследовал 90 успешных лидеров, в результате чего выделил 4 группы лидерских качеств:

) управление вниманием, или способность так представить сущность результата или исхода, цели или направления движения (действий), чтобы это было привлекательным для последователей;

) управление значением, или способность так передать значение созданного образа, идеи или видения, чтобы они были поняты и приняты последователями;

) управление доверием, или способность построить свою деятельность с таким постоянством и последовательностью, чтобы получить полное доверие подчиненных;

) управление собой, или способность настолько хорошо знать и вовремя признавать свои сильные и слабые стороны, чтобы для усиления своих слабых сторон умело привлекать другие ресурсы, включая ресурсы других людей.

Последующие исследования привели к появлению других четырех групп лидерских качеств, таких как: физиологические, психологические (эмоциональные), умственные (интеллектуальные) и личностные деловые.

К физиологическим относят такие качества человека как вес, рост, фигура, состояние здоровья, энергичность, активность, представительный внешний вид и т.п. Однако, история показывает, что нет прямой связи между наличием этих качеств и лидерством. Напротив, примеры Ленина, Наполеона и других подтверждают, что физиологические качества не влияют на влиятельность индивидов и физически недостаточно крупные люди могут становиться явными лидерами.

Психологические (эмоциональные) качества проявляются на практике главным образом через характер человека. Изучение взаимосвязи таких качеств и лидерства привело к достаточно длинному и неограниченному списку этих качеств. Исследование умственных (интеллектуальных) качеств показало, что уровень этих качеств у лидеров выше, чем у не лидеров. Однако, последующие исследования так и не показали прямой связи между интеллектуальными качествами и лидерством. Личностные деловые качества в большей мере являются приобретенными с опытом, в ходе выполнения своих рабочих обязанностей и функций. Их значимость для лидера несомненна, но нет доказательств, что их наличие обеспечивает позицию эффективного лидера.

Таким образом, личностный подход к теории лидерства страдает рядом недостатков и несет мало пользы практике, но он послужил толчком к появлению новых подходов к вопросу лидерства. После разочарования в подходе к лидерству с позиции личных качеств, внимание ученых было обращено на поведение руководителя. Было выдвинуто предположение, что эффективный руководитель обладает набором образцов привычной манеры поведения по отношению к своим подчиненным. Эта версия стала основой поведенческого подхода к изучению лидерства. Данный подход стал основой для появления стилей лидерства, руководства.

Стиль лидерства отражает:

·        степень делегирования руководителем полномочий своим подчиненным;

·        используемый тип власти;

·        методы работы с внешней средой;

·        способы влияния на персонал;

·        привычную манеру поведения руководителя по отношению к подчиненным.

К числу основных поведенческих моделей лидерства относятся теория «X» и «Y» Д. Макгрегора, теория лидерства К. Левина, континуум стилей руководства Р. Лайкерта, управленческая решетка (решетка лидерства) Р. Блейка и Д. Моутон, теория Э. Фляйшмана и Э. Харриса и др.

Основные теории лидерства различают два возможных поведения лидера:

1.      поведение, ориентированное на человеческие отношения (уважение к потребностям работников, забота о развитии персонала);

2.      поведение, ориентированное на выполнение производственных задач любой ценой (при игнорировании потребностей и интересов подчиненных, недооценке необходимости развития персонала) [46].

Классификацию стилей лидерства, которую используют, и по сей день, предложил К. Левин. Он выделял три стиля лидерства: авторитарный, демократический, либеральный. Авторитарный стиль по К.Левину предполагает сосредоточения всей власти и ответственности в руках лидера, применение угроз и психологического воздействия на подчиненных. Либеральный же, наоборот, снятие лидером ответственности с себя самоотстранение в пользу группы, предоставление коллективу возможности самоуправления. Демократический стиль являет некое оптимальное сочетание предыдущих двух стилей и выражен в делегировании полномочий подчиненным с удержанием ключевых позиций у лидера.

Интерес представляет теория «X» и «Y» Д. Макгрегора, который сам являлся эффективным руководителем и пользовался уважением и доверием у своих подчиненных. Он глубоко верил в то, что люди от природы инициативны, ответственны и нравственны. В подтверждение этому он написал книгу, которая изменила представление о теории управления, опиравшейся в то время на представление о том, что люди ленивы и их необходимо заставлять и понуждать.

Теория «Х» основана на трех основных предпосылках:

1.      Люди не хотят работать. Человек испытывает врожденное отвращение к труду и старается от него уклониться. Нормы выработки, выполнение целевых показателей и табельные часы - это реакция руководителей на природную склонность людей отлынивать от дела.

2.      Принуждение неизбежно. Компания не достигнет поставленных целей без принуждения и запугивания своих сотрудников. Их единственный стимул к работе - наказание, а не поощрение. Повышение по службе, премии и льготы лишь увеличивают запросы человека, а не пробуждают желание упорно трудиться.

.        Люди стараются уклониться от ответственности. Все, что они хотят от жизни - это спокойная работа с регулярной зарплатой.

Теория «Y» исходит из следующих постулатов:

1.      Люди не испытывают врожденной неприязни к работе. При определенных условиях работники получают удовольствие от того, чем занимаются.

2.      Сотрудников не обязательно держать в страхе. Должным образом мотивированные сотрудники будут работать без понуканий и прилагать активные усилия для решения задач, стоящих перед компанией.

.        Ощущение успеха доставляет людям удовольствие. Достигнутые успехи укрепляют уверенность в своих силах, и в результате сотрудники еще активнее стремятся достичь поставленных перед ними целей.

.        Люди хотят заниматься ответственной работой. Это неправда, что человек по природе ленив и безответствен. На самом деле он, наоборот, ищет любую возможность, чтобы выполнить ответственную работу.

.        В человеке от природы заложена способность к творчеству. Большинство людей способно творчески решать стоящие перед ними проблемы.

.        Люди умны и сообразительны. Часто руководители сильно недооценивают интеллектуальные способности своих подчиненных.

Таким образом, теория «X» утверждает, что внутреннюю политику компании должно определять ее руководство, ни о чем, не советуясь с персоналом. Согласно же теории «Y», руководство должно принимать во внимание как нужды компании в целом, так и потребности ее сотрудников, которые, в свою очередь, желали бы приносить пользу своей организации. Сотрудники, которые знают, что могут полагаться на своих начальников, верят в собственные силы и готовы работать с высокой эффективностью [47].

В 1985 году Роберт Блейк и Джейн Моутон разработали так называемую «решетку лидерства». Разрабатывая решетку, они основывались на том предположении, что лидеры в организации действуют в двух направлениях: «внимание на производство» и «внимание на людей» (приложение 3).

Используя «решетку лидерства», менеджер может определить не только свой стиль лидерства, но и проанализировать стили, которых придерживаются его коллеги, партнеры, конкуренты [36].

Ни личностный, ни поведенческий подходы все же не смогли выявить четкую связь между личными качествами или поведением руководителя и эффективностью его работы. Последующие исследования показали, что наличие определенных качеств и стиля поведения конечно играют роль в формировании лидера, но только при наличии дополнительных факторов. Эти факторы включают в себя воздействие среды, наличие необходимой информации, личные качества подчиненных и т.д. Поэтому современная теория лидерства обратила внимание на ситуационный подход. В соответствии с этим подходом руководитель-лидер должен уметь применять разные стили руководства и качественные характеристики в зависимости от сложившейся ситуации.

Основными ситуационными теориями лидерства являются модель руководства Ф. Фидлера, подход «путь-цель» Т. Митчела и Р. Хауса, теория жизненного цикла П. Херси и К. Бланшара, модель принятия решений В. Врума и П. Йеттона и др.

Модель Фидлера явилась важным вкладом в дальнейшее развитие теории, так как она сосредоточила внимание на ситуации и выявила три фактора, влияющие на поведение руководителя. Этими факторами являются:

1.      Отношения между руководителем и членами коллектива. Подразумевают лояльность, проявляемую подчиненными, их доверие к своему руководителю и привлекательность личности руководителя для исполнителей.

2.      Структура задачи. Подразумевает привычность задачи, четкость ее формулировки и ее структуризации, а не расплывчатость и бесструктурность.

.        Должностные полномочия. Это - объем законной власти, связанной с должностью руководителя, которая позволяет ему использовать вознаграждение, а также уровень поддержки, который оказывает руководителю формальная организация.

Как показано на рис.1.2.1 отношения между руководителем и членами коллектива могут быть хорошими и плохими, задача может быть структурирована и не структурирована, а должностные полномочия руководителя могут быть большими или малыми. Различные сочетания этих трех размерностей могут дать восемь потенциальных стилей руководства.

Рисунок 1.2.1 - Динамика отношений руководителя и членов коллектива по Фидлеру

Их восьми потенциальных ситуаций первая является наиболее благоприятной для руководителя. В ней задача хорошо структурирована, должностные полномочия большие, а отношения между руководителем и подчиненными также хорошие, что создает максимальную возможность для оказания влияния. В противоположность этому, ситуация 8 - наименее благоприятная, потому что должностные полномочия невелики, отношения с подчиненными плохие и задача не структурирована [32].

Большое значение имеет теория жизненного цикла П. Херси и К. Бланшара. В ее основе лежит положение о том, что эффективный стиль лидерства зависит от «зрелости» исполнителей. Зрелость определяется квалификацией, способностями и опытом работников, готовностью нести ответственность, желанием достичь поставленной цели, т.е. является характеристикой конкретной ситуации. Анализируя различные сочетания ориентации на рабочие задачи и человеческие взаимоотношения, П. Херси и К. Бланшар выделили следующие стили руководства: приказной, тренировочный, участия в управлении (поддерживающий) и делегирования, соответствующие уровням развития работников.

Теория устанавливает четыре стиля лидерства, соответствующих уровню зрелости персонала:

·        высокая ориентация на задачу и низкая на людей (давать указания);

·        одинаково высокая ориентация на задачу и людей (продавать);

·        низкая ориентация на задачу и высокая на людей (участвовать);

·        одинаково низкая ориентация на задачу и людей (делегировать).

Данная теория утверждает, что эффективный стиль руководства должен быть всегда разным в зависимости от зрелости исполнителей и характера управленческой ситуации [46].

Еще одной ситуативной моделью руководства стала модель, разработанная Виктором Врумом и Филиппом Йоттоном. Модель концентрирует внимание на процессе принятия решений (приложение 4). Согласно модели, имеется пять стилей руководства от автократического стиля принятия решений (AI и АII), консультативного (CI и СII) и до группового (стиля полного участия) (GII), которые может использовать руководитель в зависимости от того, в какой степени подчиненным разрешается участвовать в принятии решений.

Различные ситуационные модели помогают осознать необходимость гибкого подхода к руководству. Чтобы точно оценить ситуацию, руководитель должен хорошо представлять способности подчиненных и свои собственные, природу задачи, потребности, полномочия и качество информации [32].

Подводя итог, можно сказать, что все подходы к проблеме лидерства являются комбинацией трех основных переменных:

·        лидерские качества;

·        лидерское поведение;

·        ситуация, в которой действует лидер.

Причем, современные исследования и подходы доказывают, что для эффективного лидерства необходимо учитывать все три компонента. То есть лидер, несомненно, должен обладать набором неких качеств, иметь навыки разных типов поведения (ориентации на сотрудников, ориентации на задачу (производство) и их всевозможных комбинаций), и применять те или иные качества, а также стиль поведения в зависимости от сложившейся вокруг него ситуации. Кроме того, ни одна из рассмотренных выше концепций не утверждает, что лидерские качества являются врожденными. Напротив, они подтверждают, что лидерское поведение и лидерские качества могут быть развиты и усовершенствованы посредством обучения и специальной подготовки.

Роберт Дилтс в своей книге "Альфа-лидерство" выделяет следующие ключевые качества лидера.

1.      Видение. Настоящий лидер умеет смотреть вперёд.

2.      Мотивация. Лидер умеет стимулировать себя и свою команду.

.        Распознавание слабых сигналов (высокая чувствительность). Умение получать обратную связь и быстро реагировать на изменения- значит быть на полшага впереди всех.

.        Гибкость в поведении. Лидер умеет быстро реагировать, кроме того он обладает различными стратегиями поведения [19].

А.К. Тихонов в своей статье выделяет три группы лидерских качеств:

·        Системные навыки: видение, целеполагание, чувствительность к изменениям, гибкость, целеустремленность, настойчивость.

·        Коммуникативные навыки: умение мотивировать, вдохновлять, убеждать; коммуникабельность.

·        Внутренние качества: уверенность в себе, дерзновенность, проактивность, самообладание, внутренняя целостность [48].

Очень интересным является подход «Лидерство на 360 градусов» (приложение 5). Автор выделяет в понятии лидерство четыре составляющих: лидерство сверху-вниз, лидерство снизу-вверх, горизонтальное лидерство и самолидерство.

Проанализировав литературу по данному вопросу, были выделены две базисные группы лидерских качеств, наличие которых позволит индивиду проявить себя как лидер в коллективе: личные лидерские качества (самолидерство); коммуникативные и организаторские лидерские качества. В дальнейшем набор этих качеств может и должен пополняться и расширяться.

Первая группа «личные лидерские качества» включает в себя:

·        Уверенность в себе. Вера в свои силы, высокий, но адекватный уровень самооценки позволят лидеру быть решительным там, где это необходимо, рисковать, принимать смелые решения. Несомненно, эта уверенность должна основываться на высоком уровне профессиональных и общечеловеческих компетенций, широком спектре знаний и умений в области своей профессиональной деятельности.

·        Активная жизненная позиция. Это качество позволяет лидеру всегда быть в центре событий, своевременно обладать необходимой информацией, быть предприимчивым, рисковать.

·        Надежность. Лидер является носителем норм и ценностей целого объединения последователей. Поэтому лидер должен быть надежным, что включает в себя честность, справедливость в своих действиях, ответственность за свои решения и поступки.

·        Саморазвитие. Невозможно быть примером для других, оставаясь на месте. Лидер обязан постоянно поддерживать ситуацию «интеллектуального превосходства» над своими последователями.

·        Творческий подход (креативность). Лидер стремится к повышению эффективности решений через применение новых, творческих подходов.

Вторая группа «коммуникативные и организаторские лидерские качества» включает в себя:

·        Коммуникабельность. Это качество позволяет легко налаживать контакты с разными людьми, быть уверенным в общении, находить подход к каждому индивиду для достижения своих целей.

·        Умение влиять на окружающих. Это качество включает в себя умения убеждать, мотивировать, вдохновлять и является незаменимым для руководителя.

·        Видение. Настоящий лидер умеет предвидеть, оценивать ситуацию, смотреть в будущее и четко формулировать цель, чтобы вести коллектив к данной цели. Также, лидер чувствует и оценивает потенциал каждого работника, ставит перед ним задачи соразмерные его возможностям, понимает эффективность и потенциал коллективного труда.

·        Гибкость. Лидеру необходимо чувствовать ситуацию и выбирать линию поведения адекватную ей, а также своевременно принять только одно верное решение, быть гибким в общении с разными людьми.

Все эти качества не являются врожденными, их возможно и необходимо воспитывать в процессе обучения. Причем начать необходимо с себя и первоочередно научиться руководить собой: ставить перед собой цели, мотивировать себя на их достижение, быть ответственным за результат. Далее учиться брать инициативу в каких-то определенных ситуациях, вызывать доверие коллектива, убеждать и совместно двигаться к намеченной цели. Следующим этапом должно стать формирование команды последователей, эффективное руководство коллективом сотрудников и постоянное совершенствование лидерских навыков: умений говорить, убеждать, ставить цели, координировать действия работников и других. Все это позволит руководителю стать несомненным лидером в коллективе.

Спроецировав выявленные навыки на личность подростка (обучающегося) нами была построена условная модель личности подростка-лидера (приложение 6).

Данная структура отражает совокупность лидерских качеств подростка, которые необходимо формировать в процессе обучения и основные показатели оценки результативности процесса формирования.

.3 Организационно-педагогические условия формирования управленческих компетенций будущих специалистов системы СПО

Для обеспечения эффективности процесса формирования управленческих компетенций необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

1.      Выявление и развитие лидерских качеств обучающихся в условиях личностно-ориентированного подхода, что позволит им проявлять позицию субъекта управленческой деятельности;

2.      Применение коммуникативно-деятельностного подхода, базирующегося на интерактивных методах обучения, предполагающих деловые и ролевые игры, решение ситуационных задач, дискуссии, дебаты и другие формы, которые позволят будущему специалисту проявить свою управленческую компетентность в процессе обучения;

.        Ориентация преподавателей на новые профессиональные роли (сопровождение и консультирование обучающихся), что способствует более эффективной организации обучающимся самостоятельной деятельности;

.        Обеспечение оперативной диагностики и оценки эффективности процесса формирования управленческих компетенций.

Содержание понятия лидерство подробно раскрыто нами в одном из параграфов главы. Также представлена модель личности подростка-лидера, отражающая совокупность лидерских качеств, которые необходимо развивать в процессе обучения. По нашему мнению, наиболее благоприятными для формирования личности лидера будут условия личностно-ориентированного подхода.

Под личностно-ориентированным подходом мы понимаем методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [20]. Данный подход учитывает, прежде всего, интересы ребенка, и способствует развитию личностных качеств.

Применение такого подхода позволит выявить зарождающиеся лидерские качества обучающегося, создать условия для их успешного формирования. Предоставление возможности выбора способствует развитию самостоятельности, уверенности в своих силах, ответственности за принимаемые решения, укрепление позиций субъекта. Разнообразие видов деятельности и повышение требований к результатам этой деятельности способствуют постоянному росту личности, саморазвитию, что является неотъемлемой чертой подростка-лидера.

Следующее организационно-педагогическое условие основано на использовании коммуникативно-деятельностного подхода, предполагающего такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности - самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию и др. Все эти качества незаменимы для формирования личности-лидера и будущего управленца.

Коммуникативная составляющая предусматривает создание ситуативности обучения, обмена опытом и мнениями, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации. В процессе коммуникации обучающийся приобретает навыки построения отношений в коллективе, урегулирования конфликтов, учится формулировать свою точку зрения, оценивать мнения сверстников.

Деятельностная составляющая ставит на первый план обучающегося как активного, творческого субъекта учебной деятельности, управляемого педагогом, способствует развитию инициативности, творчества. Отношение учителя к ученику в рамках коммуникативно-деятельностного подхода - субъект-субъектное. Это отражается как на выборе технологий обучения, так и на разработке качественно нового сценария урока.

Применяя коммуникативно-деятельностный подход в обучении необходимо обращать внимание на те методы, которые способствуют вовлечению обучающихся в изучаемую ситуацию, побуждают к активным действиям, инициативе, предоставляют свободу в выборе методов решения учебных задач, провоцируют общение между всеми членами учебной группы и преподавателем. Всем этим требованиям в наибольшей мере удовлетворяют интерактивные методы обучения.

Учебный процесс, основанный на использовании интерактивных методов обучения, позволяет каждому обучающемуся вносить свой индивидуальный вклад в деятельность группы, способствует обмену опытом, знаниями, мнениями внутри учебной группы. Такие методы основаны на взаимодействии обучающихся, их активности, обязательной обратной связи, взаимной оценке и контроле. На первый план здесь выступают обучающиеся, преподаватель выполняет роль координатора, помощника. Поэтому интерактивные методы эффективны в обучении достаточно взрослых обучающихся.

Чтобы лучше понять особенность интерактивных методов обучения, рассмотрим все три основные формы взаимодействия преподавателя и студентов, сложившиеся в образовании:

.        Пассивные методы;

.        Активные методы;

.        Интерактивные методы.

Пассивные методы - такая форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, в которой обучающийся выступает объектом процесса обучения. Главным лицом при таком подходе выступает преподаватель, который руководит ходом урока, обучающимся достается роль пассивных слушателей. Пассивный метод не учитывает индивидуальности личности, слабо мотивирует участников процесса, но имеет и свои плюсы. Среди преимуществ этого метода следующие: облегчается процесс подготовки к занятиям для преподавателя; преподаватель имеет возможность за достаточно короткий промежуток времени передать обучающимся достаточно большой объем информации. Самая распространенная форма организации пассивного урока - лекция. Процесс взаимодействия участников процесса обучения при пассивном методе наглядно изображен на рисунке 1.3.1.

Рисунок 1.3.1 - Пассивный метод обучения

Активные методы обучения предполагают такую форму взаимодействия преподавателя и обучающихся, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе урока, но учащиеся приобретают роль субъекта процесса обучения, они активные участники урока. В отличие от пассивных методов занятия приобретают демократический стиль общения между преподавателем и обучающимися (рисунок 1.3.2).

Рисунок 1.3.2 - Активный метод обучения

Часто между активными и интерактивными методами обучения ставят знак равенства, но это неоправданно. Интерактивные методы условно можно назвать более совершенной формой активных методов обучения.

Интерактивный означает взаимодействовать, вступать диалог с кем либо. Таким образом, интерактивные методы, в отличие от активных, ориентированы на более широкое взаимодействие участников процесса обучения (рисунок 1.3.3.). Они предполагают общение не только преподавателя с обучающимися, но и взаимодействие обучающихся между собой, способствуя повышению их активности. Усложняется процесс подготовки преподавателя к занятиям, он требует более тщательной проработки хода урока, его целей задач. Роль преподавателя меняется, перестает быть центральной и сводится к общей организации урока, направлению деятельности обучающихся на достижение целей урока, контролю за временем и порядком выполнения заданий.

Рисунок 1.3.3 - Интерактивные методы обучения

Интерактивные методы предполагают особую форму познавательной активности, когда создаются такие условия, при которых обучающийся чувствует свою успешность, индивидуальность, интеллектуальную состоятельность. Процесс обучения при таком подходе становится более эффективным и продуктивным.

Применение интерактивных методов решает ряд задач в обучении. Среди таких задач:

·        Побуждение у обучающихся интереса к содержанию учебной деятельности;

·        Повышение уровня эффективности усвоения учебного материала;

·        Воспитание и развитие самостоятельности обучающихся в поиске способов решения поставленных учебных задач;

·        Развитие творческого подхода к решению задач;

·        Развитие способностей работы в команде, установления взаимодействия с членами рабочей группы, уважения их личностей;

·        Формирование у обучающихся собственных мнений и взглядов;

·        Формирование у обучающихся общих и профессиональных компетенций;

·        Выход обучающихся на уровень осознанной компетентности.

Структура интерактивного урока включает в себя следующие этапы:

·        Мотивация;

·        Объявление прогнозируемых результатов;

·        Интерактивное упражнение (в соответствии с выбранной педагогом формой);

·        Подведение итогов (рефлексия).

При организации интерактивного урока следует помнить, что все участники процесса обучения равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу. На таких занятиях нет места критике личности, критике подвергается только высказанная идея, отношения между участниками доверительные.

Принцип первый. Вовлечение в работу всех участников учебной группы. Здесь следует выбирать такие формы организации интерактивного урока, которые отвечают этому требованию.

Принцип второй. Психологическая подготовка участников урока к вовлечению в новые формы работы. Здесь полезны разминки, поощрение обучающихся за проявление активности в работе.

Принцип третий. Оптимальное количество участников рабочей группы. Оптимальным будем считать количество не превышающее 25 человек. Только в таком случае будет организована эффективная работа в малых группах.

Принцип четвертый. Создание физического комфорта обучающихся. Помещение для работы должно отвечать требованиям избранного метода и не создавать физического и психологического дискомфорта обучающихся.

Принцип пятый. Четкое соблюдение регламента. Необходимо заранее разработать и согласовать с участниками свод правил работы на уроке (например, выслушивать каждую точку зрения до конца, не перебивать) и следить за их соблюдением.

Для решений учебных и воспитательных задач преподавателем могут быть избраны следующие интерактивные формы организации урока:

·        Круглый стол (дискуссия, дебаты);

·        Обсуждение и разрешение проблем (метод мозгового штурма, дерево решений, займи позицию);

·        Игровые методики (деловые и ролевые игры);

·        Case-study (ситуационный анализ);

·        Мастер-класс;

·        Фокус-группа;

·        Метод проектов и др.

На этом перечень интерактивных методов обучения не заканчивается. Нами рассмотрены основные и наиболее эффективные, на наш взгляд, для реализации поставленных нами целей методы. Более подробно формы организации интерактивного урока рассмотрены в разработанном нами методическом пособии «Применение интерактивных методов обучения при организации и проведении уроков в рамках специальности «Реклама»» (приложение 7).

Подводя итог, следует отметить, что благодаря широкому взаимодействию между всеми участниками процесса обучения, интерактивные методы, кроме развития лидерских качеств, создают благоприятные условия для формирования и совершенствования, выявленных нами выше, управленческих компетенций. Только при условии коллективной организации труда возможен процесс формирования таких компетенций, как мотивация, организация, контроль. В то же время, позиция активного субъекта деятельности, при таком подходе, способствует эффективному формированию всей совокупности управленческих компетенций, в частности, таких как целеполагание, планирование.

Третьим организационно-педагогическим условием эффективности процесса формирования управленческих компетенций является ориентация преподавателей на новые профессиональные роли. Это условие обусловлено вступлением в силу Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО).

В п. 7.1 Федерального образовательного стандарта говорится, что образовательное учреждение обязано обеспечить эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения. Самостоятельная работа студентов в соответствии с ФГОС СПО должна составлять 50% от времени (очная форма обучения), предусмотренного основной профессиональной образовательной программой, что почти в два раза превышает существующие до этого требования [49]. Самостоятельная работа студентов (СРС) рассматривается нами как управляемая преподавателями система организационно-педагогических условий, направленная на освоение практического опыта, умений и знаний в рамках дисциплин, профессиональных модулей, междисциплинарных курсов по профильным специальностям в соответствии с ФГОС СПО без их прямой помощи.

В новых условиях обучения, перед преподавателем встает задача эффективной организации СРС, формирования устойчивой мотивации к такому объему самостоятельной работы. Также задачами преподавателя являются консультационная помощь на всех этапах самостоятельной работы, организация системы регулярного контроля качества выполнения работ с ориентацией на индивидуальные особенности обучающихся. Выполнение этого организационно-педагогического условия обеспечит систематизацию и закрепление обучающимися знаний умений и практического опыта, общих и профессиональных компетенций, развитие познавательных способностей и активности, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности. Также позволит сформировать навыки самостоятельного мышления, самосовершенствования.

Еще одним необходимым, по нашему мнению, условием является диагностика и оценка эффективности процесса формирования управленческих компетенций. Под эффективностью процесса формирования управленческих компетенций будем понимать соотнесенность полученных результатов с целями и прошлыми достижениями. Под диагностикой будем понимать сбор и анализ информации о состоянии управляющего объекта.

Деятельность по изучению эффективности процесса формирования управленческих компетенций (УК) будущих специалистов, должна основываться на некоторых принципах, выделим основные из них:

.        Диагностика изменений ситуации формирования УК будущего специалиста в течении нескольких лет должна стать основой выводов по результатам изучения эффективности рассматриваемого процесса.

.        Оценочно-результативный компонент воспитательной процесса формирования УК в одном учебном заведении должен обладать единичными, особенными чертами, обусловленными неповторимостью образовательного учреждения, спецификой типа учебного заведения.

.        Диагностический инструментарий не должен быть громоздким и требовать большого количества времени и сил для подготовки и проведения изучения, обработки получаемых результатов.

На основе перечисленных принципов, разрабатываются технологии изучения эффективности процесса формирования УК. При разработке технологических аспектов необходимо определить что, как и когда диагностируется, кто является организатором и участником изучения.

Алгоритм изучения эффективности процесса формирования УК будущих специалистов можно представить следующим образом [4]:

·        определение цели и задач изучения;

·        подбор критериев и показателей для определения результативности процесса формирования;

·        выбор методик изучения;

·        подготовка диагностического инструментария;

·        исследование испытуемых;

·        обработка и интерпретация результатов исследования;

·        анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

Определение цели и задач изучения. Основная цель изучения заключается в выявлении эффективности (результативности) процесса управленческих компетенций будущих специалистов системы среднего профессионального образования.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение следующих задач:

·        Определить критерии и показатели результативности процесса формирования УК будущих специалистов;

·        Подобрать методики, позволяющие измерить эффективность процесса формирования УК;

·        Оценить эффективность процесса формирования УК при помощи избранных методик.

Подбор критериев и показателей. Данный этап является одним из важнейших, так как на нем определяются конкретные характеристики и индикаторы, позволяющие в дальнейшем делать обоснованные суждения о результативности процесса. В качестве критерия оценки нами избран уровень сформированности управленческих компетенций в результате внедрения модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов системы СПО. Для этого необходимо оценить уровень сформированности управленческих компетенций и лидерских качеств в контрольной и экспериментальной группах. В том случае, если показатели сформированности компетенций в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, можно судить об эффективности процесса формирования управленческих компетенций.

Показатели сформированности управленческих компетенций представлены в таблице 1.3.1.

Таблица 1.3.1 - Критерии и показатели уровня сформированности УК

Выбор методик изучения. К работе на этом этапе следует приступать только после определения критериев и показателей эффективности процесса формирования управленческих компетенций. Подбор методик не должен быть случайным - выбор их необходимо производить в соответствии с избранными критериями и показателями.

Для оценки уровня сформированности УК необходимо выбирать такие формы организации занятия, которые требуют от обучающегося владения всей совокупностью управленческих компетенций. Такими формами являются: разработка проекта, деловая игра, творческие задания в малых группах. В соответствии с отобранными формами были определены методы, наиболее отвечающие задачам комплексной оценки уровня сформированности управленческих компетенций: экспертное наблюдение, экспертная оценка. Кроме того, по нашему мнению, необходимым является подвергать экспертному наблюдению владение управленческими компетенциями обучающимися во время внеурочной деятельности.

Оценивая уровень сформированности лидерских качеств, будет ориентироваться на модель личности подростка-лидера (приложение 6).

В качестве метода исследования целесообразно будет использовать тестирование. В области тестирования личности появляется все больше новых практических разработок, направленных на диагностику различных черт личности (мотивации, ценностных ориентаций, самоотношения и пр.). Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки [53].

А. Карелин в своей книге «Большая энциклопедия психологических тестов» [11] описывает требования к измерительным методам (тестам):

а) цели, предмет и область применения методики должны быть однозначно сформулированы;

б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических знаний;

в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла.

Для оценки уровня сформированности качеств коммуникативно-организационного блока избрана методика оценки коммуникативных и организаторских способностей КОС (приложение 8) [43]. Методика «КОС» базируется на принципе отражения и оценке испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте отношения.

Оценку уровня сформированности лидерских качеств блока самолидерство целесообразно провести, используя методику «Я - лидер» (приложение 9) [38], позволяющую оценить уровень сформированности таких качеств, как умение управлять собой, осознание цели, умение решать проблемы, наличие творческого подхода, влияние на окружающих, знание правил организаторской работы, организаторские способности, умение работать с группой.

Подготовка диагностического инструментария. Для проведения диагностики необходимо своевременно подготовить инструментарий - анкеты, протоколы, специальное оборудование и т.д.

Исследование испытуемых. При изучении эффективности процесса формирования УК используется несколько диагностических методов. Использование каждого из них происходит в соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре применения того или иного метода диагностики. Субъекты диагностики должны хорошо знать и соблюдать данные требования.

Обработка и интерпретация результатов исследования. После проведения исследования испытуемых создается рабочая группа для обработки и интерпретации результатов изучения. После обработки результатов данные исследования заносятся в таблицы, графики, диаграммы.

Анализ, оценка и обсуждение результатов изучения. При анализе результатов исследования особое внимание следует уделить выявлению тенденций изменения показателей в течение некоторого отрезка времени. Важно получить целостное представление о состоянии системы, чтобы более объективно и обоснованно оценить ее эффективность, наметить пути и средства дальнейшего ее развития.

Вывод по главе 1

Представления понятий «компетенция» и «управленческая компетенция» многообразны. Под компетенцией мы понимаем короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения той или иной работы или поведенческий стандарт эффективного выполнения работы. Под управленческой компетенцией специалиста понимаем особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики.

Как показывает практика, действительно воздействовать на людей для достижения организационных целей, позволяет использование статуса лидера. Лидерство представляет собой тот вид деятельности, который нитью проходит сквозь весь процесс управления и позволяет эффективно выполнять все функции руководителя. Лидерское поведение и лидерские качества могут быть развиты и усовершенствованы посредством обучения и специальной подготовки.

Для обеспечения эффективности процесса формирования управленческих компетенций необходимо соблюдение ряда организационно-педагогических условий.

Глава 2. Разработка и реализация модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО

.1 Модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО

Моделирование является одним из методов научного исследования и широко применяется в педагогике. Термин модель означает образец, пример, образ, конструкцию, которые отображают и выражают определенные концептуальные связи частей целого и тем самым служат основание для организации педагогической деятельности [2].

Реализация модели осуществлялась на базе ОГБОУ СПО Томский индустриальный техникум.

Целью реализации модели является создание организационно-педагогических условий для формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

Модель включает целевой, методологический, содержательный компоненты, этапы реализации, результат.

Предполагаемый результат внедрения модели:

.Сформированные УК будущих специалистов системы СПО: целеполагание, планирование, организация, мотивация, контроль, устранение отклонений.

.Высокий уровень развития лидерских способностей.

Рисунок 2.1.1 - Модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО

Реализация модели предполагает обеспечение четырех организационно-педагогических условий, содержание которых подробно рассмотрено в предыдущей главе.

В соответствии с выделенными организационно-педагогическими условиями процесс формирования управленческих компетенций (УК) основан на трех методологических подходах:

1.           личностно-ориентированного;

2.      коммуникативно-деятельностного;

.        компетентностного.

Личностно-ориентированный подход. Б.Г. Ананьев писал: «Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития и является, следовательно, предметом этого развития, эффектом всего жизненного пути человека.... При структурном изучении этого развития обязательно сочетается с исследованием различных видов взаимосвязей между самими компонентами» [1].

Личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучаемого, его самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого обучаемого, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций образовательного процесса. Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества, а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью» [27].

Личностно-ориентированный подход должен основываться на следующих принципах:

1.  Побуждение и поддержание стремлений обучающихся в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, творческих и других способностей;

2.      Учет индивидуальных особенностей личности ребенка и содействие их дальнейшему формированию;

.        Создание условий для формирования и обогащения субъектного опыта ребенка;

.        Предоставление обучающемуся возможности самостоятельного выбора;

.        Создание условий для творчества, позволяющих развивать индивидуальный творческий потенциал, новые стороны личности;

.        Поддержание атмосферы доверия, партнерства;

.        Вовлечение обучающегося в разнообразные виды деятельности, давая возможность раскрыть разные стороны его личности;

.        Постоянное усложнение задач и повышение требовательности к обучающемуся в ходе того или иного вида деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход. Коммуникативно-деятельностный подход, предполагает такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности - самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию. Отношение учителя к ученику в рамках коммуникативно-деятельностного подхода - субъект-субъектное. Это отражается как на выборе технологий обучения, так и на разработке качественно нового сценария урока литературного чтения в начальной школе [17].

Данный подход основывается на следующих принципах:

1.     Принцип приоритета коммуникации над информацией. В качестве цели обучения выдвигается самостоятельной приобретение обучающимися опыта в ходе общения с преподавателем и одногруппниками.

2.      Принцип приоритета понимания над запоминанием. Понимание здесь рассматривается как процесс перевода знания с общепринятого «внешнего» языка, языка учебной дисциплины на язык «внутренний», принятый учащимся.

.        Принцип приоритета диалога над монологом, согласия над спором. Данный подход не предполагает столкновения мнений, а основан на уважении каждого мнения для более полного и многостороннего рассмотрения вопроса. Согласие подразумевает не спор, а умение слушать и понимать другого. Задача преподавателя склонять обучающихся к нахождению согласия и понимания, обеспечивая комфортное для всех участников процесса обучения взаимодействие.

Компетентностный подход. Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

1.  Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

2.      Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

.        Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

.        Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [18].

Организация учебного процесса для эффективного формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО должна основываться на следующих принципах:

1.Баланс между совместной и индивидуальной деятельностью обучающихся. Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений. Такой вид деятельности активно используется и преобладает в современных педагогических технологиях, позволяет формировать коммуникативные, организаторские навыки, лидерские качества. Индивидуальная работа, в свою очередь позволяет отрабатывать навыки целеполагания, саморазвития, самостоятельности в решении учебных и профессиональных задач. В связи с этим, необходимо в процессе обучения совмещать индивидуальную и совместную деятельность обучающихся, находя их оптимальное сочетание.

.Формирование личности в обществе и группе. Взаимодействие индивида в коллективе сверстников (ученической, студенческой группе) становится наиболее решающим фактором развития личности. Взаимодействие с группой и обществом позволяет будущему специалисту проявить позицию лидера, а также сформировать управленческие компетенции, такие как организация, мотивация, контроль и др.

.Применение межпредметных связей для обеспечения целостности формирования УК. Межпредметные связи - важнейший принцип обучения в современном учебном заведении. Они активизируют познавательную деятельность обучающихся, побуждают мыслительную активность в процессе переноса, синтеза и обобщения знаний из разных предметов.

.Периодическая сменяемость актива группы. Разумная сменяемость актива позволит всем студентам побыть в роли организаторов и исполнителей, выявить лидерские способности. Из данного условия вытекает следующий принцип.

.Формирование лидерских качеств у всех членов коллектива. В коллективе выделяются основные три группы обучающихся: с высокой, средней и низкой степенью выраженности лидерских качеств. Преподавателю стоит так регулировать распределение ролей в ходе учебного процесса, чтобы не только ярко-выраженные лидеры занимали активные роли и роли организаторов, но и обучающиеся со средней и низкой степенью выраженности лидерских качеств.

В процессе формирования управленческих компетенций применяются следующие формы и методы обучения.

. Субъект-субъектный подход. В традиционной педагогике предпочтение отдавалось субъект-объектному подходу, где педагог субъект, который влияет, воздействует на обучающегося, как на объект этого воздействия. В отличии от данного подхода, субъект-субъектный подход рассматривает обучающегося как объект педагогического процесса. Здесь обучающийся взаимодействует с преподавателей, сотрудничает с ним, преподаватель, в свою очередь, взаимодействует с обучающимся. Только при таком подходе обучающийся сможет проявить себя субъектом управленческой деятельности в ходе обучения.

. Методы интерактивного обучения. Интерактивным называется такое обучение, которое основано на человеческих взаимоотношениях и взаимодействии. В деятельности преподавателя главное место занимает группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, состязательности. Интерактивные формы и методы обучения эффективны в процессе формирования как лидерских качеств, так и управленческих компетенций, развивают активность, инициативность, собственную позицию, взгляд на те или иные предметы, явления.

В ходе реализации данной модели использованы такие методы интерактивного обучения, как дискуссия, метод проектов, ролевые и деловые игры. В помощь педагогам и мастерам производственного обучения, а также другим педагогическим работникам была подготовлена рукопись методического пособия «Применение интерактивных методов обучения при организации и проведении уроков рамках специальности «Реклама»», в 2013 году занявшая 3 место в Областном конкурсе «Лучшая методическая разработка» (приложение 7).

.Организация самостоятельной деятельности обучающихся. Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность. Задачами преподавателя здесь являются: формирование устойчивой мотивации обучающихся к процессу обучения и будущей профессиональной деятельности; формирование самостоятельности мышления; осуществление комплексного подхода к организации самостоятельной деятельности обучающегося.

.Внеурочная проектная деятельность. Одним из способов превращения обучающегося в субъект учебной и профессиональной деятельности является вовлечение его в исследовательскую деятельность. Исследовательская работа может быть реализована в ходе проектной деятельности. В ходе работы над проектом обучающийся научится ставить цели, находить пути их достижения, работать с информацией, контролировать и корректировать результаты своей работы.

Педагогическая практика показывает, что полноценная работа над проектом наиболее эффективна в рамках внеурочной деятельности, под которой понимаются инициативные действия обучающегося, направленные на формирование и реализацию индивидуальных склонностей, способностей и интересов в разных видах деятельности за пределами образовательных аудиторных занятий. Проектная деятельность организуется педагогом как коллективная, так и индивидуальная деятельность обучающегося.

Наши обучающиеся принимали участие во внутритехникумовском мероприятии посвященном созданию инновационных проектов «Инно-БУМ», победители которого приняли участие в областном конкурсе молодежных бизнес-идей «Предпринимательский компас». Также проекты победители были поддержаны директором ОГБОУ СПО ТомИнТех и будут реализованы в жизнь.

.Организация студенческого самоуправления. Развитие студенческого самоуправления и поощрение студенческой инициативы есть один из важнейших приоритетов внеучебной и воспитательной работы в ссузе. Такая форма организации деятельности обучающихся позволяет студентам выполнять управленческие функции во внеучебной деятельности. Задачей преподавателя является привлечение всех обучающихся к данной форме работы.

С 2012 года в ОГБОУ СПО ТомИнТех организовано студенческое управление (Студенческий совет), базирующее на следующих принципах:

-       вступить в ряды студенческого совета может каждый обучающийся, у которого нет задолженностей по учебным дисциплинам и хорошая посещаемость в ходе обучения;

-       членом студенческого совета можно стать путем выдвижения своей кандидатуры и открытого голосования всеми обучающимися и преподавателями техникума;

-       общественно полезные инициативы членов студенческого совета рассматривается и поддерживается всеми членами коллектива техникума во главе с директором;

-       в студенческом совете поддерживается атмосфера взаимоуважения и сотрудничества между всеми его членами.

Реализация модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО осуществлялась в три этапа:

Первый этап - организационный (март - август 2012 гг.). На данном этапе разрабатывалось методическое обеспечение реализации модели: программы профессиональных модулей (ПМ01 «Разработка и создание дизайна рекламной продукции» для специальности «Реклама», ПМ04 «Продажи гостиничного продукта» для специальности «Гостиничный сервис»), планы и сценарии уроков для реализации данных программ.

Второй этап - практический (сентябрь 2012г.- март 2013г.). Этап внедрения и реализации модели формирования управленческих компетенций. В этот период создавались организационно-педагогические условия формирования управленческих компетенций будущих специалистов системы среднего профессионального образования.

Третий этап - диагностический (март-апрель 2013г.). Контроль и оценки уровня сформированности управленческих компетенций. Для осуществления диагностики эффективности процесса формирования управленческих компетенций использовались следующие методики: экспертная оценка и наблюдение, тестирование по методикам «КОС» и «Я - лидер».

Результат процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО представлен следующими пунктами:

.Сформированные УК будущих специалистов системы СПО: целеполагание, планирование, организация, мотивация, контроль, устранение отклонений.

.Высокий уровень развития лидерских способностей.

Для оценки уровня сформированности управленческих компетенций будущих специалистов разработан ряд показателей (индикаторов).

Целеполагание оценивается по следующим показателям: правильность оценки существующей ситуации; ясность формулировки цели; определение показателей достижения цели.

Планирование: соблюдение логической последовательности мероприятий; эффективность выбранных методов; соответствие выбранных методов (мероприятий) поставленной цели.

Организация оценивается по индикаторам: распределение задач между участниками группы в соответствии с их способностями; координация действий участников группы в ходе выполнения задач; использование методов делового общения в ходе организации взаимодействия между сотрудниками.

Мотивация: проявление устойчивого интереса к решению учебных задач; выбор и использование эффективных методов самомотивации и мотивации членов группы; результативность побуждения участников группы к решению стоящих перед ними задач.

Контроль: своевременность выявления расхождений между планируемым состоянием объекта и фактическим; результативность выявления расхождений между планируемым состоянием объекта и фактическим; правильность оценки результата деятельности.

Устранение отклонений: своевременность устранения отклонений от желаемого результата; оперативность устранения отклонений от желаемого результата; правильность регулирования объекта.

Нами выделено три уровня сформированности управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО: низкий, средний, высокий. Уровень сформированности каждой компетенции оценивается отдельно, и определяется наличием положительной оценки по каждому из показателей.

показатель - низкий уровень сформированности УК;

показателя - средний уровень сформированности УК;

показателя - высокий уровень сформированности УК.

Уровень развития лидерских качеств определяется при помощи специальных методик и измеряется в процентном соотношении. Можно выделить пять уровней развития лидерских качеств: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий.

Таким образом, представленная педагогическая модель предполагает создание организационно-педагогических условий и способствует обеспечению эффективности процесса формирования управленческой компетентности и раскрытию лидерского потенциала будущих специалистов в системе среднего профессионального образования.

2.2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО

Диагностика эффективности процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего специального

образования осуществлялась в несколько этапов:

•            определение цели и задач изучения;

•            подбор критериев и показателей для определения результативности процесса формирования;

•            выбор методик изучения;

•            подготовка диагностического инструментария;

•            исследование испытуемых;

•            обработка и интерпретация результатов исследования;

•            анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.

В исследовании приняли участие 84 обучающихся первого и второго курсов ОГБОУ СПО Томский индустриальный техникум, из которых были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Экспериментальная группа состояла из обучающихся, которые участвовали в процессе формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО и реализации модели. В нее вошли обучающиеся специальностей «Реклама» (2 курс) и «Гостиничный сервис» (1 курс). Контрольная группа включала обучающихся, которые не принимали участие в реализации модели: обучающиеся специальности «Реклама» (1 курс), специальности «Организация и технология защиты информации» (1, 2 курс).

Для оценки уровня сформированности лидерских качеств и способностей были использованы методики «КОС» и «Я - лидер».

Результаты тестирования по методике «КОС» (таблица 2.2.1).

Данная методика позволила оценить уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей обучающихся ОГБОУ СПО ТомИнТех. В результате исследования выявилось, что уровень развития коммуникативных способностей в контрольной группе средний, а организаторских - ниже среднего. В свою очередь, экспериментальная группа показала лучшие результаты, в этой группе уровень и коммуникативных и организаторских способностей высокий.

Таблица 2.2.1 - Уровни сформированности коммуникативных и организаторских способностей обучающихся ОГБОУ СПО ТомИнТех

К.Г. - контрольная группа; Э.Г. - экспериментальная группа.

Уровни развития способностей оцениваются по следующим критериям:

Коммуникативные                          Организаторские

,10 - 0,45           низкий                          0,20 - 0,55

,46 - 0, 55          ниже среднего              0,56 - 0,65

,56 - 0,65           средний                        0,66 - 0,70

,66 - 0,75           высокий                       0,71 - 0,80

,76 - 1,00           очень высокий             0,81 - 1,00

Количественные характеристики отражены на рисунке 2.2.1, где наглядно представлено, что экспериментальная группа обладает более высоким уровнем коммуникативно-организаторских способностей.

Уровень организаторских способностей ниже среднего в контрольной группе говорит о том, что они не отстаивают свое мнение, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах - они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Рисунок 2.2.1 - Коэффициент сформированности коммуникативных и организаторских способностей обучающихся ОГБОУ СПО Томский индустриальный техникум: К - коммуникативные способности; О - организаторские способности.

Средний уровень коммуникативных способностей показывает, что представители этой группы стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

Экспериментальную группу можно охарактеризовать как группу с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обучающиеся, представители этой группы не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Данный уровень развития коммуникативно-организационных способностей позволяет обучающимся быть активными участниками учебной и профессиональной деятельности. С другой стороны, существует и более совершенный уровень сформированности коммуникативно - организаторских способностей, когда обучающиеся непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребности в коммуникации и организаторской деятельности.

Результаты тестирования по методике «Я - ЛИДЕР»

Методика «Я-лидер» позволяет оценить уровень сформированности ряда лидерских качеств, таких как: умение управлять собой, осознание цели, умение решать проблемы, наличие творческого подхода, влияние на окружающих, знание правил организаторской работы, организаторские способности, умение работать с группой (таблица 2.2.2).

Уровни развития качеств оцениваются по следующим критериям:

-55% - низкий;

-65% - ниже среднего;

-75%- средний;

-85%-высокий;

-100%-очень высокий.

Таблица 2.2.2 - Уровень сформированности лидерских качеств обучающихся ОГБОУ СПО ТомИнТех

Результаты исследования лидерских качеств показали, что уровни развития каждого из качеств в экспериментальный группе на один два порядка выше, чем в контрольной. На высоком уровне в контрольной группе развито только наличие творческого подхода, что свойственно, например, для обучающихся такой специальности, как «Реклама». Следует обратить внимание, что меньше всего развито умение управлять собой.

Экспериментальная группа показала высокий уровень развития лидерских качеств, в частности умение работать с группой развито на очень высоком уровне, что может являться результатом применения коммуникативно-деятельностного подхода и интерактивных методов обучения. Количественные показатели (процентное соотношение) проиллюстрированы на рисунке 2.2.2.

Рисунок 2.2.2 - Сформированность лидерских качеств обучающихся ОГБОУ СПО Томский индустриальный техникум: А - умение управлять собой; Б - осознание цели; В - умение решать проблемы; Г - наличие творческого подхода; Д - влияние на окружающих; Е - знание правил организаторской работы; Ж - организаторские способности; З - умение работать с группой.

Результаты экспертной оценки уровня сформированности управленческих компетенций.

В ходе исследования выявлено, что в экспериментальной группе в 2-3 раза меньше доля обучающихся с низким уровнем сформированности управленческих компетенций, чем в экспериментальной группе. Кроме того, доля обучающихся с высоким уровнем сформированности управленческих компетенций в 2-4 раза больше, чем экспериментальной.

Таблица 2.2.3 - Сформированность управленческих компетенций обучающихся ОГБОУ СПО «ТомИнТех»

Таким образом, результаты исследования подтверждают эффективность внедрения модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

Вывод по главе 2

Создание педагогической модели формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО обусловлено социальным заказом и потребностями личности для осуществления эффективной профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях. Модель включает целевой, методологический, содержательный компоненты, этапы реализации, результат.

Процесс формирования управленческих компетенций (УК) основан на трех методологических подходах: личностно-ориентированного; коммуникативно-деятельностного; компетентностного. Доказано и результатами опытно-поисковой работы подтверждено, что разработанная модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО является эффективной.

управленческий компетенция лидерство интерактивный

Заключение

Входе диссертационного исследования проведенного нами были изучены теоретические основы формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе среднего профессионального образования. В частности, изучена сущность компетентностного подхода; конкретизирована структура управленческих компетенций, лидерство рассмотрено как фактор развития управленческой компетентности будущего специалиста в системе СПО.

Нами был проведен анализ экономической и психолого-педагогической литературы по теме исследования. В ходе исследования мы опирались на работы Н.В. Комаровой, К. Кинан, Г.Я.Гольдштейна, А. Файоля, А.Н. Цветковой, А.Г. Поршнева, что позволило проанализировать профессиональную деятельность и функции руководителя.

Проанализированы исследования компетентностного подхода в работах А.В. Хуторского, А.Н. Ивановой, И.А. Зимней, О.А. Полищук, Н.Е. Афанасьевой.

Основные подходы к проблеме лидерства рассматриваются на основании трудов О.Н. Мельникова, К. Левина, Л. Лайкерта, Р. Блейка, Д. Моутон, Д. Макгрегора, П. Херси, К. Бланшара, В.П. Басенко, Б.М. Жукова, А.А. Романова, А.К. Тихонова.

Мы проанализировали различные подходы авторов к понятиям «компетенция», «управленческая компетенция». Под компетенцией мы понимаем короткое поведенческое описание того, что именно делают люди для качественного выполнения той или иной работы или поведенческий стандарт эффективного выполнения работы. Под управленческой компетенцией специалиста понимаем особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики.

Нами определена структура управленческих компетенций будущих специалистов, включающая: целеполагание, планирование, организацию, мотивацию, контроль и устранение отклонений.

Нами была проведена опытно-поисковая работа, целью которой являлась проверка выдвинутой гипотезы исследования. На основании поставленной цели гипотезы были сформулированы и достигнуты следующие задачи:

1.       Осуществить анализ основных теоретических подходов к формированию управленческих компетенций и установить степень разработанности проблемы.

2.      Уточнить содержание понятия «управленческая компетенция», определить структуру управленческих компетенций будущего специалиста в системе среднего профессионального образования и показатели сформированности управленческих компетенций.

.        Выявить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективного процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

.        Разработать и экспериментально проверить модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

Обозначим основные результаты и выводы исследования:

1.       Проанализированы различные подходы к понятию «компетенция»; уточнено понятие «управленческая компетенция», которая понимается как особый вид профессиональной компетенции, представляющий совокупность измеряемых характеристик специалиста, которая позволяет ему быть эффективным в профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды рыночной экономики. Определена структура управленческих компетенций будущего специалиста.

2.      Определены организационно-педагогические условия формирования управленческих компетенций будущих специалистов; Разработана и внедрена в процесс обучения модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов с системе СПО, которая включает: целевой, методологический, организационный компоненты, этапы реализации, результат.

.        Доказано и результатами опытно-поисковой работы подтверждено, что разработанная модель формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО является эффективной.

Проведенное исследование не исчерпывает проблему формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО. Дальнейшие исследования могут быть связаны с изучением и разработкой научно-методического сопровождения процесса формирования управленческих компетенций будущих специалистов в системе СПО.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Москва: Мысль, 2009. - 334 с.

2.      Богатырев А.И. Моделирование в теории развивающего образования /А.И. Богатырев, И.М. Устинова. - Москва: Просвещение, 2006. - 162с.

.        Большаков А.С. Менеджмент: Учебное пособие / А.С. Большаков. - Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2000. - 160 с.: ил.

.        Степанова Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / Е.Н. Степанова.- Москва: ТЦ «Сфера», 2001 - 128с.

.        Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник / И.Н. Герчикова. - Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 284 с.

.        Гольдштейн Г.Я. Основы менеджмента: Учебное пособие, изд. 2-е, дополненное и переработанное / Г.Я. Гольдштейн. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2003 - 304 с.

.        Дорофеев В.Д. Менеджмент: Учеб. Пособие / В.Д. Дорофеев, А.Н. Шмелева Н.Ю. Шестопал. - Москва: ИНФРА-М, 2008. - 190 с.

.        Драчева Е.Л. Менеджмент: учеб. для студ. сред. проф. учеб. заведений / Е.Л. Драчева. - Москва: Издательский центр «Академия», 2009. - 288.

.        Еникеев М. Общая, социальная и юридическая психология: Учебник для вузов / М.Еникеев. - Санкт-Петербург: Питер, 2003. - 752 с.

10.  Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / И. Г. Захарова. - Москва: Академия, 2003. - 188 с.

11.    Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов / А.Карелин. - Москва: Эксмо, 2007. - 416 с.

.        Кинан К. Эффективное управление / К.Кинан. -Москва: Эксмо 2006.

.        Киржнер Л.А. Менеджмент организаций / Л.А. Киржнер. - Москва: КНТ, 2009. - 688 с.

.        Комарова Н.В. Теоретические основы менеджмента: Конспект лекций / Н.В. Комарова. - М.: Доброе слово, 2005. - 64 с.

.        Кравченко, А.И. История менеджмента: Учебное пособие / А.И. Кравченко. - М.: Академический проект, 2007. - 342 с.

.        Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - Москва: Академия, 2009. - 387 с.

.        Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход / С.П. Лавлинский. - Москва: Процесс - Традиция, 2003. - 190 с.

.        Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С.3-1

.        Лидерство. Самопознание - путеводитель по тренингам.

.        Личностно-ориентированный подход.

.        Лэнд П.Э. Менеджмент - искусство управлять / П.Э.Лэнд. - Москва, 1995. - 467 с.

.        Маслоу А. О менеджменте: Самоактуализация. Просвещенный менеджмент. Организационная теория / А. Маслоу. - Санкт-Петербург: Питер, 2003. - 416с.

.        Мельников О.Н. Подходы к изучению лидерства и лидерских качеств / О.Н. Мельников, В.Г.Ларионов // Российское предпринимательство. - 2001. - Вып. 5. - С.17-21.

.        Поршнев А.Г. Менеджмент: теория и практика в России: Учебник / А.Г. Поршнев, М.Л. Разу, А.В. Тихомирова.- Москва: ИД ФБК-ПРЕСС, 2003.- 528 с.

.        Мескон М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - Москва: изд-во: Дело -2008. - 339 с.

.        Национальная психологическая энциклопедия: Словарь по книге «Психология человека от рождения до смерти» / под общ. ред. А.А. Реана 2002.

.        Нестеренко В.В. Сущность и задания личностно-ориентированного подхода в образовании / В.В. Нестеренко // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - Вып. 6. - С.34-38.

.        Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации педагог. кадров / Е.С. Полат. - 2 - е изд.; стер. - Москва: Академия, 2005. - 272 с.

.        Огарков А.А. Управление организацией: Учебник / А.А. Огарков. - Москва: Эксмо, 2006. - 233 с.

.        Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. -4-е изд., дополн. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

.        Озеркова И.А. Целеполагание как ключевая компетенция образовательного процесса / И.А. Озеркова // Интернет-журнал «Эйдос» - 2007.

.        Басенко В.П. Организационное поведение: современные аспекты трудовых отношений. Учебное пособие / В.П. Басенко, Б.М. Жуков, А.А. Романов. Москва: Изд-во: Академия Естествознания, 2009. - 308 с.

.        Основные теории лидерства.

.        Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2008. - 302 с.

.        Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие / В.Ю. Питюков. - Москва: Изд-во Гном, 2007. - 208 с.

.        Подопригора М.Г. Организационное поведение. Учебно-методическое пособие по курсу для студентов старших курсов и магистрантов / М.Г. Подопригора. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 261 с.

.        Поршнев А.Г. Управление организацией: Учебник / А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Саломатин. - Москва: ИНФРА-М, 2008. - 367 с.

.        Психологический тест “ Я - ЛИДЕР”

.        Райт П.М. Интеграция области управления человеческими ресурсами: обзор и синтез микро- и макроподходов к исследованию управления человеческими ресурсами , П.М. Райт, У.Р. Босвелл // Российский журнал менеджмента. 2007. Вып. 1. С. 139-172.

.        Райт П.М. Человеческие ресурсы и ресурсная концепция фирмы / П.М. Райт, Б.Б. Данфорд, С.А. Снелл // Российский журнал менеджмента. 2007. Вып. 1. С. 113-138.

.        Введение в педагогическую деятельность/ А.С. Роботова [и др.]. - Москва: Академия, 2009. - 208 с.

.        Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - Москва: Эксмо, 2007. - 298 с.

.        Синявский В.В. Коммуникативные и организаторские склонности (КОС) / В.В. Синявский, В.А. Федорошин

.        Сладкевич В.П. Современный менеджмент (в схемах): Опорный конспект лекций. - 3-е изд., стереотип. / В.П. Сладкевич, А.Д. Чернявский - Киев: МАУП, 2003. - 152с.

.        Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - Москва: Академия, 2009. - 596 с.

.        Теории лидерства.

.        Теории Х и Y Дугласа Макгрегора.

.        Тихонов А.К. Ключевые качества современного лидера. Вестник НЛП №31.

.        Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 031601 «Реклама». Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 24.06.2010 № 707.

.        Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 101101 «Гостиничный сервис». Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 05.04.2010 № 273.

.        Фролова Л.А. Использование современных технологий в образовательном процессе / Л.А. Фролова // Начальная школа. - 2008. - Вып.7. - С. 94 - 96.

.        Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - Москва: Изд-во МГУ, 2003. -416с.

.        Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. Москва, 2007.

.        Цветков А.Н. Менеджмент / А.Н. Цветков. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 176 е.: ил.

Приложение № 1

Основные функции менеджмента и средства воздействия

Приложение № 2

Основные функции управления (Большаков)

Приложение № 3

Стили лидерства (Д. Моутон, Р. Блейк)

В соответствии с тем, в какой степени лидер уделяет внимание этим направлениям, его лидерский стиль позиционируется в определенном квадрате «сетки»:

·        9;1: «управление по методу загородного клуба» (внимание к потребностям людей и созданию дружеской атмосферы);

·        1;9: «авторитарность» (побуждение к четкому выполнению приказов и распоряжений, внимание к работе);

·        1;1: «обедненное управление» (расходование минимума энергии для сохранения работоспособности организации);

·        9;9: «групповое управление» (работа делается преданными организации людьми, взаимозависимость и осознание общей судьбы ведет к взаимодоверию и взаимоуважению);

·        5;5: «манипулирование» (функционирование организации поддерживается на основе компромиссов и морализирования, производство и мораль поддерживается на средних уровнях).

Рисунок 1. Решетка лидерства Р. Блейка и Р. Моутон.

В данной «решетке» представлены пять базовых типов лидерского поведения, которые можно интерпретировать следующим образом:

·        9;1 - Демократ (коллективист, «свой парень»).

·        1;9 - Диктатор (авторитарный тип, директивный тип).

·        1;1 - Пессимист (либеральный тип, не вмешивающийся).

·        9;9 - Организатор (деловой тип, компетентный).

·        5;5 - Манипулятор (соглашатель, интеллектуал).

Блейк и Моутон считали, что стиль, соответствующий координатам 9;9, является лучшим стилем лидерства. По их мнению, это наиболее эффективный стиль, обеспечивающий создание работоспособных команд. Менеджер с координатами 5;5 находится на полпути к совершенству, а менеджеры с координатами 9;1 и 1;9 представляют собой крайности.

Приложение № 4

Стили руководства по Вруму-Йоттону

Приложение № 5

Модель «Лидерство на 360 градусов»

Приложение № 6

Методическое пособие «Применение интерактивных методов обучения при планировании и проведении уроков по специальности ««Реклама»»

Аннотация

Методическое пособие посвящено современным интерактивным технологиям обучения и их практическому применению в рамках дисциплин и учебных практик профессионального цикла специальности 031601 «Реклама».

В материалах методического пособия собран и обобщен теоретический материал, посвященный интерактивным методам обучения, их целям, задачам, принципам, организации, даны характеристики основным интерактивным методам обучения. В пособии представлены методические разработки уроков в интерактивной форме для специальности 031601 «Реклама».

Пособие ориентировано на преподавателей дисциплин профессионального цикла и мастеров производственного обучения специальности 031601 «Реклама», а также других педагогических работников: председателей цикловых комиссий, методистов, кураторов, мастеров производственного обучения, преподавателей, проявляющих интерес к современным технологиям обучения. Данное методическое пособие может быть использовано в целях самообразования, обучения, планирования педагогической деятельности, для подготовки и проведения открытых уроков, внеклассных мероприятия, аттестации.

Содержание

Введение

. Интерактивные методы обучения: цель, задачи, принципы организации

. Характеристика основных интерактивных методов обучения

.1 Круглый стол

.2 Дискуссия

.3 Мозговой штурм

.4 Дерево решений

.5 Деловые и ролевые игры

.6 Case-study (ситуационный анализ)

.7 Мастер-класс

.8 Фокус-группа

.9 Метод проектов

. Методические разработки занятий в интерактивной форме

.1 Методическая разработка урока «Стресс в работе рекламного агента»

.2 Методическая разработка урока «Планирование рекламной кампании»

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Введение

Современные социально-экономические условия развития общества выдвигают повышенные требования к будущим специалистам среднего профессионального образования. Одной из стратегических задач становится задача формирования личности с высоким уровнем профессиональной компетентности, способной адаптироваться к быстро изменяющимся экономическим и социальным условиям. Поэтому эффективно выбирать такую организацию учебного процесса, в которой на первый план выдвигается деятельностное общение учащихся с учителем и между собой, учебное сотрудничество всех участников урока. Коллективное учебное сотрудничество способствует формированию не только познавательных мотивов, но и ряда важных качеств личности - самостоятельности, инициативности, деловитости, ответственности, готовности к дальнейшему образованию и др. Все эти качества незаменимы для формирования личности будущего профессионала. В процессе коммуникации обучающийся приобретает навыки построения отношений в коллективе, урегулирования конфликтов, учится формулировать свою точку зрения, оценивать мнения сверстников.

Всем этим требованиям в наибольшей мере удовлетворяют интерактивные методы обучения. Применение таких методов обучения способствует вовлечению обучающихся в изучаемую ситуацию, побуждает к активным действиям, инициативе, предоставляет свободу в выборе методов решения учебных задач, провоцирует общение между всеми членами учебной группы и преподавателем. Учебный процесс, основанный на использовании интерактивных методов обучения, позволяет каждому обучающемуся вносить свой индивидуальный вклад в деятельность группы, способствует обмену опытом, знаниями, мнениями внутри учебной группы.

Данное методическое пособие посвящено современным интерактивным технологиям обучения и их практическому применению в рамках дисциплин профессионального цикла и учебных практик специальности 031601 «Реклама». Целью создания методического пособия является оказание практической помощи преподавателям и мастерам производственного обучения специальности 031601 «Реклама» в приобретении и освоении передовых знаний как теоретического, так и практического характера. В материалах методического пособия собран и обобщен теоретический и практический материал, посвященный интерактивным методам обучения.

Пособие ориентировано на преподавателей дисциплин профессионального цикла и мастеров производственного обучения специальности 031601 «Реклама», а также других педагогических работников: председателей цикловых комиссий, методистов, кураторов, мастеров производственного обучения, преподавателей, проявляющих интерес к современным технологиям обучения. Данное методическое пособие может быть использовано в целях самообразования, обучения, планирования педагогической деятельности, для подготовки и проведения открытых уроков, внеклассных мероприятия, аттестации.

Методическая разработка содержит три раздела, первый из которых посвящен особенностям интерактивных методов обучения, их целям, задачам и принципам организации. Второй раздел содержит краткое описание основных методов интерактивного обучения. Третий раздел включает авторские методические разработки уроков в интерактивной форме для специальности 031601 «Реклама».

1. Интерактивные методы обучения: цель, задачи, принципы организации

Учебный процесс, основанный на использовании интерактивных методов обучения, позволяет каждому обучающемуся вносить свой индивидуальный вклад в деятельность группы, способствует обмену опытом, знаниями, мнениями внутри учебной группы. Такие методы основаны на взаимодействии обучающихся, их активности, обязательной обратной связи, взаимной оценке и контроле. На первый план здесь выступают обучающиеся, преподаватель выполняет роль координатора, помощника. Поэтому интерактивные методы эффективны в обучении достаточно взрослых обучающихся.

Чтобы лучше понять особенность интерактивных методов обучения, рассмотрим все три основные формы взаимодействия преподавателя и студентов, сложившиеся в образовании:

.        Пассивные методы;

.        Активные методы;

.        Интерактивные методы.

Пассивные методы - такая форма взаимодействия обучающихся и преподавателя, в которой обучающийся выступает объектом процесса обучения (рис. 1). Главным лицом при таком подходе выступает преподаватель, который руководит ходом урока, обучающимся достается роль пассивных слушателей. Пассивный метод не учитывает индивидуальности личности, слабо мотивирует участников процесса, но имеет и свои плюсы. Среди преимуществ этого метода следующие: облегчается процесс подготовки к занятиям для преподавателя; преподаватель имеет возможность за достаточно короткий промежуток времени передать обучающимся достаточно большой объем информации.

Самая распространенная форма организации пассивного урока - лекция.

Рисунок 1. Пассивный метод обучения

Процесс взаимодействия участников процесса обучения при пассивном методе наглядно изображен на рисунке 1.

Активные методы обучения предполагают такую форму взаимодействия преподавателя и обучающихся, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе урока, но обучающиеся приобретают роль субъекта процесса обучения, они активные участники урока (рис. 2). В отличие от пассивных методов занятия приобретают демократический стиль общения между преподавателем и обучающимися.

Рисунок 2. Активный метод обучения

Часто между активными и интерактивными методами обучения ставят знак равенства, но это неоправданно. Интерактивные методы условно можно назвать более совершенной формой активных методов обучения.

Интерактивный означает взаимодействовать, вступать в диалог с кем-либо. Таким образом, интерактивные методы, в отличие от активных, ориентированы на более широкое взаимодействие участников процесса обучения (рис. 3). Они предполагают общение не только преподавателя с обучающимися, но и взаимодействие обучающихся между собой, способствуя повышению их активности. Усложняется процесс подготовки преподавателя к занятиям, он требует более тщательной проработки хода урока, его целей задач. Роль преподавателя меняется, перестает быть центральной и сводится к общей организации урока, направлению деятельности обучающихся на достижение целей урока, контролю времени и порядка выполнения заданий.

Интерактивные методы предполагают особую форму познавательной активности, когда создаются такие условия, при которых обучающийся чувствует свою успешность, индивидуальность, интеллектуальную состоятельность. Процесс обучения при таком подходе становится более эффективным и продуктивным.

Рисунок 3. Интерактивный метод обучения

Применение интерактивных методов решает ряд задач в обучении. Среди таких задач:

·        Побуждение у обучающихся интереса к содержанию учебной деятельности;

·        Повышение уровня эффективности усвоения учебного материала;

·        Воспитание и развитие самостоятельности обучающихся в поиске способов решения поставленных учебных задач;

·        Развитие творческого подхода к решению задач;

·        Развитие способностей работы в команде, установления взаимодействия с членами рабочей группы, уважения их личностей, нахождения компромисса в конфликтных ситуациях;

·        Формирование у обучающихся собственных мнений и взглядов;

·        Формирование у обучающихся общих и профессиональных компетенций;

·        Выход обучающихся на уровень осознанной компетентности.

Для решения учебных и воспитательных задач преподавателем могут быть избраны следующие интерактивные формы организации урока:

·        Круглый стол (дискуссия, дебаты);

·        Обсуждение и разрешение проблем (метод мозгового штурма, дерево решений, займи позицию);

·        Игровые методики (деловые и ролевые игры);

·        Case-study (ситуационный анализ);

·        Мастер-класс;

·        Фокус-группа;

·        Метод проектов и др.

При организации интерактивного урока следует помнить, что все участники процесса обучения равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу. На таких занятиях нет места критике личности, критике подвергается только высказанная идея, отношения между участниками доверительные. Преподавателю в ходе такого урока следует создавать условия для включения внешней и внутренней мотивации обучающихся, а также соблюдать ряд принципов организации такого урока.

Принцип первый. Вовлечение в работу всех участников учебной группы. Здесь следует выбирать такие формы организации интерактивного урока, которые отвечают этому требованию.

Принцип второй. Психологическая подготовка участников урока к вовлечению в новые формы работы. Здесь полезны разминки, поощрение обучающихся за проявление активности в работе.

Принцип третий. Оптимальное количество участников рабочей группы. Оптимальным будем считать количество, не превышающее 25 человек. Только в таком случае будет организована эффективная работа в малых группах.

Принцип четвертый. Создание физического комфорта обучающихся. Помещение для работы должно отвечать требованиям избранного метода и не создавать физического и психологического дискомфорта обучающихся.

Принцип пятый. Четкое соблюдение регламента. Необходимо заранее разработать и согласовать с участниками свод правил работы на уроке (например, выслушивать каждую точку зрения до конца, не перебивать) и следить за их соблюдением.

Структура интерактивного урока включает в себя следующие этапы:

·        Мотивация;

·        Объявление прогнозируемых результатов;

·        Интерактивное упражнение (в соответствии с выбранной педагогом формой);

·        Подведение итогов (рефлексия).

На первых этапах занятия участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, а также с целью, которую им нужно достичь. Преподавателю необходимо показать обучающимся почему данная проблема актуальна и как ее решение пригодится в их профессиональной или общественной деятельности. Преподаватель информирует участников о рамочных условиях, правилах работы группе, дает четкие инструкции о том, в каких пределах участники могут действовать на занятии.

Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия. Рефлексия начинается с концентрации участников на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Следующий этап оценочный, необходимо выявить отношение обучающихся к поставленной проблеме, ее актуальности, к содержанию выбранного метода обучения. Заканчивается урок выводами преподавателя об активности обучающихся, эффективности достижения цели и решения задач урока.

2. Характеристика основных интерактивных методов обучения

.1 Круглый стол

Круглый стол - это метод обучения; форма организации познавательной деятельности обучающихся, позволяющая актуализировать полученные ранее знания, восполнить пробелы в системе знаний и представлений, сформировать навык решения проблем, развить умение ведения дискуссии.

Проведение занятия в форме «круглого стола» способствует выработке у обучающихся умений формулировать и доступно излагать свои мысли, аргументировать и отстаивать свою позицию. В процессе такого урока участники легко усваивают информацию посредством самостоятельной работы с литературой, активной мыслительной деятельности. Важным при организации «круглого стола» является обсуждение одной-двух конкретно сформулированных проблем по изучаемой теме, тщательная подготовка основных докладчиков. Более глубокому усвоению материала способствует использование наглядных материалов - схем, диаграмм, фото, видеозаписей и т.п.

.2 Дискуссия

Дискуссия широко используется как метод интерактивного обучения и представляет собой всестороннее рассмотрение и обсуждение какого-либо спорного вопроса на публичном собрании, во время беседы. В процессе дискуссии происходит обмен мнениями, идеями, предложениями по обсуждаемому вопросу, проблеме. Такая форма взаимодействия в процессе обучения активизирует мыслительную деятельность, провоцирует более глубокое и систематизированное усвоение учебного материала, как продукта мыслительной активности. Организация дискуссии требует предварительной подготовки преподавателя и обучающихся, от которых требуются определенные знания по теме занятия. Кроме того, участники дискуссии должны проявить умения выражать свои мысли, приводить аргументы.

.3 Мозговой штурм

Метод мозгового штурма основан на решении проблемы посредством стимулирования творческой активности обучающихся. Данный метод широко используется для решения проблемных ситуаций, поиска нетрадиционных творческих подходов к решению задач. Его сущность заключается в отделении процесса предложения идей от процесса их критической оценки и отбора. Результатом применения метода мозгового штурма являются новые свежие идеи, а также развитие творческих способностей участников процесса обучения.

В начале обсуждения необходимо задать участникам тему, вопрос. На протяжении определенного времени обучающиеся должны высказывать свои мысли и предложения по данному вопросу. На этом этапе важно исключить критику и принимать к рассмотрению даже самые странные на первый взгляд предложения. Все суждения и предложения необходимо фиксировать на бумаге. На следующем этапе производится обсуждение, анализ и оценка всех без исключения идей, с точки зрения их эффективности и возможности воплощения, отбор главных и второстепенных. Желательно, чтобы генерирование и оценку идей производили разные участники группы, это обеспечит более объективную оценку идей.

.4 Дерево решений

Достаточно интересным методом, также способствующим творческой активности обучающихся, является метод «дерево решений». Суть метода заключается в разделении всех обучающихся на несколько групп с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает один и тот же вопрос и отображает идеи и решения на своем «дереве решений» (лист ватмана), далее группы меняются местами и дописывают на деревьях свои идеи, дорабатывают идеи других групп.

.5 Деловые и ролевые игры

Отдельное место среди интерактивных методик занимают игровые технологии. Они включают в себя деловые, ролевые игры, имитации и др. Первоначально деловая игра зародилась как инструмент поиска управленческих решений в условиях неопределенности и представляла собой имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемая по заданным правилам группой людей или человеком профессионально компетентным в этой области. И только позже деловые игры стали использоваться как педагогическая технология или один из методов активного и интерактивного обучения. Этот факт подтверждает, что деловые игры неотъемлемый элемент в процессе формирования управленческих компетенций будущих специалистов. Данная форма организации урока способствует познавательной активности обучающихся, формированию профессиональных мотивов и интересов, воспитывает системное мышление участников процесса обучения. Деловая игра развивает навыки коллективной мыслительной и практической работы, навыки социального взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решений.

Метод деловых игр представляет собой не что иное, как заранее спланированную деятельность по актуализации полученных теоретических знаний обучающимися и применение их в практической деятельности. Процесс обучения приобретает вид максимально приближенного к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Такая форма организации урока эффективна на практических занятиях по отработке умений и профессиональных компетенций в рамках учебной дисциплины, междисциплинарного курса; на занятиях производственного обучения; при организации внеучебной деятельности обучающихся.

Разновидностью деловых игр является ролевая игра. Данная форма представляет собой разыгрывание сценки участниками группы по заранее заготовленному сценарию с распределением ролей. Преподаватель может сам распределять роли с учетом характеров детей. Ролевая игра позволяет представить себя в определенной ситуации, ощутить те или иные состояние более реально, отработать модель поведения и эмоциональной реакции людей в тех или иных ситуациях.

.6 Case-study (ситуационный анализ)

Case-study или ситуационный анализ - это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использования реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска решений. Кейсы основаны на реальном фактическом материале или приближены к реальной ситуации. В процессе обучения обучающийся должен вжиться в конкретные обстоятельства, оценить ситуацию, определить проблему, найти возможные варианты решения. Ситуационный анализ состоит из следующих этапов: подготовительный, ознакомительный, аналитический, итоговый. Данный метод развивает аналитические способности обучающихся, самостоятельность в принятии решений, активизирует их мыслительную деятельность.

.7 Мастер-класс

Мастер-класс такая форма организации урока, которая предполагает передачу наработанного мастером опыта, стиля профессиональной деятельности. Основными задачами данного метода являются обучение профессиональному языку той или иной сферы деятельности, передача продуктивных способов работы - приемов, методов, технологий. Для более эффективной организации такого занятия в системе среднего профессионального образования необходимо привлекать профессионалов той или иной профессии, специальности, сотрудничать с потенциальными работодателями. Это повысит мотивацию будущих специалистов к освоению профессиональных компетенций.

.8 Фокус-группа

Фокус-группа является формой группового интервью и нацелена на обмен мнениями, развитие творческого потенциала, коммуникативной культуры обучающихся, способствует глубокому усвоению изучаемого материала. Фокус группа, как правило, состоит из 8-10 человек, объединенных вместе для обсуждения заданной темы. Руководит ходом интервью специально подготовленный человек - модератор. В задачи модератора входит подготовка сценария фокус-группы, организация интервью.

.9 Метод проектов

Метод проектов предполагает выполнение индивидуального или группового творческого задания по какой либо теме. Работа над проектом должна закончится реальным практическим результатом. Наиболее часто на практике применяются бизнес-проекты, экологические и социальные проекты. Работа над проектом дает возможность обучающемуся самостоятельно накапливать знания. Как педагогическая технология метод проектов предполагает использование исследовательских, поисковых, проблемных методов, направленных на развитие критического творческого мышления обучающихся. Метод проектов эффективен в процессе формирования навыков целеполагания, планирования, контроля и корректировки результатов, что является составляющими управленческой компетентности будущих специалистов. Также метод проектов эффективно применять не только в рамках изучаемой дисциплины, но и во внеклассной деятельности.

3. Методические разработки занятий в интерактивной форме

.1 Методическая разработка урока «Стресс в работе рекламного агента»

План урока

Тема урока: Стресс в работе рекламного агента

Тип урока: Комбинированный урок

Метод интерактивного обучения: ролевая игра

Цель урока, его обучающие, развивающие и воспитывающие задачи:

Цель урока: Сформировать и закрепить у обучающихся знания и умения по теме «Стресс в работе рекламного агента»

Задачи урока:

.Познакомить обучающихся с понятиями «стресс», «стресс-интервью»;

.Формировать навыки поведения в стрессовой ситуации;

.Содействовать воспитанию у обучающихся интереса к профессии, стремления к физическому здоровью, чувства такта,

. Способствовать развитию у обучающихся коммуникативных навыков, творческого мышления, уверенности в себе, умения владеть собой.

В конце урока обучающиеся должны:

Таблица 1

Дидактические материалы: методическая разработка урока по теме «Стресс в работе рекламного агента», карточки для игры, листы вопросов к интервью, презентация «Стресс в работе рекламного агента».

Материально-техническое обеспечение урока: интерактивная доска, компьютер.

Ход урока:

.Организационный момент (1-2 мин.)

.Обозначить тему и цель урока (1-2 мин.)

.Мотивация обучающихся, актуализация знаний (3-5 мин.)

.Знакомство с новым материалом (5 мин.)

.Ролевая игра «стресс-интервью» (40 мин.)

.Методы борьбы со стрессом (аутотренинг) (5-7 мин.)

.Рефлексия (3-5 мин.):

Сценарий урока

.Миф или реальность.

Здравствуйте! Сегодня мы проведем игровой урок, посвященный теме «Стресс в работе рекламного агента».

Самыми стрессовыми профессиями в прошлом году были названы: хирург, пилот, фотожурналист, рекламный агент и риэлтор. Что же такое стресс?

Стресс (от англ. <#"784831.files/image018.gif">

Приложение № 7

МЕТОДИКА КОС (коммуникативные и организаторские способности)

Инструкция. При положительном ответе на вопрос ставьте знак «+», при отрицательном «-». При затруднениях представляйте типичную для вас ситуацию и не задумывайтесь над деталями. Обращайте внимание на выделенные слова.

. Много ли у друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

. Часто ли вам удается склонить большинство ваших товарищей к принятию решения?

. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кет-то из ваших друзей?

. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся трудной ситуации?

. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

. Верно ли, что приятнее проводить время с книгами, чем с людьми?

. Если возникали некоторые помехи в осуществлении некоторых намерений, то легко ли вы отступаете от них?

. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?

. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

. Трудно ли вам включаться в новую для вас компанию?

. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно совершить сегодня?

. Легко ли вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

. Трудно ли вам освоиться в новом коллективе?

. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний?

. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и пообщаться с новым человеком?

. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам в таком случае побыть одному?

. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончит начатое дело?

. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства, стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей, друзей?

. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

. Правда ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

. Полагаете ли вы, что вам не составит особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?

. Принимаете ли вы участие в общественной работе в своем коллективе?

. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством друзей?

. Верно ли, что вы стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищем?

. Чувствуете ли вы себя непринужденно в незнакомой для вас компании?

. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе?

. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

. Верно ли, что у вас много друзей?

. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость пи общении с малознакомыми людьми?

. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Ключ к методике

Двадцать вопросов методики дают возможность оценить наличие ли отсутствие коммуникативных способностей (высокий, средний или низкий уровень их развития).

Один балл получает ответы «да» на следующие вопросы № 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 и ответы «нет» на вопросы № 3,7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

Двадцать вопросов оценивают организаторские способности и уровень их развития. Один балл получают ответы «да» на вопросы № 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 34, 38 и ответы «нет» на вопросы № 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 30, 32, 36, 40.

Высчитывается коэффициент (К) отдельно для коммуникативных и организаторских способностей.

К=м\20, м - количество совпавших ответов.

Уровни способностей:

Коммуникативные                                             Организаторские

,10 - 0, 45                     низкий                         0,20 - 0,55

0,46 - 0, 55                    ниже среднего            0,56 - 0,65

0,56 - 0,65                     средний                      0,66 - 0,70

,66 - 0,75                       высокий                      0,71 - 0,80

0,76 - 1,00                     очень высокий           0,81 - 1,00

Таблица 1 Оценочный лист