Інтеграція студентів з обмеженими можливостями засобами інклюзивної освіти

Інтеграція студентів з обмеженими можливостями засобами інклюзивної освіти

ВСТУП

Актуальність дослідження. Українське державотворення на сучасному етапі характеризується глобальним реформуванням усіх сфер соціального життя. Ринкова економіка і демократична система соціального політичного облаштування висувають нові вимоги до системи освіти, в тому числі і до освіти спеціальної. Економічне реформування зумовлює визначення нових стратегічних цілей, зокрема забезпечення рівних можливостей для одержання освіти і подальшої активної участі всіх громадян у житті суспільства. Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти відповідає пріоритетам державної політики, що окреслено в „Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті і полягають у: „особистісній орієнтації освіти; створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей тощо.

В процесі демократизації нашого суспільства неабиякого поширення набули ідеї гуманізації освіти і пріоритетів особистості.

Неприйнятною на сьогодні є освітня система, за якої учні пасивно одержують академічні знання і не вступають в активну взаємодію із соціумом. Проблема соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в системі сучасної спеціальної освіти посідає особливе місце і викликає багато суперечок і нарікань.

Заклади закритого типу, якими є спеціальні школи-інтернати, де навчаються і виховуються діти з особливостями психофізичного розвитку, не є осередками їхньої соціалізації. Тому, варто наголосити, що для нашої країни інклюзивна освіта потребує свого вирішення на основі якісного підходу як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання.

Дана тема була досліджена в працях таких науковців Л.І. Акатової, О.В. Безпалько, Л.Т. Тюплі, І.Б. Іванової , М.П. Лукашевича, І.Т. Миговича. та інших, які за основу соціальної роботи з дітьми-інвалідами беруть реабілітаційний процес. Дана проблема є актуальною в нашій країні, що і зумовило визначити мету дослідження.

Мета роботи - дослідити теоретичні та практичні аспекти інклюзивної освіти осіб з урахуванням потреб дітей з обмеженими можливостями.

Детально вивчити концептуальні основи системи інклюзивної освіти на загальнотеоретичному та практичному рівнях.

На основі визначеної мети можна виділити наступні завдання дослідження:

)розглянути теоретичні проблеми розвитку інклюзивної освіти в Україні; проаналізувати нормативно-законодавчі акти інклюзивної освіти;

)ознайомитися з методикою психолого-педагогічного супроводу в інклюзивному просторі;

)розробити проект «Підготовка фахівців до майбутньої роботи зі студентами з обмеженими можливостями».

Обєкт роботи - навчально-виховний процес у вищих закладах освіти.

Предмет роботи - психолого-педагогічний супровід студентів з особливими потребами в умовах інклюзивного простору.

Для розвязання поставлених завдань нами використовувались такі методи дослідження:

теоретичні: комплексний аналіз наукових праць з проблеми, що розглядається, наукових положень психолого-педагогічної, соціологічної літератури - для розгляду засад розвитку інклюзивної освіти в Україні»; аналіз правової бази в галузі правового захисту та освіти дітей з обмеженими можливостями;

емпіричні: анкетування, інтерв'ю - для розробки соціально-педагогічного дослідження, виділення факторів, що впливають на розвиток освіти та освітніх послуг студентів-інвалідів.

Апробація результатів дослідження - протокол № 8 від 6.03.2013, протокол № 10 від 24.04.2013), а також опубліковані у вигляді статті «Особи з обмеженими можливостями як специфічна соціальна група» у підсумковій збірці наукових робіт студентів та магістрантів факультету психології, історії та соціології» Сучасні соціально-педагогічні процеси в Україні: тенденції, реалії, перспективи» (ПОЧУЄМО, ЗРОЗУМІЄМО, ДОПОМОЖЕМО), Випуск 5, Частина І, Херсон, 2013, - С.______.

Структура випускної роботи - робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (73 шт.) та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

1.1Генезис науково-теоретичного підходу до проблеми залучення осіб з обмеженими можливостями до загальноосвітнього простору

На сьогодні спеціальна освіта в Україні представлена системою диференційованого навчання, яке здійснюється у навчальних закладах, а також установах інноваційного типу (реабілітаційних, оздоровчих, соціально-педагогічних, психолого-медико-педагогічних центрах і т. ін.). Не вдаючись до детального аналізу системи спеціальної освіти, варто зазначити, що спеціальні заклади для дітей-інвалідів та дітей з особливими потребами в нашій країні мають різну відомчу підпорядкованість: Міністерству освіти і науки підпорядковуються спеціальні дошкільні та шкільні заклади, психолого-медико-педагогічні та навчально-реабілітаційні центри, Міністерству охорони здоров'я - оздоровчі центри, центри раннього втручання, будинки дитини, Міністерству соціальної політики та праці та Міністерству у справах сім'ї, молоді та спорту - дитячі будинки-інтсрнати, центри соціально-педагогічної реабілітації, спеціальні дитячі будинки і т. ін. Така міжвідомча розпорядність спеціальних установ для дітей з особливостями психофізичного розвитку створює цілу низку труднощів, оскільки міжвідомчі бар'єри стають на заваді проведенню повного обліку дітей з особливостями психофізичного, розбудови єдиної системи соціально-педагогічної допомоги та підтримки. Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні дозволяє констатувати значні досягнення, що мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію професійно-трудової підготовки, навчання та відпочинку У спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, розвиток особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому з метою досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство

Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними навчально-методичними матеріалами, які розроблені у відповідності до вимог сьогодення. Варто відмітити, що у роботі спеціальних закладів такий важливий напрям художньо-естетичне виховання, що є важливою складовою навчально-виховної роботи. Досягнення вихованців з особливостями розвитку у сфері прикладної творчості та художньої самодіяльності є значущими й неодноразово відмічалися винагородами на форумах різного рівня. Варто виокремити суттєві недоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

. Її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб всіх учнів, що мають особливості психофізичного розвитку, утруднює впровадження різноваріантних навчальних програм та внесення необхідних змін та додатків до навчальних планів;

. Ізольованість дітей - інвалідів в спеціальних школах-інтернатах, які на сьогодні є основними спеціальними освітніми закладами, і яка має багато негативних соціальних наслідків, зокрема, відчудження сім`ї від виховного процесу;

.Недостатня соціально-практична спрямованість навчального процесу, наслідками якої є: низький рівень сформованості соціально-побутової компетентності учнів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

.Недостатня індивідуалізованість та особистісна зорієнтованість навчально-виховного процесу наслідками якої є труднощі емоційного та особистісного розвитку учнів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності й можливості;

.Низька ефективність корекційно-розвивальних занять, що зумовлює низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості, ізольованості;

.Відсутність ліцензійованого психолого-педагогічного інструментарію для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

.Недостатнє науково-методичне та навчальне забезпечення освітнього процесу дітей з важкими патологіями, атиповими порушеннями, що потребують додаткових освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг;

На сьогодні в Україні за даними Міністерства освіти та науки Україні функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, де навчається 54, 1 тис. дітей. Окрім того, в системі МОН України функціонує близько 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей-інвалідів, 142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп в дошкільних закладах масового типу, де перебуває близько 45 тисяч дошкільників.

У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики функціонує 298 реабілітаційних центрів, з них 208 - центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 - центрів медико-соціальної та професійно-трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти та молодь з обмеженими можливостями здоров'я одержують і в 46 центрах соціально-психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім'ї, молоді та спорту.

Треба зауважити, що в Україні повного статистичного державного обліку дітей-інвалідів та дітей з особливими потребами, немає, оскільки на заваді міжвідомчі бар'єри, відсутність єдиної категоріальної класифікації, різні підходи до проведення обліку таких дітей.Тому, визначення кількості дітей з особливими навчальними потребами, що не охоплені спеціальним навчанням являє значні труднощі.

Таким чином, за наявності досить розгалуженої та розвиненої системи спеціальної освіти в Україні значна частина дітей з особливими навчальними потребами не отримує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби.

Прийняті за роки незалежності Закони України «Про освіту, стаття 3, де визначено, що громадяни України мають право на безкоштовну освіту в державних навчальних закладах незалежно від будь-яких ознак, в тому числі, і від стану здоров'я.», «Про загальну середню освіту», стаття 29, де зазначається, що „Батьки або особи, які їх замінюють, мають право: вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей…", „Про охорону дитинства", де вказується, що "Дискримінація дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється..." та інші нормативно-правові документи засвідчили право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини [15]. Значна частина батьків цим правом скористалася, не бажаючи, аби їхні діти перебували в цілодобових інтернатах, які почасти віддалені від місць проживання, а іноді, в окремих областях, і за їх відсутності. Економічна криза 90-х років теж не сприяла вирішенню питань розміщення дітей з особливостями розвитку в спеціальних закладах, оскільки на місцях певна частина їх перепрофілювалася та скорочувалася, останні ж фінансувалися недостатньо. І як наслідок, значно зросла кількість дітей з особливостями розвитку, що перебувають в масових загальноосвітніх закладах, в умовах, так званого, стихійного інтегрування. Втім, варто зважати й на те, що не всі діти з інвалідністю потребують спеціального навчання в умовах спеціальних навчальних закладів, „близько 25% дітей -інвалідів можуть навчатися в масових школах" [20]. Таким чином, як засвідчують, представлені ПМПК статистичні дані та проведений аналітичний огляд, на сьогодні в Україні в умовах, так званої, „вимушеної"" та „стихійної" інтеграції в масових загальноосвітніх навчальних закладах перебуває значна кількість дітей-інвалідів.

Отже, проблеми їхнього навчання, виховання, надання необхідної спеціальної допомоги потребують нагального вирішення.

В Україні реалізація інклюзивного підходу до навчання дітей з особливими потребами розглядається вченими в контексті перспектив і можливостей подальшого розвитку системи спеціальної освіти.

На сучасному етапі логіка розвитку освіти, в тому числі і спеціальної, не збігається з логікою розвитку суспільства, оскільки система спеціальної освіти переживає кризу, пов'язане з критичним переосмисленням її традиційних ціннісних основ, труднощами матеріального забезпечення діяльності спеціальних навчальних закладів, відставанням становлення спеціально-освітньої допомоги від зміни соціальних потреб. Спостерігається розходження цілей системи спеціальної освіти з цілями-цінностями, які декларуються суспільством. Спеціальною освітою втрачена селективна - соціоцентрична функція, яка певною мірою повинна відповідати ціннісним орієнтирам, світогляду та запитам різних груп і категорій дітей з проблемами в розвитку, забезпечувати умови для встановлення відповідності між індивідумом і соціумом, представляти не лише структуровану інформацію, а й систему стосунків, цінностей, які складають основу соціалізації особистості.

Провідні напрями нової парадигми спеціальної педагогіки визначаються гуманізацією, фундаменталізацією та інтеграцією. В гуманістичній інтерпретації мета спеціальної освіти полягає у включенні людини в широкі соціальні стосунки з урахуванням її особистісного розвитку та індивідуальних потреб. Досягнення цієї мети неможливе без підтримки становлення її індивідуальності. В основу гуманістичного підходу покладено ідею цілісності людської життєдіяльності, тому одним із конкретних "втілень" цього підходу вважається концепція освіти упродовж усього життя.

У модернізації освітньої системи важливу роль відіграють інтеграційні процеси, які протікають на різних її рівнях. У спеціальній освіті на сучасному етапі інтеграція виявляється в різних формах спільного навчання дітей з порушеннями розвитку та їхніх здорових однолітків. Реорганізація й оновлення національної системи педагогічної освіти на основі принципів демократизації, гуманізації та модернізації, визнання права кожної дитини на одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям і вимогам часу спонукають до пошуку оптимальних шляхів її реформування, соціалізації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, їх інтеграції в суспільство. Інтеграція розглядається як кінцева мета навчання: випускник з особливими потребами має інтегруватися у суспільстві як повноправний громадянин, готовий до самостійного життя і продуктивної діяльності, взаємодії з оточуючими людьми.

Важливість освітніх інтеграційних процесів підкреслював Л. Виготський, який вказував на необхідність створення такої системи навчання, яка б органічно пов'язувала спеціальне навчання з навчанням дітей з нормальним розвитком. Вчений наголошував: "При всіх перевагах наша спеціальна школа відрізняється тим основним недоліком, що вона замикає свого вихованця... у вузьке коло шкільного колективу, створює відрізаний і замкнутий світ, в якому все прилаштовано і пристосовано до дефекту дитини, фіксує її увагу на тілесному недоліку і не вводить її у справжнє життя. Наша спеціальна школа натомість, щоб виводити дитину з ізольованого світу, як правило, розвиває в ній навички, які призводять до ще більшої ізольованості і посилюють її сегрегацію. Через ці недоліки не лише паралізується загальне виховання дитини, а й спеціальна виучка зводиться майже нанівець". На думку Л.Виготського, основним завданням виховання дитини з порушеннями розвитку є її включення в життя і здійснення компенсацій порушень шляхом активізації діяльності збережених аналізаторів, оскільки „дитяча дефективність" пов'язана не стільки з біологічними факторами, скільки з соціальними наслідками.

У запобіганні цих „соціальних наслідків" інтеграційні процеси в освіті мають першочергове значення, оскільки, "проблема інтеграції в спеціальній освіті не вичерпується тільки включенням дитини з особливими потребами до колективів здорових дітей. Інтеграційні тенденції спостерігаються у змісті спеціальної освіти, в системі навчальних закладів для дітей з відхиленнями в розвитку. Ці тенденції перспективні, оскільки пов'язані із загальними процесами розвитку науки і цивілізації" [12,с.23-24].

В Україні, інтеграційні процеси в освітній системі розпочалися з 90-х років у зв'язку з розпадом СРСР і кардинальною перебудовою державного устрою, зумовлені прийняттям національних антидискримінаційних законодавчих актів, що були ухвалені з урахуванням основних положень Декларацій ООН.Реорганізація й оновлення національної системи педагогічної освіти відбувається на основі принципів демократизації, гуманізації та модернізації, визнання права кожної дитини на одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям. Це спонукає до пошуку оптимальних шляхів її реформування з метою повної соціалізації дітей з порушеннями психофізичного розвитку, їх інтеграції у суспільство через впровадження інклюзивної освіти. Разом з тим, в освітній практиці спостерігається ініціювання і впровадження в практику питань інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в масові навчальні заклади лише з боку батьків цих дітей, громадських організацій, які опікуються цими питаннями та фахівцями, що задіяні в галузі спеціальної освіти.Водночас, як засвідчує проведений аналіз міжнародних нормативно-правових документів щодо здобуття освіти неповносправними та досвіду впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання в розвинених країнах світу, саме широкі громадські кола за підтримки педагогічної громадськості, фахівців, урядовців є ініціаторами проведення кардинального освітнього реформування в країні.

1.2Законодавчо-нормативне регулювання інклюзивної освіти

Україна, яка до 1991 року була в складі СРСР, декларативно визнала основні міжнародно-правові документи стосовно осіб з обмеженою життєдіяльністю, однак, у цей період державна політика мала переважно компенсаційний характер, заходи цієї політики концентрувалися на незначній фінансовій допомозі та наданні певних послуг. Завдання пристосування життєвого середовища до особливостей та потреб осіб з обмеженими можливостями здоровя як умови їхньої успішної інтеграції у суспільство навіть не формулювалося.

Здобуття незалежності держави ознаменувалося прийняттям Основного Закону - Конституції України, де стверджується рівність прав всіх людей, незалежно від раси, кольору шкіри, політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного та соціального походження, майнового стану, місця проживання, від мовних та інших ознак. У розділі "Права людини" декларовано демократичні та гуманістичні положення, які відповідають духу і букві міжнародних угод і домовленостей і мають забезпечити захист прав усіх верств населення. У Конституції визначено та стверджено основні права людини, серед яких, право на освіту (ст. 53), право на соціальний захист (ст. 46) та ін. [20].

Законодавчого визнання право на здобуття освіти громадянами України набуло у прийнятому 1993 році Законі „Про освіту", де визначено, що основним завданням цього Закону є регулювання суспільних відносин у галузі навчання, виховання, професійної, наукової, загальнокультурної підготовки громадян України [20]. У Законі зазначається, що "Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості.." [20].

У статті 3 „Право громадян України на освіту", визначено, що громадяни України мають право на безкоштовну освіту в державних навчальних закладах незалежно від будь-яких ознак, в тому числі і від стану здоров'я. Це право забезпечується розгалуженою мережею навчальних закладів; відкритим характером навчальних закладів, створенням умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, інтересів громадянина; різними формами навчання - очною, вечірньою, заочною, екстернатом, а також педагогічним патронажем.

Стаття 37 Закону про освіту визначає освітні можливості для громадян, які потребують соціальної допомоги та реабілітації. Так, у п.4 зазначається, що „Для осіб, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах, створюються спеціальні загальноосвітні школи-інтернати" [20].

У статті 53 стосовно прав на здобуття освіти подано підсумкове визначення, що кожен має право на освіту, доступність і безоплатність якої забезпечується державою.

Гуманізм та демократія як підґрунтя освіти; доступність та безоплатність освітніх послуг; право всіх громадян на безкоштовну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно, зокрема, від стану здоров'я; відкритий характер навчальних закладів; створення умов для навчання відповідно до здібностей та інтересів дає підстави розглядати цей основний освітній документ, що регламентує функціонування освітньої системи України, як прогресивний крок у виконанні вимог міжнародних нормативно-правових документів, що були ратифіковані Україною.

У Законі України „Про загальну середню освіту" теж зазначається, що громадянам України незалежно від раси, кольору шкіри, політичних, релігійних та інших переконань, статі, етнічного та соціального походження, майнового стану, місця проживання, мовних або інших ознак забезпечується доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти у державних і комунальних навчальних закладах [13].

Суперечність в цьому Законі має стаття 29. Права та обов'язки батьків або осіб, які їх замінюють. У п.1 вказується:„Батьки або особи, які їх замінюють, мають право:вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей, захищати законні інтереси дітей", у 3 пункті наголошується: "У разі, якщо батьки або особи, які їх замінюють, всупереч висновку відповідної психолого-медико-педагогічної консультації відмовляються направляти дитину до відповідної спеціальної загальноосвітньої школи (школи-інтернату), навчання дитини проводиться за індивідуальною формою" [14]. Закон України „Про охорону дитинства" (від 26 квітня 2001 року за №2402-111) Ст.26 „Захист прав дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку" засвідчує, що „Дискримінація дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється. Держава сприяє створенню дітям-інвалідам та дітям з вадами розумового або фізичного розвитку необхідних умов, рівних з іншими громадянами можливостей для повноцінного життя та розвитку з урахуванням індивідуальних здібностей та інтересів...", Ст. 19 „Право на освіту" „Кожна дитина має право на освіту. Держава гарантує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної, середньої професійно-технічної та вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах" . Саме ці суперечності та декларативна відповідність міжнародному законодавству в галузі освіти дітей з особливими потребами засвідчують необхідність розробки нових нормативно-правових актів, які б законодавчо ствердили інноваційні тенденції в освіті, в тому числі, і інтегроване та інклюзивне навчання.

Чинне законодавство стосовно інвалідів вирізнялося численними правовими нормами, які були представлені в різних джерелах, затверджувалися в різні часи, стосувалися різних категорій інвалідів, характеризувалися суперечливістю та непослідовністю, що ускладнювало їх використання. Інвалідність трактувалася як ступінь втрати працездатності, при цьому діти до 16 років не могли бути визнані інвалідами і лише наказ Міністерства охорони здоров'я СРСР за №1265 від 14.12.79 р. затвердив термін діти-інваліди.Дієвим і дуже важливим законом в Україні, щодо осіб з обмеженими можливостями здоров'я, є Закон "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" [22].У Законі України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" подається визначення поняття „інвалід" - це особа, яка має порушення здоров'я, зумовлене: захворюванням, наслідками травм, анатомічними дефектами. Порушення здоров'я, яке призводить до інвалідності пов'язане зі стійкими порушенням функцій організму" [с. 142].Діти-інваліди мають значні обмеження життєдіяльності, які призводять до соціальної дезадаптації внаслідок порушення розвитку. Саме обмежена життєдіяльність зумовлює необхідність особливого соціального захисту інвалідів, що визначається як система гарантованих державою економічних, соціальних і правових заходів, які забезпечать умовами для подолання обмеженої життєдіяльності інвалідів і спрямованих на створення однакових зі здоровими можливостей участі в житті суспільства.

Згідно Закону освітні заклади спільно з органами соціального захисту та охорони здоров'я мають забезпечити дошкільну, шкільну освіту та виховання осіб з обмеженими можливостями здоров'я, здобуття ними середньої професійної та вищої професійної освіти у відповідності з індивідуальною програмою реабілітації.

Закон „Про реабілітацію інвалідів в Україні", затверджений Верховною радою у 2005 році, можна означити як найбільш відповідний міжнародним конвенціям та угодам, оскільки відповідно він визначає основні засади створення правових, соціально-економічних, організаційних умов для усунення або компенсації обмежень життєдіяльності, викликаних порушенням здоров'я зі стійким розладом функцій організму, функціонування системи підтримання інвалідами фізичного, психічного, соціального благополуччя, сприяння їм у досягненні соціальної та матеріальної незалежності [12]. У цьому законі відповідно до міжнародних стандартів подано визначення термінів «інвалід», «дитина-інвалід», «усунення обмежень життєдіяльності» тощо:

Інвалід - особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, викликає в особи потребу в соціальній допомозі і посиленому соціальному захисті, а також виконання з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав";

,,Дитина-інвалід - особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту" [15]. Саме в цьому документі вперше законодавчо визнано психолого-педагогічний супровід як необхідну умову успішної інтеграції в соціум дитини з обмеженими можливостями здоров'я: „Психолого-педагогічний супровід - системна діяльність практичного психолога та корекційного педагога, спрямована на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, що сприяють засвоєнню знань, умінь і навичок, успішній адаптації, реабілітації, особистішому становленню особи, нормалізації сімейних стосунків, її інтеграції в соціум" [12,с.38].

У статті 16 цього Закону йдеться про державну типову програму реабілітації інвалідів. Ця державна типова програма реабілітації інвалідів встановлює гарантований державою перелік послуг з медичної, психолого-педагогічної, фізичної, професійної, трудової, фізкультурно-спортивної, побутової і соціальної реабілітації, технічних та інших засобів реабілітації, виробів медичного призначення, які надаються інваліду, дитині-інваліду з урахуванням фактичних потреб залежно від віку, статі, виду захворювання безоплатно або на пільгових умовах. Розробляється вона центральним органом виконавчої влади з урахуванням пропозицій всеукраїнських громадських організацій інвалідів; порядок її реалізації погоджується Радою у справах інвалідів при Кабінеті Міністрів України та затверджується Кабінетом Міністрів України. Для виконання цієї державної програми реабілітації інвалідів, як зазначається у Законі, створюються реабілітаційні комісії, до складу яких входять провідні фахівці реабілітаційної установи та представники місцевих органів виконавчої влади відповідно до типу реабілітаційної установи.

На основі державної типової програми реабілітації інвалідів розробляються індивідуальна програма реабілітації. Слід зауважити, що індивідуальна програма реабілітації інваліда є обов'язковою для виконання органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування, реабілітаційними установами, підприємствами, установами, організаціями, в яких працює або перебуває інвалід, дитина-інвалід, незалежно від їх відомчої підпорядкованості, типу і форми власності.

Індивідуальна програма реабілітації має для інваліда, дитини-інваліда рекомендаційний характер. Інвалід (законний представник дитини-інваліда) самостійно вирішує питання про вибір та забезпечення конкретними засобами чи послугами реабілітації, в тому числі засоби пересування, вироби медичного призначення, друковані видання зі спеціальним шрифтом, звукопідсилювальну апаратуру, санаторно-курортне лікування тощо в межах його індивідуальної програми реабілітації.

У Законі зазначається, що має бути розроблене „Положення про індивідуальну програму реабілітації інваліда", порядок її фінансування та реалізації затверджується Кабінетом Міністрів України.

Відповідно до основних міжнародних угод у статті 24 Закону „Про реабілітацію інвалідів в Україні" подано визначення, що діти-інваліди з важкими формами інвалідності, які згідно з медичним висновком потребують постійного стороннього догляду, забезпечуються соціальним, педагогічним і психологічним патронажем (повсякденною допомогою) за місцем проживання (вдома). У разі необхідності послуги з соціального і педагогічного патронажу надають виїзні реабілітаційні бригади.

Таким чином, законодавчо затверджено, що діти навіть з важкими формами інвалідності, мають перебувати вдома і одержувати належну соціальну, педагогічну та психологічну підтримку.

В Україні цей Закон набрав чинності з 1 січня 2006 року (окрім статей 15 і 26, які набрали чинності з 1 січня 2007 року).

На сьогодні відповідним комітетом Верховної Ради спільно з громадськими організаціями, реабілітаційними установами розробляються нормативно-правові акти, спрямовані на реалізацію цього Закону, готуються Укази Президента та розпорядження профільних міністерств і відомств, передбачається поетапне фінансове забезпечення відповідних видатків, а також готуються пропозиції щодо узгодження законодавчої бази у відповідність із цим Законом. Зокрема, відповідно до прийнятого Закону „Про реабілітацію інвалідів в Україні" та на виконання Указів Президента України "Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями" (01.06.2005р.№1009/2005) та "Про невідкладні заходи щодо функціонування та розвитку освіти в Україні" "(04.07.2005р.№1013/2005), з метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти осіб, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку Міністерством освіти і науки України видано Наказ "Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю" (2.12.2005№692) [14]. Зокрема, в Наказі йдеться про необхідність передбачення всіма структурними підрозділами міністерства конкретних заходів щодо удосконалення організаційно-правового, науково-методичного забезпечення освіти осіб з інвалідністю, необхідність створення авторських колективів з розроблення підручників для дітей, які потребують корекції фізично і (або) розумового розвитку.

Запропоновано відповідно до Закону "Про реабілітацію інвалідів в Україні" внесення змін до нормативних документів, що регламентують діяльність відповідних загальноосвітніх закладів, а також вивчення питань перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних працівників, які працюють з дітьми та дорослими з обмеженими можливостями здоров'я та започаткування вивчення предмету "Основи корекційної педагогіки". Наказом передбачено створення Науково-методичного Центру освіти та соціальної реабілітації осіб з інвалідністю, необхідність розробки переліку наочно-дидактичного, навчально-реабілітаційного обладнання для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату, розумово відсталих, з тяжкими порушеннями мовлення, затримкою психічного розвитку, видання необхідної навчальної літератури. При підготовці загальноосвітніх навчальних закладів (в тому числі інтернатного типу), професійно-технічних, ВНЗ до нового, навчального року означеним документом передбачається вжиття заходів щодо забезпечення безперешкодного доступу до навчальних та інших приміщень учнів, вихованців, студентів з урахуванням особливостей їх психофізичного розвитку. Проект Закону „Про спеціальну освіту" спрямований на створення законодавчої бази для задоволення потреб осіб з обмеженими можливостями здоров'я в отриманні освіти та створення сприятливих умов для адаптації та інтеграції цих осіб у суспільство.

Затвердження цього законодавчого документу сприятиме реформуванню спеціальної освіти у відповідності з міжнародними нормами в галузі освіти дітей з особливостями розвитку, зокрема, задекларованих у Саламанкській декларації та Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами; визнанню пріоритетності інклюзивного навчання; забезпеченню рівноцінних альтернативних форм спеціальної освіти у відповідності з індивідуальними особливостями розвитку учнів; заміни жорстко регламентованого навчального процесу на систему навчання, у якій переважають інтереси дитини та стимулюються її досягнення; усуненню навчального перевантаження, складності навчальних програм, теоретичної орієнтації навчання; визначенню оптимального співвідношення між загальною освітою та спеціальною допомогою та підтримкою; загальноосвітньою та професійно-трудовою підготовкою; забезпечення гарантованого дотримання прав дитини і гарантованих спеціальних освітніх послуг.

Нормативно-правовим документом, який засвідчує розпочату в Україні модернізацію освітньої галузі у напрямі інклюзивної освіти шляхом стандартизації на основі мультидисциплінарного підходу є проект Стандарту соціальних послуг, розроблений на виконання Закону України "Про державні соціальні стандарти та державні соціальні гарантії" (від 5 жовтня 2000 року № 2017-ІЙ, Закону України "Про соціальні послуги" від 19 червня 2003 року № 966-ІУ. У вступі цього документу зазначається, що Державний стандарт якості соціальних послуг, які надаються у ході інклюзивного/інтегрованого навчання є документом, що входить до нормативно-правової бази системи державних соціальних стандартів і нормативів та наведений у Державному класифікаторі соціальних стандартів і нормативів, затвердженому наказом Міністерства праці та соціальної політики України від 17 червня 2002 року №293.Цей стандарт вводиться з метою визначення основних якісних характеристик соціальних та соціально-педагогічних, реабілітаційних послуг, надання інструкцій працівникам щодо дій для створення інклюзивного/інтегрованого середовища та допомоги дитині здобувати освіту, забезпечення доступності інклюзивного/інтегрованого навчання, раціонального розподілу ресурсів, рівноправного забезпечення соціальних гарантій щодо освіти та соціального захисту.Стандарт сформовано на засадах наукового обґрунтування та аналізу практичного досвіду реалізації визначених Конституцією України прав громадян на отримання комплексу якісних освітніх, соціальних, соціально-педагогічних та реабілітаційних послуг, з урахуванням вимог міжнародного стандартуякості.Фінансове забезпечення створення спеціальних умов для дитини з особливими освітніми потребами, а також надання їй соціальних та соціально-педагогічних, реабілітаційних послуг у ході такого навчання здійснюється за рахунок бюджетів усіх рівнів, коштів підприємств, установ та організацій, соціальних фондів, коштів благодійної допомоги (пожертвувань) та інших джерел, передбачених законодавством. У документі зазначається, що метою соціальних послуг є допомога дитині з особливими освітніми потребами у здобутті якісної освіти в інтегрованому середовищі однолітків, створення спеціальних умов у загальноосвітньому навчальному закладі відповідно до спеціальних потреб дитини аби знизити прояв її обмежень. Соціальні послуги, як визначено в проекті стандарту, мають надаватися дітям віком до 18 років з особливими освітніми потребами (з тяжкими порушеннями мовлення, з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, із затримкою психічного розвитку, зі складними порушеннями). Нормативно-правовий документ регламентує надання соціальних послуг при інтегрованому (інклюзивному) навчанні, які можуть надавати навчальні заклади та установи незалежно від підпорядкування, типів і форм власності: дошкільні навчальні заклади, середні загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, навчально-виробничі комбінати, професійно-технічні та вищі навчальні заклади та ін.

1.3 Інклюзія - стратегія міжнародного законодавства

Організація Об'єднаних Націй (ООН) понад півстоліття є визнаним міжнародним законотворцем. Засадничі законодавчі акти Організації Об'єднаних Націй визначили, що питання інвалідності стосуються сфери прав людини, а не лише реабілітації та соціального забезпечення. Найбільш фундаментальним втіленням прав людини на міжнародному рівні є Загальна Декларація ООН про Права людини, що була прийнята у 1948 р. Хоча вона і не мала прямого відношення до осіб з обмеженими можливостями здоров'я, проте проголосила рівність прав „всіх людей без винятку". В преамбулі цього документу зазначається, „що визнання вродженої гідності та рівних і невід'ємних прав усіх членів людської спільноти є основою свободи, справедливості та миру у світі" [23, с.46]. Значним та дієвим кроком у визначенні прав осіб з обмеженою життєдіяльністю було прийняття 20 грудня 1971 року Генеральною Асамблеєю ООН Декларації про права розумово відсталих осіб [23]. Згідно з цієї Декларацією розумово відсталі мають ті самі права, що і всі інші члени суспільства. Вони мають право на медичне обслуговування, матеріальну забезпеченість, освіту та професійну підготовку відповідно до можливостей, на проживання у колі сім'ї чи перебування у спеціальних закладах, де умови оптимально наближені до звичайних умов проживання, що затверджує їхнє право на повну інтеграцію у суспільство. Асамблеєю було заявлено, що мають бути відповідні правові гарантії з метою захисту розумово відсталих осіб від будь-яких порушень (зловживань), що можуть виникнути при обмеженні чи анулюванні їхніх прав. Декларація про права розумово відсталих осіб стала першим нормативно-правовим документом щодо визнання людей з неповносправністю суспільно повноцінною в соціальному сенсі меншиною, яка потребує правового захисту та підтримки, оскільки саме розумово відсталі найчастіше сприймалися як неповноцінна меншість серед людської спільноти. 9 грудня 1975р. Генеральна Асамблея ООН ухвалила Декларацію про права інвалідів. У ній зазначено, що: „Інваліди, незважаючи на причину, характер і складність їхніх каліцтв або порушень, мають ті ж основні права, що й їхні співгромадяни того ж віку" [23,с.46]. У цьому нормативно-правовому документі заявлено, що інваліди мають отримувати необхідну підтримку, яка б дала змогу максимально виявити свої можливості і здібності та прискорила процес їхньої інтеграції у суспільство. У цих міжнародних документах вперше було визнано, що інвалідність є не медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини. Для здійснення впливу на суспільну думку щодо осіб з порушеннями та розробки рекомендацій урядам, що ратифікували ці документи, Організацією Об'єднаних Націй 1981 рік був проголошений Роком інваліда, а період 1983-1992 - Десятиріччям інвалідів. Саме в цей час міжнародне співтовариство визначило основні принципи щодо формування політики стосовно осіб з обмеженими можливостями здоров'я, які зобов'язували уряди країн бути відповідальними за впровадження системи, яка працює на усунення умов, що спричиняють інвалідність; забезпечити особам з функціональними обмеженнями можливості досягнути однакового з іншими співгромадянами рівня життя, в тому числі, й можливості одержати освіту. Міжнародне співтовариство засудило маргіналізацію осіб з обмеженими можливостями здоров'я і зобов'язало уряди країн створити умови для їхнього перебування у звичному соціумі. Питання міжнародного регулювання прав дітей-інвалідів окреслено в ухваленій у 1989 році Конвенції ООН про права дитини [23]. У 1991 р. Україна приєдналася до країн, що ратифікували цю Конвенцію. Вона ґрунтується на визнанні прав усіх дітей, на пріоритеті загальнолюдських цінностей та гармонійному розвитку особистості, недискримінації дитини-інваліда за будь-якими ознаками. Вперше в історії міжнародного правового законодавства визначено пріоритети інтересів дитини у суспільстві, наголошується на необхідності особливої турботи про дітей-інвалідів. Так, у статті 2 наголошується, що наявність інвалідності у дитини є підставою для захисту від дискримінації, тобто визнається той факт, що проблема інвалідності входить у правозахисне поле [23,с.46]. Втім, антидискримінаційний принцип не обмежує правову диференціацію дітей, оскільки він допускає надання спеціальної підтримки при здобутті освіти дітьми-інвалідами або додаткових заходів для найповнішого розкриття їхнього потенціалу. У статті 3 Конвенції ООН про права дитини наголошується, що „при будь-яких діях стосовно дітей, перш за все, мають враховуватися їхні інтереси", вочевидь, перш за все в інтересах дитини, зокрема дитини-інваліда, не бути ізольованими від свого оточення, від домівки та батьків [15]. Стаття 12 - „... про право на увагу та серйозне ставлення" - забезпечує всіх дітей правом на участь у прийнятті рішень стосовно їхнього життя, оскільки право дітей-інвалідів бути почутим дає змогу з'ясувати дискримінаційне ставлення до них []. У статті 23 Конвенції зазначається, що „Неповносправна в розумовому чи фізичному відношенні дитина повинна мати повноцінне і достойне життя в нормальних умовах, які сприяють зростанню впевненості в собі та забезпечують її участь у житті суспільства... Дитина-інвалід має право на особливий догляд, освіту, допомогу в тому, аби мати повноцінне і гідне життя в умовах, що забезпечують максимальну самостійність і соціальну інтеграцію" [12]. Право всіх без винятку дітей на одержання освіти є ключовим положенням цієї Конвенції, оскільки освіта є самоцінною і визнається фундаментальним правом кожної людини. Освітнім правам дітей присвячена стаття 28, де зазначається, що „Держави визнають право дитини на освіту, з метою поступової реалізації цього права на основі надання рівних можливостей вони повинні:

1.забезпечити обов'язковою, доступною, безоплатною освітою всіх дітей;

2.сприяти здобуттю середньої освіти у різних формах, в тому числі загальноосвітнє і професійне навчання; зробити їх можливими і доступними для кожної дитини, а також розробити відповідні заходи, як-то, впровадження безкоштовної освіти та надання, за потреби, фінансової допомоги;

.зробити здобуття вищої освіти доступною для всіх на основі врахування інтелектуальних здібностей у будь-який доречний спосіб;

.забезпечити доступність освітньої і професійної інформації для всіх дітей;

.вживати заходів для регулярного відвідування школи та зменшення випадків відрахування зі школи" [19].

Шляхи реалізації права рівних можливостей на здобуття освіти неповносправними особами та визнання інтегрованого навчального середовища, тобто звичайних масових шкіл, як пріоритетного окреслено в „Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей для інвалідів", що були затвердженні 20 грудня 1993 року на 48 сесії Генеральної Асамблеї ООН [14]. Зокрема, Правило 6. Освіта, засвідчує, що „Держави мають визнавати принципи рівних можливостей в галузі початкової, середньої та вищої освіти для дітей, молоді та дорослих, що мають інвалідність в інтегрованих структурах. Освіта інвалідів має бути невід'ємною частиною системи загальної освіти"[14]. В Стандартних правилах забезпечення рівних можливостей було визначено умови, за яких має здійснюватися навчання в інтегрованому середовищі. Це, перш за все:

-навчання у звичайних школах передбачає забезпечення послуг перекладачів та інших відповідних допоміжних послуг. Потрібно гарантувати відповідний доступ та допоміжні послуги, що необхідні для задоволення потреб осіб з різними формами інвалідності;

-відповідальність за освіту інвалідів в інтегрованих структурах мають бути покладені на органи загальної освіти;

-до процесу навчання на всіх рівнях необхідно залучати батьківські громади та організації інвалідів;

-навчанням забезпечити всіх дітей з різними формами та ступенями інвалідності, в т. ч. найтяжчі;

-особливу увагу варто приділяти дітям раннього віку, які є інвалідами, дітям-інвалідам дошкільного віку, дорослим-інвалідам.

Навчання осіб з порушеним розвитком в інтегрованих умовах передбачає, як зазначається у 6 пункті, формування відповідної освітньої політики, розробку науково-методичного та навчального забезпечення:

Для забезпечення інвалідам можливостей навчання у звичайних школах державам необхідно:

а) мати чітко визначену політику, що усвідомлюється і приймається як школами, так і громадськістю в цілому;

б) забезпечити гнучкість навчальних програм, можливості вносити до них доповнення та зміни;

в) забезпечити високоякісними навчальними матеріалами, налагодити постійну підготовку викладачів та надання їм підтримки. „Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів" визначають інтегроване навчання пріоритетною формою в здобутті освіти неповносправними, втім, воно не є альтернативою спеціальній освіті на певних етапах освітнього реформування. Так, у пункті 8 та наступних вказується: „У випадках, коли система загальної шкільної освіти все ще відповідним чином не задовольняє спеціальних потреб усіх осіб з порушеннями, можливо передбачити спеціальне навчання. Як відомо, в нинішній час спеціальна освіта в ряді випадків є найбільш прийнятною формою навчання деяких учнів-інвалідів. Зокрема, через особливі комунікативні потреби глухим і сліпоглухим доцільно організувати їхнє навчання в спеціальних школах чи класах. Однак, воно має бути зорієнтоване на підготовку учнів до навчання в системі загальної шкільної освіти. Якість такого навчання має відповідати тим же стандартам і цілям, що і навчання в системі загальної шкільної освіти і бути тісно з ним пов'язаною. Для учнів з порушеннями, як мінімум, виділяти ту ж частку ресурсів на освіту, що і для звичайнихучнів"[14,с.35-45]. Освітні Правила „Стандартів" визначають, що державам варто прагнути до постійного інтегрування спеціальних навчальних закладів у систему загальної освіти. „Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів" слугували правовою основою для розробки подальших шляхів удосконалення системи здобуття освіти неповносправними. Інноваційна освітня концепція щодо навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я була представлена на Всесвітній Конференції з освіти осіб з особливими потребами: доступ та якість, яка проведена за підтримки ЮНЕСКО в Іспанії, в Саламанці 7-10 червня 1994 року. Концептуальні засади щодо здобуття освіти неповносправними викладено в Саламанкській декларації та Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами, і мали слугувати основою освітньої політики і практичної діяльності 92-х держав-учасниць конференції [25]. Federico Mayor, головуючий конференції, у Передмові Саламанкської декларації заявив: „Ці документи базуються на принципі включення шляхом визнання необхідності діяти в напрямі створення „Школи для всіх", - закладів, що об'єднують всіх, враховують відмінності, сприяють процесу навчання і відповідають індивідуальним потребам... Ця політика повинна бути складовою педагогічної стратегії і, безсумнівно, нової соціальної й економічної політики. Для цього необхідно провести кардинальну реформу загальноосвітніх навчальних закладів" [25, с.1]. У Саламанській декларації вказується, що кожна дитина має унікальні особливості, інтереси, здібності та навчальні потреби і відповідно варто розбудовувати системи освіти і розробляти навчальні програми таким чином, аби брати до уваги широке розмаїття цих особливостей і потреб. Особи, що мають особливі потреби, зазначається в Декларації, повинні мати доступ до навчання у звичайних школах, які мають створити їм умови, використовуючи педагогічні методи, що зорієнтовані в першу чергу на дітей, з метою задоволення цих потреб. Наголошується на тому, що звичайні школи з такою інклюзивною орієнтацією найефективніший засіб боротьби з дискримінаційними настроями, створення доброзичливої атмосфери у громадах, побудови інклюзивного суспільства і забезпечення навчанням усіх. У зверненні до всіх урядів наголошується, що пріоритетним з точки зору політики та бюджетних асигнувань має бути реформування системи освіти, яке б дало змогу охопити навчанням всіх дітей, незважаючи на індивідуальні відмінності та труднощі; законодавчо визнати принцип інклюзивної освіти, який полягає в тому, що всі діти перебувають у звичайних школах, за винятком тих випадків, коли не можна вчинити інакше; всіляко заохочувати обмін досвідом з країнами, що мають інклюзивну систему навчання; сприяти участі батьків, громад, громадських організацій осіб з неповносправністю в процесах планування та прийняття рішень, що стосуються задоволення спеціальних навчальних потреб; всіляко сприяти розробці стратегій діагностування та визначення особливих потреб у дітей, а також розробляти науково-методичні аспекти інклюзивного навчання; значну увагу варто приділити підготовці педагогів до роботи в системі інклюзивної освіти. Керівним, основоположним принципом прийнятих „Рамок дій", стало твердження, що „.. .школи повинні приймати всіх дітей, незважаючи на їхні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші особливості. До них відносяться діти з розумовими та фізичними вадами, безпритульні і працюючі діти...." [25, с.9]. Саме школи, як зазначається у цьому документі, мають стати взірцем для суспільства щодо орієнтації на задоволення потреб людей, суспільства, в якому з повагою ставляться до їхніх відмінностей.

У вступі „Рамок дій" вказується, що певна кількість дітей, перебуваючи у школі, стикається зі значними труднощами в навчанні, маючи спеціальні освітні (навчальні) потреби. Термін „спеціальні навчальні потреби" стосується всіх дітей і молодих людей, потреби яких залежать від різних видів фізичної або розумової недостатності, чи труднощів, пов'язаних з навчанням. Значна кількість дітей стикається з труднощами в навчанні і, таким чином, маю спеціальні навчальні потреби на певних етапах свого навчання у школі" [25,с.8]. Відповідно навчання, як визначено в Саламанкській декларації, варто адаптувати до потреб дітей, а не „підганяти дітей під незмінні та сталі навчальні умови". Школи повинні знаходити шляхи для успішного навчання всіх дітей, в т. ч. і з серйозними фізичними чи розумовими вадами, для цього мають бути розроблені педагогічні заходи, зорієнтовані на потреби учнів. Саме на цих основних визначеннях базується концепція інклюзивної школи, „школи для всіх". Декларація засвідчила, що упродовж тривалого часу проблеми людей з розумовими і фізичними вадами ускладнювалися обмеженими можливостями суспільства, яке концентрувало основну увагу на недоліках, а не на потенційних можливостях цих осіб.

Інклюзивні школи, як зазначається у документі, мають не лише забезпечити високоякісною освітою всіх дітей, а й сприяти усуненню дискримінаційних установок і настроїв, створювати сприятливу атмосферу у громадах та розвитку інклюзивного суспільства, змінюючи перспективи соціального облаштування.

„Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами" окреслили інноваційні підходи до здобуття освіти неповносправними, які прийняті світовою спільнотою. Оскільки саме ці інноваційні підходи лягли в основу освітнього реформування у більшості розвинених країн світу, зупинимося дещо детальніше на їхньому висвітленні (є основоположними для дослідження).

Нові підходи до здобуття освіти особами з особливими потребами, як зазначається у документі, зумовлені тенденціями, що панують в галузі соціальної політики упродовж останніх двох десятиліть. Це тенденції соціальної інтеграції, повноцінної участі у суспільному житті всіх членів громади та боротьби з будь-яким відчудженням. У галузі освіти це означає розробку стратегій, що сприяють забезпеченню рівності можливостей. Аналітичні матеріали, що були надані багатьма країнами при підготовці Саламанкської декларації та „Рамок дій" засвідчили, що інтеграція дітей і молоді з особливостями розвитку найкраще відбувається через навчання в інклюзивних школах у місцевих громадах. Саме за таких умов особи з особливими навчальними потребами можуть досягти найкращих результатів у здобутті освіти та соціальної інтеграції. Втім, для досягнення успіхів при інклюзивному навчанні необхідні зусилля не лише з боку вчителів та персоналу школи, а й з боку однолітків, батьків, членів родини і та. ін.

Зважаючи на основний принцип інклюзивної школи, який полягає в тому, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це можливо, не переймаючись будь-якими труднощі чи відмінностями між ними, необхідно визнавати і враховувати різні потреби учнів шляхом розробки відповідних навчальних планів, застосування організаційних заходів, розробки стратегій викладання, використання необхідних ресурсів та зв'язків з місцевими громадами.

Діти з особливими навчальними потребами мають одержувати необхідну додаткову підтримку, яка може їм знадобитися для забезпечення ефективності навчання. Спільне навчання дітей з особливими потребами та їхніх однолітків гарантує взаєморозуміння та солідарність між дітьми.

„У рамках інклюзивних шкіл діти з особливими освітніми потребами мають одержувати додаткову допомогу, яка їм потрібна для забезпечення їхнього повноцінного навчання. Інклюзивні школи є найефективнішим засобом, що гарантує солідарність між дітьми з особливими потребами та їхніми однолітками. Зарахування дітей до спеціальних шкіл, спеціальних класів чи до секцій в межах будь-якої школи на постійній основі має бути виключенням, рекомендованим тільки в тих випадках, коли цілком очевидним є те, що навчання у звичайних класах не може задовольнити освітні чи соціальні потреби певної (окремої) дитини, або, якщо це необхідно для благополуччя цієї дитини або інших дітей" [25, с.1].

Зважаючи на те, що в Європейських країнах здобуття освіти неповносправними відрізняється, зокрема, з урахуванням розвитку та розгалуження системи спеціальних навчальних закладів, у „Рамках дій" означено, що країни з добре відлагодженою системою спеціальної освіти осередки інклюзивного навчання можна зорганізувати на базі цих закладів, оскільки персонал таких навчальних закладів має необхідний досвід у виявленні таких дітей та у роботі з ними. У зазначених навчальних закладах можуть зорганізувати центри професійної підготовки та координуючі центри для фахівців, що працюють у звичайних школах. Персонал спеціальних шкіл може надавати допомогу у розробці та складанні навчальних планів, використанні методики з урахуванням особливих навчальних потреб школярів. Наразі у спеціальних школах можуть навчатися ті учні з різними вадами психофізичного розвитку, які не можуть здобувати освіту у звичайній школі. Країни, де незначна кількість спеціальних шкіл або вони взагалі відсутні, мають розвивати інклюзивні школи та систему надання спеціальних послуг, зокрема, через організацію координаційних центрів.

Аналітичні дані, подані країнами, що розвиваються, засвідчують, що, в основному, спеціальні послуги одержують діти з обмеженими можливостями, які проживають у міських зонах, діти в сільських районах спеціальними послугами не забезпечені взагалі. І тому планування в галузі освіти, яке здійснює уряд, має концентруватися на освіті всіх осіб у всіх регіонах будь-якої країни за будь-яких економічних умов, як у школах державного сектора, так і у приватних.

Певна увага в означеному документі приділяється участі в освітніх програмах дівчат і жінок з фізичними та розумовими вадами, оскільки порушення у осіб жіночої статі сприяють виникненню у них додаткових труднощів.

І насамкінець, підкреслюється, що нові підходи щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, викладені в „Рамках дій" є загальним спрямуванням для планування дій у галузі освіти для неповносправних, відповідно вони потребують певної адаптації, аби відповідати місцевим потребам та обставинам. З метою підвищення ефективності їх варто доповнювати національним, регіональними та місцевими планами дій, в основу яких має бути покладено устремління суспільства забезпечити освіту для всіх.

У „Рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами" викладено керівні принципи діяльності на національному рівні, що стосуються політики та організації, зокрема, країнам пропонується розглянути наступні дієві кроки стосовно освітньої політики та проведення певних організаційних заходів в цій галузі. Так, законодавчо варто визнати принцип рівності можливостей для дітей, молоді та дорослих з фізичними і розумовими вадами в галузі освіти, здобуття її, за можливості, в інтегрованих умовах з паралельними і додатковими заходами в галузях охорони здоров'я, соціального забезпечення, професійної підготовки та ін. Освітня політика на всіх рівнях, від національного до місцевого, має передбачати, що кожна дитина з розумовими чи фізичними вадами повинна відвідувати школу за місцем проживання. Кожен випадок, що порушує це правило, потребує окремого розгляду і припустимий лише тоді, коли задоволення потреб дитини можна забезпечити тільки в спеціальній установі, однак, навіть за таких умов навчання цих дітей не може відбуватися повністю окремо, варто сприяти їхньому перебуванню у звичайних школах упродовж певного часу або навчального дня. Особливої уваги потребують діти і молодь зі складними і комбіноваими розумовими та фізичними вадами, вони мають здобувати освіту з урахуванням їхніх потенційних можливостей. Також важливо, як зазначається в „Рамках дій", враховувати індивідуальні відмінності та особливості, зокрема, варто визнати значущість мови жестів в якості засобу комунікації між особами з порушеним слухом, мають бути передбачені відповідні заходи щодо забезпечення здобуття освіти національною мовою жестів. Враховуючи особливі потреби глухих у комунікації, можливо, здобуття освіти доцільно зорганізовувати в спеціальних школах чи класах.

Глобальною стратегією, як зазначається у документі, має бути реабілітація осіб з порушеннями із залученням ресурсів громад щодо надання підтримки при інклюзивному навчанні; її варто здійснювати завдяки спільним зусиллям самих осіб з розумовими і фізичними вадами, їхніх сімей, благодійних організацій тощо. При цьому державне фінансування має підтримувати інклюзивні школи, заохочувати їх; реорганізувати загальну адміністративну структуру; зняти бар'єри, при переході зі спеціальної школи у звичайну; відстежувати та проводити моніторинг учнів, що мають особливі навчальні потреби і потребують відповідної підтримки. Для цього, наголошується в „Рамках дій", варто зорганізувати координацію зусиль між освітніми органами й органами охорони здоров'я, соціального забезпечення і працевлаштування, беручи до уваги й орієнтуючись на допомогу, яку можуть надати неурядові та благодійні організації.

„Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами" означили, що розвиток інклюзивних шкіл потребує проведення певних заходів, зокрема, ефективних зусиль з інформування суспільства з метою усунення упереджень та формування позитивної суспільної думки щодо можливостей осіб з обмеженими можливостями здоров'я, окрім цього, необхідно розробити та впровадити широку програму підготовки персоналу інклюзивних шкіл, а також організації надання необхідних допоміжних послуг.

Для забезпечення успішного навчання всіх дітей у школі, як зазначено у документі, необхідно передбачити гнучкість навчальних програм, таким чином, аби задовольнити потреби дітей з різними можливостями та здібностями; діти з особливими потребами мають одержувати необхідну додаткову підтримку в контексті виконання загальноприйнятої навчальної програми, а не користуватися спеціально розробленими; підтримка має здійснюватися на постійній основі, починаючи з мінімальної допомоги, і за необхідності, отримувати її від фахівців у школі та від зовнішніх служб надання спеціальної допомоги, значна роль при цьому відводиться використанню відповідних технічних засобів; значна увага має приділятися проведенню наукових досліджень, як на національному, так і регіональному рівнях, з метою розробки інноваційних технологій навчання, які б сприяли успішності у здобутті освіти дітьми з особливими навчальними потребами, належну увагу треба приділяти і поширенню цієї інформації. У прийнятих „Рамках дій" наголошується, що розробки інноваційних технологій навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я, навчально-методичного забезпечення варто включати в програми досліджень науково-дослідних інститутів і центрів, залучати до цієї діяльності педагогів-практиків, проводити спільні експериментальні дослідження в кількох країнах.

Одним із ключових факторів у впровадженні інклюзивного навчання є, як зазначається у прийнятому документі, підготовка педагогічного персоналу. Програми цієї підготовки мають забезпечити позитивну орієнтацію педагогів стосовно фізичних і розумових вад, професійні вміння педагогів передбачають: належне оцінювання особливих потреб дітей, адаптацію змісту навчальних планів, використання допоміжних навчальних технологій, планування та реалізацію спільної діяльності різнопрофільних фахівців і батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Дедалі більше визнання набуває тенденція залучення допедагогічної діяльності в інклюзивному середовищі в якості рольової моделі осіб з фізичними вадами, оскільки вони можуть слугувати прикладом успішної особистісної реабілітації.

Окремий розділ „Рамок дій" присвячено зовнішнім службам підтримки. Зазначається, що діяльність служб підтримки має вирішальне значення для успішного впровадження інклюзивного навчання. Допомогу звичайним школам можуть надавати як педагогічні заклади, так і персонал спеціальних шкіл. Спеціальні школи можуть виступати як навчально-методичні центри, що надають допомогу дітям з особливостями розвитку, які вчаться у звичайних школах, надаючи відповідні технічні ресурси та залучаючи до роботи спеціальних педагогів. Зовнішня підтримка з боку різнопрофільних фахівців має надаватися від різних установ, що координують цю діяльність.

Серед пріоритетних складових інклюзивної освіти визначено виховання та навчання дітей раннього віку, оскільки успішна діяльність інклюзивних шкіл значною мірою залежить від завчасного виявлення, діагностування та надання допомоги дітям раннього віку з особливими потребами. Особлива увага має приділятися розробці навчальних програм для дітей віком до 6 років, враховуючи їхні потенційні можливості у фізичному, інтелектуальному та соціальний розвитку при підготовці їх до навчання у школі.

У документі особлива увага приділяється, співробітництву педагогічного персоналу, фахівців, громадських та благодійних організацій з батьками, оскільки саме батьки повинні мати визначальне право у виборі освітніх послуг для своєї дитини, повну інформацію про особливі потреби своєї дитини та можливості для їх задоволення, саме батьків варто сприймати як активних партнерів при прийнятті рішень стосовно навчання, які можуть контролювати, стежити за процесом навчання, брати в ньому участь. Відтак, їх варто всіляко заохочувати до цього. Урядам необхідно сприяти створенню та поширенню батьківських асоціацій, приймати законодавчі акти щодо батьківських прав. Також варто приділяти увагу поширенню впливу громадських організацій, членами яких є особи з порушеним розвитком, зокрема залучаючи засоби масової інформації, оскільки вони можуть відігравати значну роль у формуванні позитивного ставлення до інтеграції у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку шляхом впровадження інклюзивного навчання через висвітлення та популяризацію позитивних прикладів.

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ПОЛІТИКИ ДЛЯ ОСІБ ЗОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

2.1 Модель психолого-педагогічного супроводу в інклюзивному загальноосвітньому просторі

Серед основоположних висновків щодо освіти осіб з особливими потребами стосовно означеної проблеми, варто виокремити наступні: „Розвиток інклюзивних шкіл в якості найефективнішого засобу забезпечення освітою всіх необхідно визнати основним напрямом урядової політики, і потрібно виділити це як пріоритет у програмі розвитку країни. Тільки таким чином можливо мобілізувати відповідні ресурси... Поряд із тим, що громади можуть відігравати ключову роль у розвитку інклюзивних шкіл, непересічне значення мають заохочувальні заходи і підтримка урядів у пошуку ефективних та прийнятних рішень.Зазначається, що реально можна було б розпочати з надання допомоги тим школам, які висловили бажання впроваджувати інклюзивне навчання й приступити до проведення експериментальних проектів в окремих областях з метою набуття досвіду і поступового його широкого впровадження.

В останні роки в освітні установи приходять діти з обмеженими можливостями, що пред'являє нові і більш високі вимоги до всіх педагогів, працюючих в школі. Інклюзивна освіта передбачає, що діти з різними особливостями повинні бути включені в освітній процес, а заклади освіти - створити їм для цього відповідні умови.

Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання.Основним завданням педагогічного процесу в контексті інклюзивної освіти є створення особливої емоційно-когнітивної (пізнавальної) установки щодо "особливої дитини", а саме: в освітньому закладі має домінувати не жаль до такої дитини, а турбота, емпатійність, чуйність і тактовна взаємодія, з одного боку, а з іншого - ставлення до неї як до рівноправного члена колективу.

Здійснення інклюзивної освіти потребує організації належного та правильної методики психолого-педагогічного супроводу усіх учасників освітнього процесу: дітей та дорослих (фахівців різних напрямків, батьків, адміністрації). Така методика спрямована на створення умов, які забезпечуватимуть підвищення автономності і соціальної активності дітей, розвиток інтелектуальних процесів, формування ціннісних установок, що відповідають психічним і фізичним можливостям дитини. Базуючись на особистісному і системно-орієнтованому підході, методика супроводу повинна являти собою комплексну систему всебічної, динамічної, корекційної і розвивальної допомоги у відповідності з віковими та індивідуальними потребами дітей та учнів, студентів та абітурієнтів.

Основні принципи організації методикипсихолого-педагогічного супроводу дітей у системі інклюзивної освіти:

1.Пріоритет інтересів і потреб дітей та учнів, студентів та абітурієнтів;

2.Неперервність супроводу;

.Мультидисциплінарність.

Методика психолого-педагогічного супроводу інклюзивного навчання та виховання потребує планування, додаткової професійної підготовки, а також контактів з фахівцями, які можуть надати відповідну допомогу. Методика соціально-психологічної роботи з "особливою дитиною" має спрямовуватися на досягнення головної мети - підготувати її до самостійного життя. Однак потрібно слідкувати, щоб допомога та підтримка під час навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від неї. Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід з повагою ставитись до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини. Досягти успіху та задовольнити різноманітні потреби учнів, зумовлені їхніми здібностями, рівнем розвитку, інтересами та іншими відмінностями, педагогам необхідно змінювати методику навчання, навчальне середовища, матеріали тощо. Педагоги, котрі досягають успіху в навчанні дітей з особливими освітніми потребами, застосовують різноманітні методики навчання, які змінюються залежно від спеціальних потреб учня. Ці зміни або пристосування до потреб учнів відбуваються через введення моделі психолого-педагогічної спрямованості, професійного розвитку та самосвідомості.

Необхідною умовою для роботи в моделі професійного розвитку є постійне підвищення рівня професійної самосвідомості. Разом з тим перехід особистісного і професійного самосвідомості на більш високий рівень, будучи обов'язковою умовою розвитку педагога, не вичерпує всіх складових такого розвитку. Психологічним фундаментом особистості майбутнього (або відбувся) професіонала в будь-якій області людської діяльності виступають такі базові характеристики, як спрямованість, гнучкість і компетентність.

Спрямованість - це система емоційно-ціннісних відносин, що задає ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості, що спонукують особистість до її утвердження в діяльності і спілкуванню.

Компетентність включає знання, вміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності, спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особистості.

Гнучкість - оптимальне поєднання трьох взаємопов'язаних і взаимообусловливающих один одного особистісних якостей: емоційної, поведінкової та інтелектуальної гнучкості (Мітіна Л.М., 1998, 2004) 1, 2 .

При роботі з педагогом, працюють із дитиною з ОВЗ особливої актуальності набуває розвиток наступних інтегральних характеристик: спрямованість на дитину, яка включає в себе:

)позитивне ставлення до дітей з ОВЗ і готовність працювати з ними;

)стратегію співпраці з батьками, які виховують дітей з ОВЗ;

)професійна компетентність:

)знання і навички, необхідні для роботи в міждисциплінарних командах;

)знання допоміжних технологій супроводу дитини з ОВЗ;

)навик проведення педагогічної діагностики для побудови траєкторії індивідуального освітнього маршруту для дитини з ОВЗ;

)інтелектуальна гнучкість:

)навик розробки індивідуальних маршрутів для дітей з ОВЗ;

)поведінкова гнучкість:

навик супроводу дитини з ОВЗ по індивідуальному освітньому маршруту;

навички методик роботи з дітьми з ОВЗ для підкріплення адекватної поведінки.

Вчителю у інклюзивної освітньої середовищі важливо мати практику в самостійної дослідницької проектної діяльності, навички розробки поурочних планів для конкретного класу, а також дитини. Вміння творчо переробляти навчальний план і адаптувати свої методи навчання до особливостей учнів є однією з найважливіших педагогічної компетенцій учителя.

Введення інклюзивної освіти безпосередньо зачіпає і шкільних психологів. Їх роль - створення цілісної системи підтримки, що об'єднує окремих дітей і педагогів, що робить акцент на можливостях дітей з ОВЗ. Іншими словами, педагог-психолог супроводжує дітей з ОВЗ в освітньому просторі з моменту їх надходження в школу до її закінчення, а також активно допомагає вчителям адаптуватися до нових викликів професії.

На практиці ця діяльність полягає в:

)заходи щодо первинної, вторинної та третинної профілактики шкільної дезадаптації дитини з ОВЗ;

)участь у побудові індивідуального маршруту навчання дитини з ОВЗ;

)планування подальшої освітньої траєкторії дитини з ОВЗ;

)індивідуальне і групове консультування учнів, педагогів та батьків з психологічних аспектів інклюзивної освіти.

Також на допомогу вчителю в інклюзивному просторі обов'язково повинні бути такі фахівці як вчитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК, соціальний педагог, тьютор.

Ця робота повинна бути вибудувана відповідно до стадіями технології конструктивної зміни поведінки Л.М. Митіної: підготовка, усвідомлення, переоцінка, дія.

У зв'язку з вищесказаним, нами пропонується наступна психолого-педагогічна модель супроводу вчителя, який працює в інклюзивному класі загальноосвітньої школи.. Стадія підготовки. Включає в себе установчий семінар (знайомство з педагогами, які працюють в інклюзивних класах; виявлення потенційних можливостей педагогів, їх очікувань і бажань відносно інклюзивної освіти).. Стадія усвідомлення. Навчальний семінар із залученням фахівців курують інклюзивну освіту; курси підвищення кваліфікації, наприклад, психолого-педагогічний супровід інклюзивної освіти (діяльність консиліуму освітньої установи); психолого-педагогічний супровід освітнього процесу інклюзивної освіти для вчителів та вихователів групи продовженого дня; організаційні аспекти інклюзивної освіти.. Стадія переоцінки. Проведення тренінгів, ділових ігор, де обігруються ситуації, що зустрічаються в роботі з дітьми з ОВЗ в інклюзивних класах загальноосвітньої школи.. Стадія дії. Безпосередня робота вчителя в інклюзивному класі, а також робота з батьками.

Таким чином, дана модель супроводу вчителя, який працює в інклюзивному класі, дає можливість педагогу підвищувати рівень самосвідомості, прагнути до постійного професійного розвитку.

2.2 Проект «Підготовка фахівців до майбутньої роботи зі студентами з обмеженими можливостями»

Українське державотворення на сучасному етапі характеризується глобальним реформуванням усіх сфер соціального життя. Ринкова економіка і демократична система соціального політичного облаштування висувають нові вимоги до системи освіти, в тому числі і до освіти спеціальної. Економічне реформування зумовлює визначення нових стратегічних цілей, зокрема забезпечення рівних можливостей для одержання освіти і подальшої активної участі всіх громадян у житті суспільства. Інтегрування дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України, як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти, відповідає пріоритетам державної політики, що окреслені в „Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті і, полягають у: „особистішій орієнтації освіти; створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та Індивідуальних можливостей тощо [14].

У процесі демократизації нашого суспільства неабиякого поширення набули ідеї гуманізації освіти і пріоритетів особистості.

Неприйнятною насьогодні є освітня система, за якої учні пасивно одержують академічні знання і не вступають в активну взаємодію із соціумом. Проблема соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в системі сучасної спеціальної освіти займає особливе місце і викликає багато суперечок і нарікань.

Заклади закритого типу, якими є спеціальні школи-інтернати, де навчаються і виховуються діти з особливостями психофізичного розвитку, не є осередками їхньої соціалізації. Тому, варто наголосити, що для нашої країни інклюзивна освіта потребує свого вирішення на основі якісного підходу, як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання [3].

Обєктом проекту навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх закладах при забезпеченні психолого-педагогічної підтримки з боку фахівців та дорослих.

Предмет проектування - навчання фахівців ЦСССДМ методам роботи з дітьми, абітурієнтами та студентами, що мають статус «інваліда».

Проект носить навчально-освітній характер. Тривалість впровадження проективної методики становить 1 рік. Фінансування усіх заходів передбачається частково з місцевого бюджету, а також за рахунок партнерських коштів.

Мета проекту - створення дієвої системи навчання фахівців в системі інклюзивної освіти.

Для цього ми пропонуємо проводити систематичне навчання фахівців районного та обласного ЦСССДМ, яке включає не стільки формування теоретичної складової вирішення проблеми, а формування практичного, дієвого підходу до роботи з дітьми та студентами -інвалідами та обовязковим включенням рекомендацій для фахівців.

Цільова група проекту:

діти віком від 5 до 20 років, з сімей, які мають статус інваліда;

фахівці районного та обласного ЦСССДМ.

Термін реалізації проекту - вересень 2013 р. - вересень 2014 р.

Опис проекту

Назва проекту: «Організація навчання фахівців в системі інклюзивної освіти»

Ідея проекту: навчання спеціалістів ЦСССДМ методам роботи з дітьми та студентами -інвалідами.

Обґрунтування вибору проблеми:

Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні дозволяє констатувати значні досягнення, що мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію професійно-трудової підготовки, навчання та відпочинку У спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, розвиток особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому з метою досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство.

Спеціальні школи та вищі заклади в основному забезпечені сучасними навчально- методичними матеріалами, які розроблені у відповідності до вимог сьогодення. Варто відмітити, що у роботі спеціальних закладів такий важливий напрям художньо-естетичне виховання, що є важливою складовою навчально-виховної роботи. Досягнення вихованців з особливостями розвитку у сфері прикладної творчості та художньої самодіяльності є значущими й неодноразово відмічалися винагородами на форумах різного рівня.Вартовиокремитисуттєвінедоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

1.Її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб всіх учнів, що мають особливості психофізичного розвитку, утруднює впровадження різноваріантних навчальних програм та внесення необхідних змін та додатків до навчальних планів;

2.ізольованість дітей-інвалідів в спеціальних школах-інтернатах, які на сьогодні є основними спеціальними освітніми закладами, і яка має багато негативних соціальних наслідків, зокрема, відчудження сімї від виховного процесу;

3.недостатня соціально-практична спрямованість навчального процесу, наслідками якої є: низький рівень сформованості соціально-побутової компетентності дітей-інвалідів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

4.недостатня індивідуалізованість та особистісна зорієнтованість навчально-виховного процесу наслідками якої є труднощі емоційного та особистісного розвитку дітей -інвалідів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності й можливості;

5.низька ефективність корекційно-розвивальних занять, що зумовлює низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості, ізольованості;

6.відсутність ліцензійованого психолого-педагогічного інструментарію для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

7.недостатнє науково-методичне та навчальне забезпечення освітнього процесу дітей з важкими патологіями, атиповими порушеннями, що потребують додаткових освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг [11].

Треба зауважити, що в Україні повного статистичного державного обліку дітей-інвалідів та дітей з особливими потребами, немає, оскількина заваді міжвідомчі бар'єри, відсутність єдиної категоріальної класифікації, різні підходи до проведення обліку таких дітей. Тому, визначення кількості дітей з особливими навчальними потребами, що не охоплені спеціальним навчанням являє значні труднощі.

Таким чином, за наявності досить розгалуженої та розвиненої системи спеціальної освіти в Україні значна частина дітей з особливими навчальними потребами не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби.

Прийняті за роки незалежності Закони України «Про освіту, стаття 3, де визначено, що» громадяни України мають право на безкоштовну освіту в державних навчальних закладах незалежно від будь-яких ознак, в тому числі, і від стану здоров'я.", „Про загальну середню освіту", стаття 29, де зазначається, що „Батьки або особи, які їх замінюють, мають право: вибирати навчальні заклади та форми навчання для неповнолітніх дітей „Про охорону дитинства", де вказується, що "Дискримінація дітей-інвалідів та дітей з вадами розумового або фізичного розвитку забороняється..." та інші нормативно-правові документи засвідчили право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини [15]. Значна частина батьків цим правом скористалася, не бажаючи, аби їхні діти перебували в цілодобових інтернатах, які почасти віддалені від місць проживання, а іноді, у окремих областях, і за їх відсутності. Економічна криза 90-х років теж не сприяла вирішенню питань розміщення дітей з особливостями розвитку в спеціальних закладах, оскільки на місцях певна частина їх перепрофілювалася та скорочувалася, останні ж фінансувалися недостатньо. І, як наслідок, значно зросла кількість дітей з особливостями розвитку, що перебувають в масових загальноосвітніх закладах, в умовах, так званого, стихійного інтегрування. Втім, варто зважати й на те, що не всі діти з інвалідністю потребують спеціального навчання в умовах спеціальних навчальнихзакладів, „близько 25% дітей -інвалідів можуть навчатися в масових школах [15].

Аналізуючи вище сказане, слід зауважити, що виникає суперечність в контингенті самої проблеми , яка є достатньо актуальною на сьогодні та низькою чисельністю і ефективністю заходів, спрямованих на її подолання.

-Актуальність обраної теми можна збільшення кількості дітей- інвалідів на території України.

-Соціальна значущість проекту полягає у вирішення актуальної проблеми, для країни в цілому та освіти міста Херсона зокрема, вміння якісно працювати з дітьми та студентами-інвалідами.

Доцільність та практичні значущість проекту полягає у створенні програми навчання педагогів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Слід зауважити, що завдяки впровадженню проекту відбудеться буде створено нову сучасну програму навчання фахівців із соціальної роботи з використанням тренінгових методик.

У подальшому проект може бути поширено на інші регіони та країну загалом з урахуванням його результативності на прикладі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат

Впровадження проекту передбачає здійснення:

аналізу стану надання якісної допомоги дітям-івалідам,майбутнім студентам;

розробці та узгодженні у відповідних установах норм витрат на впровадження особливої програми навчання вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

залученні до виконання вихователі Цюрупинського дитячого будинку- інтернат та тренери-фахівці цієї категорії дітей.

З метою реалізації проекту використовуємо такі заходи:

-створення робочої групи проекту;

-організація навчання вихователів Цюрупинського дитячого будинку- інтернат з питань роботи з дітьми - інвалідами;

-формування системи знань з проблеми надання послуг дітям-

-інвалідам;

-інформування членів громади про надання з боку держави матеріальної допомоги для дітей-інвалідів та безплатних соціальних послуг.

Виконавці проекту: викладачі Херсонського державного університету, вихователі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат..

Цільова група проекту: педагогічний состав Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Проективну технологію реалізовуємо у м. Цюрупинськ, на базі Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Проект містить таку соціально-значиму складову;

-розроблення та запровадження механізму взаємодії органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, професійних спілок та організацій роботодавців, інших громадських організацій, до сфери діяльності яких належить здійснення заходів, спрямованих на реалізації. Ефективної роботи фахівців соціальної сфери з інклюзивним загальноосвітнім простором.

-можливість дітей реалізувати свій потенціал, інтегруватися в суспільство і стати його повноправними членами;

-виховання, терпимості, толерантності і взаєморозуміння у вчителів до їх вихованців.

Очікувані результати:

Реалізація проекту сприятиме впровадженню інноваційних технологій, демократичних підходів в організації освітнього процесу дітей, що мають статус інваліда, їх психолого-педагогічного, медико- соціального супроводу, забезпеченню толерантного відношення до вчителів та дітей загальноосвітніх навчальних закладів різних типів та доступом до безперервної освіти не менш як 70 відсотків дітей за статусом «дитина-інвалід».

Завдання проекту:

.Проведення комплексу заходів щодо виявлення дітей, що мають статус інваліда.

Організація соціально-педагогічної та навчально-методичної підготовки педагогічного составу Цюрупинського дитячого будинку- інтернат

.Спрямування виховної роботи на встановлення психологічного резонансу між дітьми-інвалідами та вихователями Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

.Інформування громадськості міста про проблему інклюзивного навчання серед вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Вказані завдання реалізовуємо через спеціалізовані формування ЦСССДМ, а саме:

Школа волонтерів ЦСССДМ - це спеціалізоване формування ЦСССДМ, основним завданням якого є забезпечення теоретичної та практичної підготовки волонтерів до реалізації соціальних програм Служба «Телефон Довіри» - спеціалізоване формування, яке утворюється ЦСССДМ з метою надання психологічних, соціально-педагогічних,соціально-медичних, юридичних та інформаційних послуг особам, які опинилися у складних життєвих обставинах та звернулися до служби. Інформаційно-ресурсні центри - спеціалізоване формування ЦСССДМ, яке утворюється з метою організації методичної роботи в Центрах, надання інформаційних (довідкових, просвітницьких, рекламно-пропагандистських) послуг дітям, молоді та різним категоріям сімей; ресурсного забезпечення соціальної роботи.

Тренінговий центр ЦСССДМ - спеціалізоване формування ЦСССДМ, для організації та проведення тренінгів і семінарів для працівників районних, міських, районних у містах, селищних та сільських центрів соціальних служб для сімї, дітей та молоді, спеціалістів ЦСССДМ, спеціалістів центрів соціально-психологічної допомоги, соціальних гуртожитків для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, соціальних центрів матері та дитини, центрів соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями, центрів для ВІЛ-інфікованих дітей та молоді, потенційних опікунів, піклувальників, батьків-вихователів, кандидатів у прийомні батьки.

Центр соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями - заклад денного перебування дітей та молоді з функціональними обмеженнями віком від 7 до 35 років, метою діяльності якого є відновлення та підтримка їх фізичного та психічного стану, адаптація та інтеграція у суспільство шляхом надання психологічних, соціально-педагогічних, соціально-медичних, юридичних та інформаційних послуг клієнтам та членам їх сімей. [4, с. 47-55].

Психолого-медико-педагогічні консультації - державна діагностико- корекційна структура, що функціонує в системі освіти і науки України та Академії педагогічних наук.

Дошкільний навчальний заклад - навчальний заклад, що забезпечує реалізацію права дитини на здобуття дошкільної освіти, її фізичний, розумовий і духовний розвиток, соціальну адаптацію та готовність продовжувати освіту

Дитячий будинок - навчальний заклад інтернатного типу, що забезпечує розвиток, виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування дошкільного та шкільного віку, а також тих, які перебувають у родинних стосунках

Загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальних заклад, що забезпечує виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування

Спеціалізована школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів, що забезпечує виховання, навчання та соціальну адаптацію обдарованих дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування

Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад, що забезпечує виховання, навчання, соціальну адаптацію та корекцію дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку. Загальноосвітня санаторна школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад з відповідним профілем, що забезпечує виховання, навчання та лікування дітей, які потребують тривалого лікування. Має на меті відновлення і зміцнення здоровя у поєднанні із загальноосвітньою підготовкою, надання кваліфікованої медико-психолого-педагогічної допомоги, сприяння самовизначенню. Типи:для дітей зпсихоневрологічними захворюваннями; хворих на сколіоз; із захворюваннями серцево-судинної системи; із хронічними неспецифічними захворюваннями органів дихання; із хронічними неспецифічними захворюваннями органів травлення; хворих на цукровий діабет; з малими і неактивними формами туберкульозу

Загальноосвітні школи і професійні училища соціальної реабілітації - спеціальні навчально-виховні заклади для неповнолітніх, які потребують особливих умов виховання. Направляються особи, які вчинили злочин до 18 років або правопорушення до досягнення віку кримінальної відповідальності. Основними завданнями є: створення належних умов для життя, навчання і виховання учнів, підвищення їх загальноосвітнього і культурного рівня, професійної підготовки, розвитку індивідуальних здібностей і нахилів, забезпечення необхідної медичної допомоги; забезпечення соціальної реабілітації учнів, їх правового виховання та соціального захисту в умовах постійного педагогічного режиму.

Нормативно-правову базу створення та впровадження проекту складають наступні документи:

-Закон України «Про освіту»;

-Закон України « Про реабілітацію інвалідів в Україні»

-Закон України «Про державну допомогу сімям з дітьми»;

-Закон України «Про фізичну культуру і спорт»;

-Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в

-Україні»;

-Закон України «Про пенсійне забезпечення»;

-Закон України «Про сприяння соціальному становленню тарозвитку молоді в Україні»;

Указ Президента України "Про додаткові заходи щодо поліпшення медичної допомоги населенню України" (2000 р.);

Комплексна програма розв'язання проблем інвалідності (1992 р.);

-Національна програма "Планування сім'ї" (1995 р.);

-Національна програма "Діти України" (1996 р.);

-Постанова Кабінету Міністрів України "Про стан державної молодіжної політики" (1999 р.);

-Постанова Кабінету Міністрів України "Про додаткові заходи щодо реалізації окремих положень основних напрямків соціальної політики на 1997-2000 роки" (1997 р.);

-Концепція спеціальної освіти осіб з фізичними вадами в Україні на найближчі роки та перспективу (1996 р.).

Основні положення соціальної політики держави щодо дітей з обмеженими можливостями визначені у законі України «Про основи соціальної захищеності інвалідів України», який був прийнятий у березні 1991 року. Даний закон відповідає міжнародним документам та передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачаються пільги у наданні житла (хоч на практиці це дуже рідко виконується).

Реалізація державної політики у вирішенні проблем інвалідів в Україні здійснюється загальнодержавними і регіональними програмами. Особливе місце серед яких посідає цільова «Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів», схвалена постановою Кабінетом Міністрів України від 12 жовтня 2000 року №1545 за Законом України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» від 5 липня 2001 року.

Головна мета створення ефективної системи навчання для вихователів спеціалізованих навчальних закладів, що працюють з дітьми-інвалідами першочергово повинні бути спрямовані на ефективне здійснення соціальної адаптації дитини-інваліда до умов навчання у вищому навчальному закладі.

Соціальна адаптація - це процес, за допомогою якого дитина або дитяча група досягають стану соціальної рівноваги при відсутності переживання конфлікту із оточуючими людьми.

Соціальну адаптацію розглядають як завершальний, підсумковий етап адаптації в цілому, що забезпечує як фізіологічне і психологічне, так і соціальне благополуччя особистості. Дитина повинна пристосуватись до вимог тих соціальних груп, що характерні для школи (учнівська група, вчителі, інші класи тощо). [13, с. 18].

Інвалід - особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності, викликає в особи потребу в соціальній допомозі і посиленому соціальному захисті, а також виконання з боку держави відповідних заходів для забезпечення її законодавчо визначених прав";

„Дитина-інвалід -особа віком до 18 років (повноліття) зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку, що призводить до обмеження нормальної життєдіяльності та викликає необхідність надання їй соціальної допомоги і захисту" [7.9,12 ].

Важливим аспектом психологічної підготовки вихователя для соціальної адаптації дитини-інваліда є створення належних умов для успішної адаптації до навчання, а для цього вихователь повинен глибоко розбиратись у вікових особливостях психічного розвитку дитини. Нагадаємо,що характеристика кожного вікового періоду психічного розвитку містить такі основні компоненти: провідну діяльність, соціальну ситуацію розвитку, новоутворення психіки й особистості. Складність управління цим процесом полягає в тому, що перебіг адаптації у різних дітей відбувається по-різному, залежить від їх індивідуально-психологічних особливостей, рівня підготовленості дитини-інваліда до навчання, а також від педагогічних умов, створених вчителями для роботи з дітьми-інвалідами до праці на сучасному етапі є формування в нього стану захищеності, самореалізації, комфорту до системи навчання. [14, с. 2-4].

Виконання супроводу дитини в умовах життєдіяльності в освітній установі рекомендується виконувати згідно з наступними принципами:

) Рекомендаційний (необов'язковий для виконання) характер.

Провідною ідеєю супроводу виступає положення про необхідністьрозвитку самостійності дитини у вирішенні актуальних для його розвитку проблем, саме тому логіка супроводу диктує необхідністьвідмови, від «законодавчих» рішень, всі рішення центру супроводуможуть носити рекомендаційний характер. Відповідальність за вирішення в поле проблем залишається за дитиною, її батьками або особами їх замінюють, педагогами, близьким оточенням. Очевидно, якщо одна з сторін не може брати участь у ухваленні рішення (наприклад, через відсутність у дитини батьків або некомпетентності дружнього оточення молодшого школяра), то функції цієї сторони приймають на себе інші носії проблеми. Чим більше компетентний у вирішенні своїх проблем дитина, тим більше прав на остаточне рішення має бути саме у нього. Пріоритет повноважень рішення тут може бути визначений в наступній послідовності: дитина та її батьки; педагоги; близьке оточення. На різних стадіях розвитку проблем фахівці системи супроводу можуть прагнутидоповнити своїми порадами «непрацюючі елементи» системи.

) «На боці дитини». Принцип відображає базова суперечністьметоду супроводу. Очевидно, що «винуватцем» будь-якої проблемної ситуації розвитку дитини виступає не тільки соціальне оточення або природний генотип дитини, але і особливості його особистості. Простіше кажучи, в проблемних ситуаціях дитина часто буває не правий. Дуже часто на стороні дитини тільки він сам і фахівець системи супроводу, який покликаний прагнути вирішити кожну проблемну ситуацію з максимальною користю для дитини.

) Безперервність супроводу. Дитині гарантоване безперервний супровід на всіх етапах допомоги у вирішенні проблеми.

Спеціаліст супроводу припинить підтримку дитини тільки тоді, колипроблема буде вирішена або тенденція вирішення буде очевидна. Цей принцип означає так само і те, що діти, що перебувають під постійним впливом факторів ризику (наприклад: хронічно хвора дитина, дитина в системі спеціальної освіти і т. д.) будуть забезпечені безперервним супроводом протягом усього періоду їх становлення.

) Автономність. Один з найбільш складно реалізованих принципів. З одного боку, автономність школи виступає гарантом захисту від адміністративного тиску з боку керівництва школи або педагогів на той чи інший статут школи.

Окрім цього, розроблений та реалізований соціальний проект мав за мету утвердження у свідомості вихователів та громадськості загалом важливості та необхідності ефективного навчання. Проект поєднував у собі декілька видів та форм навчально-пошукової роботи, які базувалися на оптимальному використанні різних методів та форм роботи.

Здійснення оптимальної та висококваліфікованої роботи з дітьми - інвалідами, в першу чергу, повинно спиратися на принцип комплексності. Це відбувалося через тематику, зміст, мету вжитих заходів, так і через поєднання різних форм заходів. Добираючи заходи впливу, намагалися максимально використати наявний теоретичний та практичний арсенал знань.

Аналіз перевірки компетентності та проведене анкетування дозволили визначити основні недоліки у напрямі правильного підходу до надання освітніх послуг. Третина вчителів поверхнево ознайомлені з сучасними методиками, не мають належного досвіду у роботі з цією категорією дітей відсутня належна значимість до систематичного розгляду проблеми у масштабах школи та міста.

На підготовчому етапі проекту передбачаємо проведення підготовчо-організаційних робіт. А саме, буде проведено опитування вчителів школи з метою виявлення рівня їхньої обізнаності з проблемою, визначення головних аспектів, які необхідно розглянути під час навчання. Наступним кроком стане залучення викладачів Херсонського державного університету (кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки) та вихователів Цюрупинського дитячого будинку-інтернат.

Обовязковою умовою є визначення фінансового та матеріально- технічного забезпечення. Зокрема, плануємо залучити кошти з місцевого бюджету, а також кошти партнерів-спонсорів проекту. Окрім цього, для ефективної реалізації задуманого плану дій необхідним буде пошук приміщень для проведення навчальних занять, оргтехніки, налагодження контактів з адміністрацією міста.

Необхідним для проекту буде проведення опитування з метою визначення спеціалістів відповідальних за розробку тренінгу або рекомендацій для педагогів та вихователів. Метод тренінгу - цезапланований процес модифікації (зміни) ставлення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, щоб досягти ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі [18, с. 45].

Крім того, що тренінг має суспільне й організаційне значення, він може задовольняти й особистісні потреби спеціалістів із соціальної роботи. Адже, вихователі, відчуваючи турботу про себе, під час підвищення кваліфікації відповідно вирізняються значним збільшенням ентузіазму в роботі. Проблема полягає в тому, що вчителі часто не усвідомлюють своїх особистих навичок та вмінь в роботі з цією категорією. Тому допомога у визначенні напрямів та цілей навчання є важливою для саморозвитку.

Система тренінгу та рекомендації в практиці чітко скоординована для того, щоб навички та вміння отримані раз, могли бути використані в подальшому з відповідними трансформаціями згідно з ситуацією, в якій діятиме вчитель.

Для того щоб тренінг був ефективним, ми не лише виявляємо тренінг- цілі індивідів і робочої групи, а й обєктивні потреби клієнтів соціальної роботи, тобто дітей.

Наступним кроком буде розподіл обовязків, визначення відповідальних за проведення окремих заходів, координатора. Що здійснюватиме контроль та корекцію діяльності усіх учасників проекту. І обовязково залучення місцевих ЗМІ до висвітлення перебігу реалізації проекту. Така необхідність зумовлена виникненням потреби в популяризації проектної діяльності, ознайомленням громадськості з проблемою та шляхами її вирішення, а також це одна із форм звітності за виконану роботу.

Основний етап розпочнеться зі складання графіку та проведення навчальних занять для вихователів . Занять будуть проходити кожного тижня на вихідних, щоб не завадити навчальному процесу школи. Заздалегідьнеобхідно досягнути домовленість щодо місця проведення занять, а також розробити розклад навчального навантаження. Можна припустити що навчання буде проходити в інтернаті.

З метою привернення уваги до проблеми по наданню кваліфікованої допомоги дітям-інвалідам буде видано збірку для вчителів та вихователів з питань навчання дітей з особливими потребами в умовах інтернату. Збірка міститиме основні законодавчі положення з цього питання, практичні та методичні рекомендації з надання освітніх послуг, а також контактну інформацію служб та установ, які надають допомогу у цьому питанні.

Одним з головним завданням проекту також є розробка проекту програми з надання освітніх послуг дітям - інвалідам для вихователів спеціалізованих установ та вчителям загальноосвітніх закладів. До цієї діяльності будуть залучені спеціалісти ХМЦСССДМ. У результаті плануємо отримати програму для вирішення проблеми освіти не лише в межах Херсонської області, але країни загалом. Паралельно спеціалісти проведуть аналіз міжнародного та вітчизняного законодавства у напрямі вирішення явища інклюзивної освіти. Результатом цього має стати розробка та видання памятки для вчителів та вихователів.

Дальше проведемо контроль засвоєння запропонованої навчальної програми. Викладачі проведуть тестування та опитування вчителів школи задля визначення ефективності обраної методики викладання та за необхідності визначення моментів, які потрібно відкоригувати.

Для того, щоб урізноманітнити хід проекту проведемо святкування Дня інваліда. Нами запрошено дітей-інвалідів з інших шкіл, що разом подивляться цікаву виставу та пограють з волонтерами в веселі ігри . Після цього планується підготовка до святкування Нового року в будинку.

Останній заключний етап, як правило, містить завершальні заходи та підбиття підсумків докладених зусиль. На цьому етапі буде оприлюдненописьмовий звіт про результати роботи проекту, його ефективність та доцільність подальшого розширення на інші регіони чи доопрацювання. Звітні матеріали будуть розміщені на сайті кафедри соціальної роботи і соціальної педагогіки Херсонського державного університету та на сайті Цюрупинського будинку-інтернат.

Моніторинг та оцінка результатів проекту здійснюватимуться шляхом проведення контрольного тестування з метою визначення кількісного показника засвоєння навчального матеріалу для педагогічного составу. Свідченням ефективності та результативності проекту повинні стати розробка тренінгу навчання вчителів, видання збірок з питань ефективне та якісне надання допомоги дітям-інвалідам, розробка проекту програми надання освітніх послуг дітям - інвалідам для вчителів загальноосвітніх закладів. А також створення памятки для педагогічного составу Цюрупинського будинку-інтернат. Ефективним вважатимемо проект за умови засвоєння 80 % запропонованого навчального матеріалу для вчителів і вихователів інтернату, а також при залученні до реалізації проекту 45 осіб.

інклюзивний освіта педагогічний реабілітація

ВИСНОВОК

Підсумовуючи теоретичні проблеми розвитку інклюзивної освіти, ми зробили такі висновки. В Україні реалізація інклюзивного підходу до навчання студентів з особливими потребами розглядається вченими в контексті перспектив і можливостей подальшого розвитку системи спеціальної освіти.

На сучасному етапі логіка розвитку освіти, в тому числі і спеціальної, не збігається з логікою розвитку суспільства, оскільки система спеціальної освіти переживає кризу, пов'язане з критичним переосмисленням її традиційних ціннісних основ, труднощами матеріального забезпечення діяльності спеціальних навчальних закладів, відставанням становлення спеціально-освітньої допомоги від зміни соціальних потреб. Проблеми навчання, виховання, надання необхідної спеціальної допомоги потребують нагального вирішення. Необхідним у реалізації освітніх потреб студентів з функціональними обмеженнями є запровадження відповідної законодавчої бази. Зокрема, на сьогодні нормативно-правовими документами, що регулюють процес здобуття освіти студентів-інвалідів є: Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», який визначає основи соціальної захищеності інвалідів в Україні і гарантує їм рівні з усіма іншими громадянами, можливості для участі в економічній, політичній і соціальній сферах життя суспільства, створення необхідних умов, які дають можливість інвалідам ефективно реалізувати права та свободи людини і громадянина та вести повноцінний спосіб життя згідно з індивідуальними можливостями, здібностями і інтересами [9, ст. 5], Закон України «Про освіту», який декларує принципи доступності, безоплатності освіти, Закон України «Про пенсійне забезпечення», де зазначено право особи отримувати пенсію з інвалідності та допомогу по догляду за інвалідом, Закон України «Про державну допомогу сімям з дітьми», Закон України «Про фізичну культуру і спорт», Закон України «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», Основи законодавства України про охорону здоровя, Конвенція ООН Про права дитини [5].

Наступним етапом виступає створення технології соціально-педагогічного супроводу інвалідів. Сутність та зміст соціального супроводу цієї категорії люей, полягає у застосуванні принципів добровільності в прийнятті допомоги, активної участі сімї або особи в реалізації права на освіту; поваги до людини, визнання її цінності незалежно від реальних досягнень та поведінки; реалізації першочергового права дитини на виховання; індивідуального та диференційованого підходу до особи з урахуванням її потреб та особливостей; системності, комплексності,

безоплатності, доступності соціальних послуг, толерантності та гуманізму. Головна спрямованість зусиль фахівців із соціальної роботи та клієнтів полягає у забезпеченні оптимальних умов для функціонування інваліда, його доступу до освіти, громадського, економічного та політичного життя суспільства. Вирішенню окреслених питань сприяє комплекс соціальних послуг, що надаються у ході соціально-педагогічного супроводу, а саме: інформаційні, психологічні, юридичні, соціально-педагогічні, соціально-економічні та соціально-медичні.

З метою зростання більшої ефективності послуг, що надається інвалідам нами створено соціальний проект «Організація навчання фахівців в системі інклюзивної освіти». Мета проекту - створення дієвої системи навчання фахівців в системі інклюзивної освіти. Для цього пропоноване проведення систематичного навчання фахівців районного та обласного ЦСССДМ, яке включає не стільки формування теоретичної складової вирішення проблеми, а формування практичного, дієвого підходу до роботи з дітьми та студентами -інвалідами та обовязковим включенням рекомендацій для фахівців. Актуальність проекту підтверджено у нашому досліджені і передбачено необхідний матеріальний ресурс для його впровадження.

Таким чином, досліджено теоретичні та практичні аспекти інклюзивної освіти осіб з урахуванням потреб дітей з обмеженими можливостями.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

2Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гу-манит. узд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Л.И. Аксенова // Дефектология. - 1997. - №1. - С. 3-10.

Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. - М., 2000. - 586 с.

Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: зб. наук. праць. - № 6(8). - К.: Університет «Україна», 2009. - 484 с.

Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблиця: Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 134 с.

Бойко М.Д. Право соціального забезпечення України: Навчальний посібник. Вид. 3-те, доп. та переробл. - К.: Атіка, 2006. - 380 с.

Бондар В., Л. Одинченко, Є. Постовойтов. Благодійна діяльність як передумова розвитку суспільної допомоги дітям з психофізичними вадами. // Дефектологія. - 1996. - №4. - С. 84-92.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности : Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна - М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЄК», 1995. - 352 с.

Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2001. - 48 с.

Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей : Сборник упражнений для специалистов и родителей / Л. Ватерс, М. Ланзинд, Э. Шонглер. Мн. : Издательство БелАПДИ, 1997. - 18 с.

Вишневский В.А. Влияние динамики моторных нарушений у больных ДЦП на психическое состояние их родителей / В.А. Вишневский // Вопросы клинической психиатрии : тез. докл. науч.-практич. конф. / под ред.А.Д. Ткачева. - Кемерово, 1985. - С. 38-42.

Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. - 2003. - № 2. - С. 62-70.

Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004. - 104 с.

Власова Т.А., Певзнер M.C. О детях с отклонениями в развитии. - М. 1973. - 415 с.

Гимельштейн Е.Э. Реабилитация онкобольного ребенка в детском саду / Е.Э. Гимельштейн, Л.Н. Мицкевич, Е.С. Ящук // Социально-педагогическая работа. - 1998. - №6. - С. 41-44.

Гордеева Т.В. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребёнка с задержкой психического развития / Т.В. Гордеева, Г.А. Мишина. - С. 47-52

Гуровец А.А. Опыт оказания психосоциальной помощи онкологически больным детям и их родителям в Королевстве Норвегия /
А.А. Гуровец // Социально-педагогическая работа. - 1998. - №5. - С. 81-90.
Дитинство в Україні: права, гарантії, захист; зб. док. - К.: "Столиця", 1998. - Ч. 1. - 248 с.

Закон України «Про охорону дитинства» // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2001.- № 30. - С. 142

Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2006. - № 2-3. - С. 36

Закон України Про соціальну роботу з дітьми та молоддю від 21.06.2001 р. №2558-III // Відомості Верховної Ради, 2001. - №42. - С.213

24Збірник нормативно-правових актів у сфері захисту прав дітей. ЮНІСЕФ, 2002. - 89с.

25Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями.// Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. - К., 1995. - С. 4-10.

Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. - К., 1995. - С.28-32.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. - М. : Школа-Пресс 1, 2001. - 128 с.

Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. / Д.Н. Исаев. С-Пб. : Издательство ППМИ, 1993. - 76 с.

Капська А.Й. Соціальна робота: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2005. - 328 с.

Карякина О.И., Карякина Т.Н. Основы реабилитации инвалидов: Учебное пособие. - Волгоград: Издательство Волгоградского государственного университета, 1999. - 88 с.

Коваль А.Т., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогика / Соціальна робота: Навчальний посібник.- К.: ІЗМН, 1997.-392с.

Конвенция о правах ребенка. (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993.

Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. - К.: «Самміт-Книга», 2009. - 272 с.: іл. - (Серія «Інклюзивна освіта»).

34Крикунов Ю.В. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наукових праць.- К.: Університет "Україна", 2004.- 448 с.

35Кизименко Л.Д., Бєдна Л.М. Словник-довідник соціального працівника (для студентив та соціальних працівників). - Міні-глосарій. - Львів, ДЦ МОУ, 2000. - 67 с.

Концептуальні підходи до соціально-педагогічної підтримки осіб з фізичними вадами в Україні на основі експериментальних досліджень, надбань вітчизняного і зарубіжного досвіду // Обучение, воспитание, адаптация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями: сборник научных трудов I научно-практической конференции (Феодосия, октябрь 1998 года.). - К.: РУНЦ ДИНИТ, 1998. - С. 5-9.

Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002. - 92 с.

Лукашевич М.П., Мигович І.І. Теорія і методи соціальної роботи: Навч. посіб. - 2-ге вид., доп. і випр. - К.: МАУП, 2003. - 168 с.

Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М.М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - № 3. - C. 56-66.

Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема : дис. д-ра психол. наук. / К.С. Лебединская - М.: НИИ Дефектологии, РАО, 1992. - 311 с.

Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. - М. : Изд-во МГУ, 1990. - 197 с.

Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский // Дефектология. - 1972. - № 4. - С. 21-32.

Майдиков И.М. Основи соціології. - М., 1999. - 256 с.

Майкл М., Майкл А., Франклин Х. Основы менеджмента. Пер. с англ. - М.: Дело, 1999. - 800с.

Мошняга В.Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - М.: Инфра-М, 2003. - 348 с.

Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Кондор, 2005. - 560 с.

Про охорону дитинства. Закон України // Відомості Верховної Ради України (ВВР). - 2001.- № 30. - С. 142

Про соціальну роботу з дітьми та молоддю. Закон України від 21.06.2001 р. № 2558-III // Відомості Верховної Ради, 2001. - №42. - С.213

Про становище інвалідів України та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами. Державна доповідь. - К. : Соцінформ, 2002. - С.160 - 162.

Соколян М. Внутрішній комунікаційний аудит. Діагноз: людський чинник // "Києво-Могилянська Бізнес Студія", 2004. - №9. - С. 5-8

Соціальна робота в Україні: навч. посібник за ред.. І.Д. Зверевої, Г.М. Лактіонова. - Київ, 2003. - 254 с.

Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. - Ростов н\Д: Феникс, 2003. - 576 с.

Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників /За заг. ред. А.Й. Капської, І.М. Мінчук, С.В. Толстоухової. - К., 2000. - 260 с.

Соціальна педагогіка : мала енциклопедія / за заг. ред. проф. І.Д.Звєрєвої - К. : Центр учбової літератури, 2008. - 336 с.

Соціальна педагогіка. Навчальний посібник / За ред. А.Й. Капської. - К., 2000. -328 с.

Соціально-психологічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими можливостями потребами - К.: Держсоцслужба, 2005. - 108с.

Соціальна робота: Короткий енциклопедичний словник. - К.: ДЦССМ, 2002. - 536 с.

Соціальна робота в Україні: навч. посібник за ред.. І.Д. Зверевої, Г.М. Лактіонова. - Київ, 2003. - 254 с.

Соціальна робота: технологічний аспект: Навч. посіб. / За ред.. А.Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2004. - 352 с

Соціальна реабілітація молоді з обмеженою дієздатністю // За загальною редакцією Толстоухової С.В., Пінчук І.М. - К.: УДЦССМ, 2000. - 184с.

Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими функціональними можливостями / За ред А.Й. Капської. - К.: ДЦССМ 2003. - 146 с.

Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. - Ростов н\Д: Феникс, 2003. - 576 с.

Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями / Е.Р. Смирнова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - №2. - С. 51-56.

Смирнова Е.О. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении / Е.О. Смирнова, И.В. Хохлачёва // Вопросы психологии. - 2008. - №4. - С. 24-35

Скворцов И.А. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка / И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко, Н.П. Дедов и др. // Исцеление. - М., 1995. - Вып. 2. - С. 397-423.

Солнцева Л.И. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. - М. : ВОС, 1988. - 65 с.

Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста. Под. Ред. Е.М. Холостовой. М. : Институт социальной работы, 1996. - 210 с.

Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А.С. Спиваковская // Семья и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Просвещение, 1981. - 115 с.

Существенные различия между умственной и психической неполноценностью. Под. ред. Е. Титовой, Л. Божко. Мн. : Издательство БелАПДИ, 1996. - 11 с.

Теорії і методи соціальної роботи: Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. Т.В. Семигіної, І.І. Миговича. - К.: Акедемвидав, 2005. - 328 с.

Технології роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / С.В. Толстоухова, О.О. Яременко, О.В. Вакуленко та ін. - К.: ДЦССМ, Державний ін-т проблеми сімї та молоді, 2003. - 88с.

Тюптя Л.Т., Іванова І.Б. Соціальна робота (теорія і практика). Навч. посіб. для студентів вищих навчальних закладів. - К.: ВМУРОЛ «Україна», 2004. - 408 с.

Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-432с.

Шевцов А.Г. Методологічні принципи соціальної реабілітації осіб з обмеженими функціями здоровя: Зб. наук. пр. Камянець-Подільського державного університету, Серія соціально-педагогічна, Вип. VI. - Камянець-Подільський, 2006. - С. 337-342.

ДОДАТОК

Додаток А

Вправи, спрямовані на соціальну адаптацію інвалідів та інтеграцію їх у суспільство.

Робота з дітьми-інвалідами, студентами та абітурієнтами в спеціалізованих освітніх установах ведеться за кількома напрямками: трудове, розумове, фізичне, естетичне вихованняі навчання.

Забезпечення просторово-середовищної та соціальної реабілітації дітей, студентів та абітурієнтів - інвалідів.

В зв'язку з цим наступні рекомендації, пропоновані нами, зачіпають саме ці аспекти діяльності педагогів. Сенсорне виховання і розвиток трудової діяльності. Сенсорне виховання включає розвиток зорового, слухового,тактильного і кінестетичного (сприйняття рухів) сприйняття. Воно має велике значення для становлення пізнавальної діяльності дитини, для формування у нього вищих психічних функцій, що є необхідною передумовою для навчання в школі.

1.вправи з розвитку плавних рухів очних яблук (плавне простежування предметів);

1.вправи на розрізнення і назва основних кольорів;

1.вправи на зорове увагу і просторові уявлення: на впізнавання геометричних фігур (куля, куб, піраміда), співвідношення об'ємної та плоскої фігури (куля-коло, куб- квадрат);

1.ігри та вправи на конструктивну діяльність (поняття «Великий - маленький», «високий - низький», «широкий - низький») з спеціального будівельного матеріалу.

Розвиток диференційованого слухового сприйняття і фонематичного слуху

1.Рекомендується використовувати вправи на слухове увагу (Використання звучних іграшок, музичних інструментів).

1.Вправи на розвиток фонематичного слуху в порядку ускладнення: слова, контрастні за звучанням; слова, менш контрастні за звучанням; слова, що розрізняються однією фонемою.

Розвиток тактильної чутливості

Ця функція повинна удосконалюватися і закріплюватися в процесі повсякденній практичній діяльності.

Формування просторових уявлень

Дані вправи проводяться в тісному звязку з тактильним, кинестетическим і зоровим сприйняттям.

) Розвиток уявлень про «схемі тіла»:

-й етап-формування просторової диференціації самого себе (поняття «право-ліво», «зверху-знизу»). Вправи проводяться на самому дитину, потім, переносяться на дорослого, наприклад: "Покажи, де у мене рот, ніс, очі... »).

-й етап - вправи проводяться на ляльці, потім на картинці, на малюнку. Орієнтування в просторі.

-Дія дорослого з предметами і зі словниковими коментарями (наприклад: «Мяч вправо, вліво, вгору»);

-Ігрова вправа з дзеркалом: те, що я роблю лівою рукою, ти повторюй лівою рукою;

-Орієнтування в картинках і при викладанні фігурок: поклади мячик зліва від дерева, а сонце над деревом;

-Орієнтування по картах - схемах. Педагог дає дитині карту дороги і окремо до неї пропонує маршрут, дитині необхідно виконати завдання по інструкції, наприклад: йди вперед, потім поверни направо або наліво.

) Вправи на переміщення в просторі (для дітей, володіють навичками ходьби).

Керівництво ігровою діяльністю

Гра є соціальною за своїм походженням і розвивається під впливом оточуючих дорослих як форма засвоєння суспільного досвіду. Основними завданнями гри є: розвиток творчого уяви, навчання правильним взаєминам.

Всі заняття проводяться педагогами повинні бути побудовані в ігровій формі або включати в себе певні ігрові моменти.

Розвиток трудової діяльності

Трудотерапія є одним з найважливіших засобів реабілітації. Основною метою педагогів при проведенні трудотерапевтіческіх занять повинно бути відновлення і розвиток порушених функцій, формування компенсаторних навичок у процесі освоєння і виконання різних дій операцій, у тому числі трудових. Трудове виховання повинно проводиться по декільком напрямками: самообслуговування; господарсько-побутової працю; праця на природі; ручна праця. Для успішного здійснення трудової діяльності педагогам спеціальних освітніх закладів необхідно дотримувати наступні педагогічні вимоги щодо дітей.

-Підбір занять, видів трудової терапії повинен здійснюватися відповідно до бажаннями, можливостями і здібностями дитини;

-Дитині повинна надаватися максимальна самостійність при постійному контролі і розумної допомоги;

-Заняття дитини повинні відповідати його можливостям на рівні доступною труднощі;

-Вимоги до організації занять - пасивність, регулярність, обов'язковість виконання певного кола роботи;

-Заняття повинні мати чітку визначену мету, відомудитині, а також практичну спрямованість і результативність; дитина повинна бачити реальні результати своєї діяльності;

-Дитина має бути активним учасником і суб'єктом занять, вносячи елементи власної ініціативи і фантазії;

-В процесі занять повинні формуватися навички самоконтролю і планування;

-Необхідно дотримувати єдність дій фахівців і батьків;

-Необхідна об'єктивна оцінка результатів занять, розумне заохочення.

Розвиток зв'язного мовлення повинне бути спрямоване на:

.Розширення запасу знань і уявлень про навколишній світ.

.Розвиток власної мови як засобу спілкування в усіх видах діяльності.

Для успішного здійснення даного виду роботи, необхідно широко використовувати метод спостереження. Матеріал, зібраний за допомогою спостережень під час екскурсій, прогулянок, відвідувань театрів, музеїв, повинен послужити підставою для розвитку, розширення словникового запасу, знань і уявлень про навколишній світ, тобто зв'язного мовлення.

У дітей з обмеженими можливостями трудність викликає визначення ознак предметів. Тому робота над засвоєнням понять:кольору, форми, величини, повинна організовуватися з використанням наочного матеріалу. Ускладнення роботи представляє наступні види вправ:

а) характеристика предметів за ознаками (величина, колір, форма, розмір, призначення і т.д.)

б) виділення загальної ознаки декількох предметів або явищ;

в) добір предметів або явищ до якогось ознакою (високий будинок, сосна, дерево);

г) виділення суттєвих і несуттєвих ознак предметів і явищ.

.Робота по формуванню понять.

.Робота над словосполученнями - виділення в реченні і встановлення зв'язку між словами і постановкою питань.

.Робота над складанням пропозицій (за зразком і самостійно).

Розвиток пам'яті

В роботі з розвитку пам'яті, першорядне значення повинно мати те, який з видів пам'яті розвинений у дитини краще (зорова, слухова і т.д.). Щоб подальша робота велася саме з опорою на даний вид пам'яті для підтягування інших.

Нами були рекомендовані наступні вправи:

.На картинках намальовані діти або ляльки. Треба разом з дитиноюпридумати їм імена, «познайомити» їх один з одним і розкласти в певному порядку. Після цього дитина відвернувшись, повинен згадати і сказати, хто за ким стоїть по імені.

.Покласти кілька предметів і дати дитині подивитися на них. Потім дитина відвертається, і в цей час треба прибрати один з них. Обернувшись, він повинен згадати, чого не вистачає і т.д.

В розумовому розвитку велику увагу необхідно приділити розвитку елементарних математичних уявлень, які спрямовані на формування понятьпро кількості, рахунку, просторових властивостях і відносинах предметів, про просторово- тимчасових уявленнях. Також необхідні вправи спрямованіна розвиток логічного мислення.

Фізичне виховання

У процесі фізичного виховання розвивається зорово- рухова координація, дрібна і велика моторика. Виховання, повинно включати систему вправ: по навчанню правильному диханню; вправи спрямовані на розслаблення м'язів; вправи на правильну координацію і рівновагу; вправи на правильну орієнтацію і точність рухів. Для розвитку дрібної моторики потрібно вправлятися щодня. Це добре впливає не тільки на можливість керувати рухом пальців, але і на розвиток мови, довільність поведінки:

.Однією рукою потиснути («привітатися») по черзі кожен палець іншої руки.

.Кожним з чотирьох пальців кисті зустрітися з великим пальцем і т.д.

.Попадання пальцем в «мішень».

.Малювання фарбами пальцем, кожен палець вимазаний певним кольором.

.Робота з пластиліном: розкочування ковбасок, виготовлення фігурок тварин і т.д.

Порушення дрібної моторики й уміння передавати просторове розташування предметів найбільш часто до того, що розвиток здатності малювати у дітей виявляється несформованим. І тому роботу в даному напрямку потрібно починати з таких вправ як:

-Розфарбовування великих малюнків;

-Обведення малюнка товстою лінією;

-Поєднання точок, що утворюють зображення.

Естетичне виховання

Естетичне виховання є засобом формування уявлень, мови, виховання емоційної чуйності, ознайомлення з творами образотворчого і музичного мистецтва і повинно передбачати: виховання любові до прекрасного; збагачення духовного світу; розвиток уяви; почуттів; знайомство з різними видами мистецтва; знайомство з навколишньою дійсністю.