Класс

Мальчики

Девочки

Количество

Количество (%)

Количество

Количество (%)

1

5

33

10

67

2

5

33

10

67

3

4

27

11

73

4

7

47

8

53

Класс

Состояние тревожности испытуемому не свойственно

Нормальный уровень тревожности

Несколько повышенная тревожность

Явно повышенная тревожность

Очень высокая тревожность

1

1

7%

5

33%

6

40%

1

7%

2

13%

2

0

0%

9

60%

4

26%

1

7%

1

7%

3

0

0%

12

79%

1

7%

1

7%

1

7%

4

0

0%

10

67%

5

33%

0

0%

0

0%

Класс

Повышенная тревожность

Нормальная тревожность

1

9

60%

6

40%

2

6

40%

9

60%

3

3

21%

12

79%

4

5

33%

10

67%

Явная тревожность

Класс

N

Валидные

60

60

Пропущенные

0

0

Среднее

1,62

2,52

Стд. ошибка среднего

,063

,146

Медиана

1,62^a

2,53^a

Мода

2

3

Стд. отклонение

,490

1,127

Дисперсия

,240

1,271

Асимметрия

-,492

-,043

Стд. ошибка асимметрии

,309

,309

Эксцесс

-1,819

-1,371

Стд. ошибка эксцесса

,608

,608

Размах

1

3

Минимум

1

1

Максимум

2

4

Сумма

97

151

Процентили

25

1,12^b

1,52^b

50

1,62

2,53

75

-

3,52

Частота

Процент

Валидный процент

Кумулятивный процент

Валидные

Повышенная тревожность

23

38,3

38,3

38,3

Нормальная тревожность

37

61,7

61,7

100,0

Итого

60

100,0

100,0

Рис. 3. Распределение результатов показателей повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)

Таким образом, учитывая данный график, представленный на рисунке 3, среднее - 1,62, стандартное отклонение - 0,49, N = 60 (см. рис. 3), можно сделать вывод, что распределение результатов показателей повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) - ненормальное, но равномерное (оно смещено в область более положительных результатов).

Проведем однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной явной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан). Мы получили следующие результаты (см. таблица VI, рис. 4).

Таблица VI. Однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной явной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)

Рис. 4. Зависимость показателей повышенной явной тревожности от класса (соответственно) по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (чел.)

На рисунке 4 видно, как расположились показатели повышенной явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан): самый высокий показатель - в 1 классе (9 человек), чуть ниже - во 2 классе (6 человек), далее - в 4 классе (5 человек), а самый низкий показатель - в 3 классе (3 человека) (см. рис. 4).

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень повышенной явной тревожности полностью не снижается с 1 по 4 класс, что ведет к отклонению в выдвинутой нами гипотезе.

. Проведем количественный анализ и интерпретацию полученных результатов респондентов по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу). Данный тест предназначен для выявления школьной тревожности. Протоколы индивидуальных значений тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) у учеников 1, 2, 3 и 4 классов представлены соответственно в приложении II (см. Приложение II).

Соберем показатели респондентов всех четырех классов в таблицу (см. таблица VII).

Таблица VII. Результаты по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (школьная тревожность)

Результаты, представленные в таблице VII отразим на диаграмме (см. рис. 5).

 Рис. 5. Результаты по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (школьная тревожность) (%)

Анализируя полученные результаты по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) мы видим, что наиболее высокий показатель нормальной тревожности у учащихся 4 класса (15 человек - 100%), т.е. все ученики класса имеют нормальный, адекватный уровень школьной тревожности, который характеризует психическую устойчивость класса, его верную рациональную программу обучения и воспитания в классе. Самый низкий показатель нормальной тревожности - у учеников 1 класса (11 человек - 73%), но, на наш взгляд, он является достаточно высоким по сравнению с другими показателями: 2 класса (12 человек - 80%), 3 класса (13 человек - 86%) и 4 класса, и с точки зрения психической устойчивости первоклассников. Показатели повышенной тревожности у 1 и 2 классов - одинаковые (3 человека - 20%), у учеников 3 класса (2 человека - 14%), а самый низкий показатель - у учеников 4 класса (0%). Высокая тревожность представлена только у учеников 1 класса (1 человек - 7%), что еще раз доказывает, что школьная тревожность все же в большей степени присутствует у учеников 1 класса. Представим сводную таблицу результатов по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) (см. таблица VIII).

Таблица VIII. Сводная таблица результатов по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (школьная тревожность)

Сводные результаты, представленные в таблице VIII отразим на диаграмме (см. рис. 6).

Рис. 6. Сводные результаты по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (школьная тревожность) (%)

На данной диаграмме видно, что наиболее высокий показатель повышенной тревожности представлен у учеников 1 класса (4 человека - 27%), у 2 класса (3 человека - 20%), у 3 класса (2 человека - 14%), и самый низкий показатель - у учеников 4 класса (0%). Нормальная тревожность отражена на данной диаграмме следующим образом: самый высокий показатель - у учеников 4 класса (15 человек - 100%), в 3 классе (13 человек - 86%), во 2 классе (12 человек - 80%), и самый низкий показатель - у учеников 1 класса (11 человек - 73%). Школьная тревожность включает в себя: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что повышенная школьная тревожность снижается с 1 по 4 класс. Это мы объясняем следующим образом: в 1 классе у учеников происходит адаптационный период к учению, классно-урочной системе, к организации учебного процесса, поэтому школьная тревожность у первоклассников выражена очень высоко. Во 2 классе ученики уже привыкли к организации учебного процесса, но, все же, у них присутствует тревожность к усвоению учебного материала и учебных дисциплин, поэтому школьная тревожность у учеников 2 класса выражена также достаточно высоко. Ученики 3 класса выглядят уже более приспособленными к учебе, к школьной жизни, хотя у них все равно присутствует школьная тревожность, но она уже более направлена на отношения между одноклассниками, поэтому выражена менее сильно по сравнению с 1 и 2 классами. В 4 классе дети уже чувствуют себя уверенными учениками, взрослыми школьниками, которые уже скоро перейдут в среднее звено, и у них уже будет другая система занятий, другие учебные дисциплины, новые учителя и многое другое. Новая система и форма обучения волнует учеников.

В проведенном нами эмпирическом исследовании у учеников 4 класса присутствует только нормальная тревожность, которая выражает адекватное, рациональное и психологически верное развитие данных учащихся.

Представим описательные статистики полученных данных по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (см. таблица IX, таблица X, рис. 7).

Эмпирические данные (показатели повышенной школьной тревожности между выборками 1, 2, 3, 4 классов) (чел.): 4 3 2 0

Таблица IX. Описательные статистики. Показатели повышенной школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу)

а - вычислено по сгруппированным данным; b - процентили вычисляются по сгруппированным данным

Таблица X. Показатели повышенной школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу)

Рис. 7. Распределение результатов показателей повышенной школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу)

Таким образом, учитывая график, представленный на рисунке 7, среднее - 1,85, стандартное отклонение - 0,36, N = 60 (см. рис. 7), можно сделать вывод, что распределение результатов показателей повышенной школьной тревожности по тесту школьной тревожности (по А. Филлипсу) - нормальное и равномерное.

Проведем однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной школьной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу). Мы получили следующие результаты (см. таблица XI, рис. 8).

Таблица XI. Однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной школьной тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу)

Рис. 8. Зависимость показателей повышенной школьной тревожности от класса (соответственно) по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) (чел.)

На рисунке 8 видно, как расположились показатели повышенной школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу): самый высокий показатель - в 1 классе (4 человека), чуть ниже - во 2 классе (3 человека), далее - в 3 классе (2 человека), а самый низкий показатель - в 4 классе (0 человек) (см. рис. 8).

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень повышенной школьной тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

. Проведем количественный анализ и интерпретацию полученных результатов респондентов по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич). Данный тест предназначен для выявления скрытой тревожности. Протоколы индивидуальных значений тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) у учеников 1, 2, 3 и 4 классов представлены соответственно в приложении III (см. Приложение III).

Соберем показатели респондентов всех четырех классов в таблицу (см. таблица XII).

Таблица XII. Результаты по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) (скрытая тревожность)

Результаты, представленные в таблице XII отразим на диаграмме (см. рис. 9).

Рис. 9. Результаты по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) (скрытая тревожность) (%)

Анализируя данную диаграмму, мы видим наиболее высокий показатель повышенной тревожности у учеников 1 класса (8 человек - 53%), у учеников 2 класса (7 человек - 47%), у учеников 3 класса (6 человек - 40%), а самый низкий показатель представлен у учеников 4 класса (5 человек - 33%). Нормальная тревожность в данном случае представлена следующим образом: самый высокий показатель - у учеников 4 класса (10 человек - 67%), у учащихся 3 класса (9 человек - 60%), у учеников 2 класса (8 человек - 53%), и самый низкий показатель у учащихся 1 класса (7 человек - 47%). Таким образом, мы делаем вывод, что повышенная скрытая тревожность снижается с 1 по 4 класс. В 1 классе у детей присутствует сильный страх к учению как новому виду деятельности, этот страх выступает в скрытой форме. У второклассников страх в скрытой форме к усвоению новых знаний и освоению учебных дисциплин также встречается, но уже достаточно реже по сравнению с 1 классом. В 3 классе наблюдается часть детей, обладающих повышенной скрытой тревожностью, которая появляется, на наш взгляд, из-за проблем общения со сверстниками.

В 4 классе мы наблюдаем самый низкий показатель повышенной скрытой тревожности, что свидетельствует о том, что ученики 4 класса являются более открытыми, спокойными и уравновешенными, разумно оценивающими свои поступки и возможности, поэтому повышенная скрытая тревожность у четвероклассников выражена меньше всего.

Представим описательные статистики полученных данных по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) (см. таблица XIII, таблица XIV, рис. 10).

Эмпирические данные (показатели повышенной скрытой тревожности между выборками 1, 2, 3, 4 классов) (чел.):

7 6 5

Таблица XIII. Описательные статистики. Показатели повышенной скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич)

а - вычислено по сгруппированным данным; b - процентили вычисляются по сгруппированным данным

Таблица XIV. Показатели повышенной скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич)

Рис. 10. Распределение результатов показателей повышенной скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич)

Таким образом, учитывая график, представленный на рисунке 10, среднее - 1,57, стандартное отклонение - 0,5, N = 60 (см. рис. 10), можно сделать вывод, что распределение результатов показателей повышенной скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) - нормальное и равномерное.

Проведем однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной скрытой тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич). Мы получили следующие результаты (см. таблица XV, рис. 11).

Таблица XV. Однофакторный дисперсионный анализ (фактор - класс) между показателями повышенной скрытой тревожности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич)

Рис. 11. Зависимость показателей повышенной скрытой тревожности от класса (соответственно) по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) (чел.)

На рисунке 11 видно, как расположились показатели повышенной скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич): самый высокий показатель - в 1 классе (8 человек), чуть ниже - во 2 классе (7 человек), далее - в 3 классе (6 человек), а самый низкий показатель - в 4 классе (5 человек) (см. рис. 11).

Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень повышенной скрытой тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

Представим сводные результаты эмпирических данных, полученных в результате исследования динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) (см. таблица XVI).

Таблица XVI. Эмпирические данные, полученные в результате исследования динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс)

Результаты, представленные в таблице XVI отразим на диаграмме (см. рис. 12).

Рис. 12. Средние результаты повышенной и нормальной тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) (%)

Анализируя данную диаграмму, мы видим, что средние показатели уровня повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) представлены следующим образом: наиболее высокий показатель повышенной тревожности у учеников 1 класса (7 человек - 47%), у учеников 2 класса (5 человек - 33%), у учеников 3 класса (4 человека - 27%, а самый низкий показатель представлен у учеников 4 класса (3 человека - 20%). Нормальная тревожность в данном случае представлена следующим образом: самый высокий показатель - у учеников 4 класса (12 человек - 80%), у учащихся 3 класса (11 человек - 73%), у учеников 2 класса (10 человек - 67%), и самый низкий показатель у учащихся 1 класса (8 человек - 53%). Таким образом, мы делаем вывод, что уровень повышенной тревожности снижается с 1 по 4 класс. Это мы объясняем адаптацией учащихся к учебному процессу, классу, учителям, школьному коллективу, выработкой навыков универсальных учебных действий, развитием общеучебных умений, психических, когнитивных процессов, интеллектуальной сферы, развитием навыков саморегуляции, регуляции собственного поведения, повышением учебной мотивации.

Проведем математическую обработку эмпирических данных, полученных в ходе эмпирического исследования по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан), по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) и тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) с помощью S-критерия тенденций Джонкира (см. таблица XVII, таблица XVIII).

Таблица XVII. Описательные статистики

Сформулируем гипотезы:

H₀: Тенденция повышения значений по шкале Повышенной тревожности при переходе от группы к группе (слева направо) случайна.

H₁: Тенденция повышения значений по шкале Повышенной тревожности при переходе от группы к группе (слева направо) не случайна.

Таблица XVIII. Показатели по шкале Повышенной тревожности в группах (4-1 класс) (N=12)

В таблице XVIII названию колонки "Номера испытуемых" соответствует название "Виды тревожности": 1 - явная тревожность; 2 - школьная тревожность; 3 - скрытая тревожность (см. таблица XVIII).

Для того чтобы нам было удобнее подсчитывать количества более высоких значений (S_i), лучше упорядочить значения в каждой группе по их возрастанию (см. таблица XIX).

Таблица XIX. Расчет критерия S при сопоставлении групп (4-1 класс) по показателю Повышенной тревожности (N=12)

1 - для крайнего правого столбца S_i не указываются, поскольку они равны нулю

Сумма всех чисел в скобках (S_i) составит величину А, которую нам нужно будет подставить в формулу для подсчета критерия S. Однако вначале определим максимально возможное значение А, которое мы получили бы, если бы все значения справа были больше значений слева. Эта величина называется величиной В и вычисляется по формуле:

где с - количество столбцов (групп);

n - количество испытуемых в каждом столбце (группе).

В данном случае:

Эмпирическое значение критерия S вычисляется по формуле:

S = 2A - B (2)

где A - сумма всех "превышений" по всем значениям;

B - максимально возможное количество всех "превышений".

В данном случае:

S = [2 ^. [(19 + 14 + 7)] - 54 = 26

Определяем критические значения S для с=4, n=3 [51, с. 323]:

S_кр. = 26 (p ≤ 0,05)

(p ≤ 0,01)

Мы помним, что критерий S построен на подсчете количества превышающих значений. Чем это количество больше, тем более достоверные различия мы сможем констатировать. Поэтому "зона значимости" простирается вправо, в область более высоких значений, а "зона незначимости" - влево, в область более низких значений.

S_эмп. = S_кр. (p ≤ 0,05)

Ответ: H₀ отвергается, но H₁ абсолютно не принимается. Тенденция повышения значений по шкале Повышенной тревожности при переходе от группы к группе не случайна (p = 0,05).

Достоверность тенденции повышения значений подтверждается ситуационно-временной оценкой (изменением возраста учащихся при переходе в старший класс).

Таким образом, исходя из вышеуказанной математической обработки эмпирических данных, полученных в ходе эмпирического исследования по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан), по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) и тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) с помощью S-критерия тенденций Джонкира, мы выяснили, что уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс (самый высокий уровень повышенной тревожности - в 1 классе, чуть меньше - во 2 классе, еще меньше - в 3 классе и самый низкий уровень повышенной тревожности - в 4 классе), что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

Представим корреляционные зависимости по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена между показателями повышенной явной тревожности, повышенной школьной тревожности и повышенной скрытой тревожности у учащихся 1, 2, 3 и 4 классов (см. таблица XX), руководствуясь эмпирическими данными, представленными в таблице XVI (см. таблица XVI).

Таблица XX. Корреляционные зависимости по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена между показателями повышенной явной тревожности, повышенной школьной тревожности и повышенной скрытой тревожности у учащихся 1, 2, 3 и 4 классов

** - корреляция значима на уровне 0,01 (2-сторонняя); * - корреляция значима на уровне 0,05 (2-сторонняя)

Анализируя таблицу XX, мы видим, что корреляционная зависимость - всегда положительная, т.е. с увеличением одной переменной увеличивается другая переменная. Мы замечаем, что взаимосвязь между повышенной школьной тревожностью и классом статистически значима на уровне 0,05 (2-сторонняя) (0,031) с коэффициентом корреляции 0,278, следовательно, динамика повышенной школьной тревожности зависит от класса (с увеличением класса увеличивается повышенная школьная тревожность), что ведет к отклонению в выдвинутой нами гипотезе. Однако, предыдущие анализы этих эмпирических данных вели к подтверждению выдвинутой нами гипотезы. Это мы объясняем близкими значениями показателей повышенной школьной тревожности. Взаимосвязь между явной тревожностью и школьной тревожностью статистически значима на уровне 0,01 (2-сторонняя) (0,000) с коэффициентом корреляции 0,437, т.е. мы можем утверждать, что динамика явной тревожности полностью зависит от динамики школьной тревожности, и, соответственно, динамика школьной тревожности полностью зависит от динамики явной тревожности. Однако, учитывая предыдущие расчеты и анализы, мы можем утверждать, что динамика явной тревожности частично зависит от динамики школьной тревожности (имеются различия в 4 классе). Это мы объясняем похожей природой возникновения, признаками и симптомами проявления явной и школьной тревожностей. Взаимосвязь между явной тревожностью и классом, скрытой тревожностью и классом, явной и скрытой тревожностью, школьной и скрытой тревожностью присутствует, но она статистически не значима. Это мы объясняем различными признаками проявления и взаимосвязи тревожностей друг от друга и от класса.

Мы исследовали три выбранные типа тревожности (явную, школьную и скрытую), и, исследовав их, мы сделали вывод об общей тревожности учащихся и выявили динамику их уровня тревожности (с 1 по 4 класс): уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс.

Это происходит благодаря появлению новообразований (рефлексии, внутреннего плана действий, появления "собственной жизни", самосознания, произвольности психических процессов и поведения, словесно-логического мышления с опорой на наглядность, анализирующего восприятия). В 1 и 2 классах еще наблюдается непроизвольность некоторых психических и познавательных процессов, неуверенная координация движений и др. В 3 и 4 классах уже появляется синтезирующее восприятие, произвольная смысловая память, произвольное внимание, учебная мотивация, адекватная самооценка, обобщение переживаний и логика чувств. В 4 классе завершается развитие самосознания и идет ориентация, главным образом, на группу сверстников, появляются новые виды деятельности (учебная и трудовая), социальные ситуации развития (ученик-учитель, ученик-ученик, ученик-общество, ученик-взрослый человек и др.).

Все новообразования, новые виды деятельности, новые социальные ситуации развития, физиологические, психологические, психофизиологические, возрастные и индивидуальные особенности учащихся влияют на изменение и укрепление их психики, способствуют появлению самообладания, решительности, настойчивости, фрустрационной толерантности в ситуациях, вызывающих беспокойство и тревогу. По мере взросления младшие школьники начинают самостоятельно принимать решения, у них повышается самооценка, развивается сила воли, снижается гиперактивность и возбудимость, они становятся более спокойными, рациональными и гармоничными, умеющими управлять собой в трудных ситуациях, способными снять мышечное и эмоциональное напряжение. В младшем школьном возрасте психика ребенка наиболее слабая, поэтому нуждается в тщательном контроле родителей, учителей, психологов и социальных педагогов.

Коррекционная работа должна производиться ими в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; и, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих психику ребенка.

Мы предлагаем следующие психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учащихся с целью прогнозирования, диагностирования, коррекции и устранения возникших симптомов тревожности у учащихся.

Психолого-педагогические рекомендации родителям тревожных детей

. Принимайте ребенка таким, какой он есть. Не оскорбляйте его и не ругайте за личностные качества, ваши унижения будут лишь разрушать личность ребенка, снижая его самооценку;

. Не сравнивайте его с окружающими детьми или с собой в детстве. Он не обязан быть таким, как все, он - индивидуальность, точно также как и все остальные; 3. Будьте последовательны в воспитании ребенка, не противоречьте сами себе. Вместе с остальными взрослыми, участвующими в его воспитании, предъявляйте ему единые педагогические требования. Разные требования значимых взрослых будут мешать идентификации ребенка, создавать критические ситуации в его обыденной жизни;

. Старайтесь не создавать соревновательных ситуаций в обычной жизни, они также будут создавать напряженную обстановку для ребенка;

. Помните, что похвала всегда лучше наказания. Чаще хвалите ребенка, даже за мелкие победы и успехи;

. Создавайте жизненные ситуации, в которых ребенок сможет почувствовать себя победителем, успешной личностью, способной на реализацию поставленных целей;

. Стройте свое поведение в жизни так, чтобы быть образцом для подражания вашему ребенку. Ваша уверенность по жизни - залог уверенного поведения вашего ребенка;

. Находите время расслабляться вместе с ребенком, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, особенно после волнующих жизненных ситуаций;

. Интересуйтесь эмоциональным и физическим состоянием ребенка; 10. Проявляйте свою любовь к вашему ребенку и заботу о нем.

Психолого-педагогические рекомендации педагогам по преодолению тревожности у учеников

. Принимайте ученика таким, какой он есть. Не оскорбляйте его и не ругайте за личностные качества, ваши унижения будут лишь разрушать личность ребенка, снижая его самооценку;

. Не сравнивайте его с остальными детьми в классе. Возможно, он просто не может учиться лучше. Постоянные сравнения с другими не в его пользу будут снижать самооценку ребенка, у него и так высокая самокритичность;

. Старайтесь не создавать соревновательных ситуаций в учебной деятельности, они будут вызывать напряжение и волнение у ученика, снижая продуктивность его деятельности;

. Обращайте внимание на его старательность в учебе, хвалите и заслуженно поощряйте за малейшие успехи и продвижения в этом русле;

. Наблюдайте за учеником. Заметив излишнее эмоциональное напряжение, предложите ему релаксационное упражнение, которое даст ему возможность отдохнуть и расслабиться.

класс - адаптационная тревожность (к школе и к межличностным отношениям: ученик-учитель, ученик-ученик).

. Создание уютной и комфортной психологической атмосферы в классе;

. Построение межличностных отношений ученик-учитель с помощью тесного сотрудничества, психологического контакта, способов подражания ученика учителю;

. Организация классных и школьных мероприятий на тему "Здравствуй, школа!", "Учимся учиться", "Наш дружный класс" и др.;

. Проведение мероприятий на сплочение классного коллектива (игры-знакомства, игры на взаимодействие, массовые игры и др.); проведение совместных психологических тренингов и бесед;

. Организация психолого-педагогической работы с родителями, проведение классных часов и классных мероприятий с участием родителей;

. Проведение фронтальных, групповых и индивидуальных тренингов, индивидуальных занятий и бесед с учащимися.

класс - школьная тревожность: ученик-объект усвоения.

. Создание единого образовательного пространства для всего класса;

. Использование на уроках средств психологической поддержки учеников, "обратной связи";

. Создание таблицы достижений в классе, на которой должны быть отражены все ученики класса и их "учебный рост";

. Использование методов стимулирования познавательной активности учащихся;

. Сочетание умеренной и своевременной похвалы учеников как показателя внимания и заинтересованности учителя учеником, и как показателя успешности ученика (улучшение его учебных знаний, умений и навыков);

. Проведение фронтальных, групповых и индивидуальных тренингов, индивидуальных занятий и бесед с учащимися.

3 класс - межличностная тревожность: ученик-ученик.

. Проведение внеклассных мероприятий на сплочение классного коллектива;

. Задействование учеников в разных сферах и видах деятельности по интересам, работая в микрогруппах;

. Проведение совместных творческих вечеров, внеклассных мероприятий, экскурсий, поездок на природу, в другие города; проведение совместных психологических тренингов и бесед;

. Организованная работа в кружках, секциях, клубах по интересам и др.;

. Создание общеклассных проектов, плакатов, совместных учебных, исследовательских и культурных работ;

6. Проведение фронтальных, групповых и индивидуальных тренингов, индивидуальных занятий и бесед с учащимися.

класс - тревожность, связанная с переходом из начального звена в среднее звено: ученик-новая учебная деятельность.

. Выполнение учебных заданий более сложного уровня, создание организационных моментов, связанных с системой обучения в средних классах школы;

. Определение зоны "актуального" и "ближайшего" развития учащихся, создание коррекционной программы с целью устранения недостатков в учебной деятельности и межличностных отношениях;

. Проведение уроков в условиях, близких к условиям в среднем звене школы, с плавным переходом на новые условия обучения для учащихся (условия среднего звена школы);

. Выявление признаков явной, скрытой, школьной, личностной, реактивной и других тревожностей с целью их устранения и коррекции;

. Вовлечение учащихся в новые виды учебной, трудовой деятельности и общения (уроки-проекты, уроки-диспуты, "телемосты", работа на пришкольном участке; использование на уроках технологии элементы шитья, вязания и кулинарии; организация классных и школьных творческих вечеров, совместных учебных, культурных и научно-исследовательских мероприятий, проведение КВН, тематических вечеров, создание и участие в научно-исследовательских клубах и клубах по интересам);

6. Проведение фронтальных, групповых и индивидуальных тренингов, индивидуальных занятий и бесед с учащимися.

Предложенные психолого-педагогические рекомендации помогут родителям, учителям, социальным педагогам и психологам вовремя предотвращать возникновение тревожных ситуаций у учащихся, анализировать и устранять первые возникшие симптомы тревоги, корректировать тревожность как постоянное или ситуативное свойство личности. Главное - это понимать ребенка, слышать его, действовать в сотрудничестве с ним, адекватно реагировать на возникшие ситуации, стараться не давать временному состоянию - тревога, перерасти в постоянное свойство личности - тревожность, пытаться устранять возникновение временных состояний тревоги: стресса и депрессии.

Выводы по главе 2

В данном пункте мы подведем итог всему проведенному анализу по изучению данных эмпирического исследования.

По результатам эмпирического исследования по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) было видно, что повышенная явная тревожность снижается при переходе с 1 по 4 класс, однако, в данном случае, мы можем заметить, что в 3 классе представлен самый низкий показатель тревожности, который мы объясняем особенностями данного класса, его контингентом, морально и психически устойчивым составом, сплоченностью и дружескими отношениями в коллективе. Мы пришли к выводу: уровень повышенной явной тревожности полностью не снижается с 1 по 4 класс, что ведет к отклонению в выдвинутой нами гипотезе.

По результатам эмпирического исследования по тесту щкольной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) было видно, что повышенная школьная тревожность снижается с 1 по 4 класс. Школьная тревожность включает в себя: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень повышенной школьной тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

По результатам эмпирического исследования по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) было видно, что повышенная скрытая тревожность снижается с 1 по 4 класс. Таким образом, получается, что уровень повышенной скрытой тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

Подводя итоги данному пункту, мы можем утверждать, что выдвинутая нами гипотеза: уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс, частично подтверждается, как теоретически, так и практически.

Заключение

Мы рассмотрели очень актуальную проблему на сегодняшний день "Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста", дали определение следующим понятиям: тревожность (с точки зрения разных авторов), стресс, тревога и др., и раскрыли ряд вопросов теоретической части нашей работы: понятие тревожности, ее признаки и формы, характеристика младшего школьного возраста, направления коррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста. Проанализировав данные вопросы, мы пришли к следующим выводам:

1. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики;

. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения;

. Многие основные свойства и личностные качества ребенка складываются в школьный период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие;

. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая - физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая - реакции, протекающие в психической сфере;

. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой;

. Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка.

Нами было проведено эмпирическое исследование на базе МБОУ СОШ № 12 имени А.И. Виноградова г. Брянска с учащимися 1, 2, 3, 4 классов 02.05.2012 г. и 03.05.2012 г., целью которого было определение динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) и представление психолого-педагогических рекомендаций родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

В эмпирической части нашей работы мы описали проведенное эмпирическое исследование и пришли к следующим выводам:

. По результатам эмпирического исследования по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) было видно, что повышенная явная тревожность снижается при переходе с 1 по 4 класс, однако, в данном случае, мы можем заметить, что в 3 классе представлен самый низкий показатель тревожности, который мы объясняем особенностями данного класса, его контингентом, морально и психически устойчивым составом, сплоченностью и дружескими отношениями в коллективе. Мы пришли к выводу: уровень повышенной явной тревожности полностью не снижается с 1 по 4 класс, что ведет к отклонению в выдвинутой нами гипотезе.

2. По результатам эмпирического исследования по тесту щкольной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) было видно, что повышенная школьная тревожность снижается с 1 по 4 класс. Школьная тревожность включает в себя: общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень повышенной школьной тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

3. По результатам эмпирического исследования по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) было видно, что повышенная скрытая тревожность снижается с 1 по 4 класс. Таким образом, получается, что уровень повышенной скрытой тревожности снижается с 1 по 4 класс, что и предполагалось в выдвинутой нами гипотезе.

Мы достигли цели нашего исследования: определили динамику уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс) и предложили психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

Для достижения поставленной цели мы решили следующие задачи:

. Провели теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

. Подобрали комплекс методик с их апробацией для эмпирического исследования;

. Провели эмпирическое исследование с целью определения динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста (с 1 по 4 класс);

. Обработали и интерпретировали результаты эмпирического исследования;

. Предложили психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам по преодолению тревожности у учеников.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы:

·        Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

·        Психодиагностика (тестирование: шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан), тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу); анализ продуктов деятельности: тест "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич);

·        Количественные методы обработки результатов, математическая обработка результатов (в программе SPSS Statistics 17.0), интерпретация полученных результатов.

Таким образом, проведя эмпирическое исследование, количественно, математически обработав и интерпретировав полученные результаты, мы можем утверждать, что уровень повышенной тревожности (школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс. Уровень повышенной явной тревожности полностью не снижается с 1 по 4 класс, что ведет к отклонению в выдвинутой нами гипотезе.

Следовательно, гипотеза исследования: уровень повышенной тревожности (явной, школьной и скрытой) снижается с 1 по 4 класс, частично подтверждается, как теоретически, так и практически.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект, 2001. - 215 с.

2. Альманах психологических тестов / Сост. Р.Р. Римский, С.А. Римская. - М.: КСП, 2003. - 800 с.: ил.

3.      Андреева А.Н. Психологическая поддержка ребенка // Воспитание школьников, 2010, № 3. - С. 14-22.

4. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал, 2007, № 2. - С. 24-28.

5.      Аракелов Н.Е, Шишкова Н.С. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МГУ, серия "Психология", 2008, № 1. - С. 18.

.        Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться

понимать своего ребенка. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2004. - 345 с.

7.      Бассет Л. Только без паники! - СПб.: Полис, 2007. - 235 с.

8. Безруких М.М., Ефимов С.П. Ребенок идет в школу. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Санриз, 2004. - 346 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2008. - 657 с.

10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М.: Ореол, 2007

11. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. - М.: Типограф, 2006. - 118 с.

12.    Вачков И.Р. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьников, 2006, № 5. - С. 34-49.

.        Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: РПГУ, 2000. - 754 с.

.        Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус, 2004, № 5. - С. 56-58.

.        Гордон Л.А., Клопов Э.В. Что это было? - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 217 с.

.        Захаров А.И. Авторский пакет методик "Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков". - М.: Палладиум, 2008. - 847 с.

.        Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Полис, 2002

.        Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М.: Ореол, 2003. - 419 с.

.        Земска М. Семья и личность / Пер. с польск. Л.В. Васильева. - М.: Издательство "Прогресс", 2006. - 528 с.

20. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. - Тбилиси: Заря, 2003. - 327 с.

21. Ишманская М.Л. Тревожный ребенок: кто он и как ему помочь? // Дошкольная педагогика, 2005, № 4. - С. 50-54.

22. Кисловская В.Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. - Алма-Ата: Солнце, 2004. - 426 с.

23.    Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Карис, 2004. - 654 с.

.        Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Ореол, 2008. - 376 с.

25. Кудрявцева Л.В. Типология эмоциональных состояний у детей и подростков // Народное образование, 2005, № 8. - С. 193-195.

26.    Кухранова И.И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с детьми на развитие адекватных эмоциональных состояний // Воспитание школьников, 2002, № 10. - С. 31-32.

.        Кученко Т.А. О детской тревожности // Воспитание школьников, 2002

28. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь. - 190 с.: ил.

.     Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. - М.: РГСУ, 2009

30.    Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2007. - 657 с.

.        Нартова-Бочавер С. Coping behavior - в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, 2007, № 5. - С. 56.

32.    Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Народное образование, 2009, № 5. - С. 43-47.

33.    Немов Р.С. Основы психологического консультирования. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 319 с.

34.    Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 754 с.

35.    Паниженко Г.И. Профилактика тревожности в школе. - М.: Ореол, 2004. - 515 с.

36. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2003. - 584 с.

37. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2008. - 688 с.: ил.

38. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. - СПб.: Речь, 2006. - 723 с.

39.    Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. - Самара: Дом "БАХРАХ", 2008. - 672 с.

.        Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 2004. - 748 с.

41.    Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - М.: Ореол, 2001. - 420 с.

.        Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб.: Полис, 2002. - 378 с.

43.    Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 2009. - С. 412.

44. Психология младших школьников / Сост. С.Ю. Головин. - М.: Харвест

.     Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2001. - 742 с.

46. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. - СПб.: Полис, 2009. - 806 с.

47.    Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 529 с.

48.    Роджерс К. Наука о личности / История зарубежной психологии. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2009. - С. 542-557.

.        Руководство по детской неврологии / Под ред. В.И. Гузеевой. - СПб.: Речь, 2002. - 684 с.

.        Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: РГСУ, 2010. - 795 с.

.        Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2007. - 350 с.: ил.

.        Словарь-справочник по психодиагностике / Сост. Л.Ф. Бурлачук. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - С. 279-280: ил. - (Серия "Мастера психологии").

53. Спиваковская А.В. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.

.     Спилбергер Ч.Д., Ханина Ю.Л. Коррекция повышения тревожности детей. - CПб.: Полис, 2008. - 484 с.

55.    Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 793 с.

.        Фрейд 3. Психология бессознательного. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. - 757 с.

57. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: РГСУ, 2011. - 567 с.

58.    Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Пер. с англ. / Под общ. ред. Т.В. Бурменской. - М.: Прогресс, 2009. - 734 с.

59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.: Просвещение, 2011. - 386 с.

60.    Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. - М.: Ореол, 2012. - 695 с.

Приложение I

Шкала явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан)

Описание

Шкала явной тревожности для детей (The Children^,s Form of Manifest Anxiety Scale - CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 7-12 лет (исследование явной тревожности). Шкала была разработана американскими психологами A. Castaneda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 году на основе шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор (J.A. Taylor, 1953), предназначенной для взрослых. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденции испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Данная методика является стандартизированной. В России адаптация детского варианта шкалы была проведена и опубликована русским психологом А.М. Прихожан в 1965 г. По данным авторов и пользователей детский вариант шкалы доказывает достаточно высокую клиническую валидность и надежность ее применения для широкого круга профессиональных задач. Шкала прошла стандартную психометрическую проверку, в которой участвовали около 1600 школьников 7-12 лет из различных регионов страны.

Примерное время выполнения теста - 15-25 минут.

Инструкция

На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: ВЕРНО и НЕВЕРНО. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочтите каждое предложение и решите, можете ли вы отнести его к себе, правильно ли оно описывает вас, ваше поведение, качества. Если да, подчеркните слово ВЕРНО, если нет - НЕВЕРНО. Не думайте над ответом долго. Если не можете решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирайте то, что бывает, как вам кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т.е. подчеркивать оба варианта). Не пропускайте предложения, отвечайте на все подряд. Давайте потренируемся:

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования. Для детей 7-8 лет предпочтительней индивидуальное проведение. При этом если ребенок испытывает трудности в чтении, возможен устный способ предъявления: психолог зачитывает каждый пункт и фиксирует ответ школьника. При групповом проведении такой вариант предъявления теста, естественно, исключен.

Обработка и интерпретация результатов

Предварительный этап

1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только "верно" или только "неверно"). Как уже отмечалось, в CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ ("верно"), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смещением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу "социальной желательности", предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы "верно") или правосторонней (все ответы "неверно") тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.

. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т.е. подчеркивание одновременно и "верно", и "неверно"), пропуски, исправления, комментарии и т.п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS.

В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т.е. является показателем скрытой тревожности.

Основной этап

1. Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале "социальной желательности" (см. таблица XXI).

Таблица XXI. Ключ к субшкале "социальной желательности" (номера пунктов CMAS)

Критическое значение по данной субшкале - 9. Этот и более высокий результат свидетельствует о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности (см. таблица XXII).

Таблица XXII. Ключ к субшкале тревожности

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или "сырую", оценку.

. Первичная оценка переводится в шкальную (см. таблица XXIII). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

Таблица XXIII. Тревожность. Перевод "сырых" баллов в стены

На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого (см. таблица XXIV).

Таблица XXIV. Характеристика уровней тревожности

Факторы: состояние тревожности испытуемому не свойственно + нормальный уровень тревожности составляют нормальную тревожность, а факторы: несколько повышенная тревожность + явно повышенная тревожность + очень высокая тревожность определяют повышенную тревожность.

Протокол индивидуальных значений уровня явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) у учеников 1 класса

Состояние тревожности испытуемому не свойственно - -;

Нормальный уровень тревожности - Н;

Несколько повышенная тревожность - НП;

Явно повышенная тревожность - ЯП;

Очень высокая тревожность - ОВ.

Критические значения по субшкале "социальной желательности": 3 учащихся - 21%.

Состояние тревожности испытуемому не свойственно: 1 учащийся - 7%;

Нормальный уровень тревожности: 5 учащихся - 33%;

Несколько повышенная тревожность: 6 учащихся - 40%;

Явно повышенная тревожность: 1 учащийся - 7%;

Очень высокая тревожность: 2 учащихся - 13%.

Повышенная тревожность (НП + ЯП + ОВ): 9 учащихся - 60%;

Нормальная тревожность (- + Н): 6 учащихся - 40%.

Протокол индивидуальных значений уровня явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) у учеников 2 класса

Критические значения по субшкале "социальной желательности": 4 учащихся - 26%.

Состояние тревожности испытуемому не свойственно: нет учащихся - 0%;

Несколько повышенная тревожность: 4 учащихся - 26%;

Явно повышенная тревожность: 1 учащийся - 7%;

Очень высокая тревожность: 1 учащийся - 7%.

Повышенная тревожность (НП + ЯП + ОВ): 6 учащихся - 40%;

Нормальная тревожность (- + Н): 9 учащихся - 60%.

Протокол индивидуальных значений уровня явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) у учеников 3 класса

Критические значения по субшкале "социальной желательности": 2 учащихся - 14%.

Состояние тревожности испытуемому не свойственно: нет учащихся - 0%;

Нормальный уровень тревожности: 12 учащихся - 79%;

Несколько повышенная тревожность: 1 учащийся - 7%;

Явно повышенная тревожность: 1 учащийся - 7%;

Очень высокая тревожность: 1 учащийся - 7%.

Повышенная тревожность (НП + ЯП + ОВ): 3 учащихся - 21%;

Нормальная тревожность (- + Н): 12 учащихся - 79%.

Протокол индивидуальных значений уровня явной тревожности по Шкале явной тревожности CMAS (по А.М. Прихожан) у учеников 4 класса

Критические значения по субшкале "социальной желательности": 1 учащийся - 7%.

Состояние тревожности испытуемому не свойственно: нет учащихся - 0%;

Нормальный уровень тревожности: 10 учащихся - 67%;

Несколько повышенная тревожность: 5 учащихся - 33%;

Явно повышенная тревожность: нет учащихся - 0%;

Очень высокая тревожность: нет учащихся - 0%.

Повышенная тревожность (НП + ЯП + ОВ): 5 учащихся - 33%;

Нормальная тревожность (- + Н): 10 учащихся - 67%.

Приложение II

Тест школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу)

Описание

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (7-12 лет) (исследование школьной тревожности). Данный тест был разработан британским психологом, детским психотерапевтом, литературным критиком и писателем Адамом Филлипсом в 1960 году. Данная методика - стандартизированная, успешно прошла валидность и надежность.

Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитать школьникам, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

Примерное время выполнения теста - 15-25 минут.

Инструкция

Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "Да", если вы согласны с ним, или "Нет", если не согласны.

. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

. Похож ли ты на своих одноклассников?

. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?

. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

. Боишься ли ты временами вступать в спор?

. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста (см. таблица XXV, таблица XXVI). Например, на 58-й вопрос ребенок ответил "Да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует ответ "Нет". Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно меньше 50% - нормальная тревожность, больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Таблица XXV. Распределение вопросов по факторам

Таблица XXVI. Ключ к вопросам теста школьной тревожности

. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку реализовать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Фактор: нормальный уровень тревожности составляет нормальную тревожность, а факторы: повышенная тревожность + высокая тревожность определяют повышенную тревожность.

Протокол индивидуальных значений уровня школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) у учеников 1 класса

Нормальная тревожность - Н;

Повышенная тревожность - П;

Высокая тревожность - В.

Нормальная тревожность: 11 учащихся - 73%;

Повышенная тревожность: 3 учащихся - 20%;

Высокая тревожность: 1 учащийся - 7%.

Повышенная тревожность (П + В): 4 учащихся - 27%;

Нормальная тревожность (Н): 11 учащихся - 73%.

Протокол индивидуальных значений уровня школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса у учеников 2 класса

Нормальная тревожность: 12 учащихся - 80%;

Повышенная тревожность: 3 учащихся - 20%;

Высокая тревожность: нет учащихся - 0%.

Повышенная тревожность (П + В): 3 учащихся - 20%;

Нормальная тревожность (Н): 12 учащихся - 80%.

Протокол индивидуальных значений уровня школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) у учеников 3 класса

Нормальная тревожность: 13 учащихся - 86%;

Повышенная тревожность: 2 учащихся - 14%;

Высокая тревожность: нет учащихся - 0%.

Повышенная тревожность (П + В): 2 учащихся - 14%;

Нормальная тревожность (Н): 13 учащихся - 86%.

Протокол индивидуальных значений уровня школьной тревожности по тесту школьной тревожности Филлипса (по А. Филлипсу) у учеников 4 класса

Нормальная тревожность: 15 учащихся - 100%;

Повышенная тревожность: нет учащихся - 0%;

Высокая тревожность: нет учащихся - 0%.

Повышенная тревожность (П + В): нет учащихся - 0%;

Нормальная тревожность (Н): 15 учащихся - 100%.

Приложение III

Тест "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич)

Описание

Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Данная методика была разработана русским психологом М.З. Дукаревич в 1975 году на основании метода И.М. Сеченова (исследование скрытой тревожности). Данный тест предназначен для респондентов от 5 лет и далее. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально "Всякая мысль заканчивается движением").

Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедура обследования не стандартизирована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т.д.). Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают с таковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты, тест "Несуществующее животное" направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций.

Тест "Несуществующее животное" - одна из наиболее популярных рисуночных методик; она широко используется психологами России и СНГ при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности [52, с. 279].

Данная методика является валидной и надежной. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест - ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется, он требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Примерное время выполнения теста - 15-25 минут.

Если реальное движение, интенция по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики.

Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Инструкция

Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием.

Обработка и интерпретация результатов

ПОЛОЖЕНИЕ РИСУНКА НА ЛИСТЕ. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя. Расположение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

ЦЕНТРАЛЬНАЯ СМЫСЛОВАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется - осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей. Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно). Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм.

На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также бывают расположены дополнительные детали: например, рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.

НЕСУЩАЯ, ОПОРНАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями.

Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

ЧАСТИ, ПОДНИМАЮЩИЕСЯ НАД УРОВНЕМ ФИГУРЫ. Могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

ХВОСТЫ. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.).

Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

КОНТУРЫ ФИГУРЫ. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

ОБЩАЯ ЭНЕРГИЯ. Оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но "усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание.

(То же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него.) Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

ОЦЕНКА ХАРАКТЕРА ЛИНИИ (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, - свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса. Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа. Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного - рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.).

Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", "лю-лю", "кускус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклетамиешиния" и т.п.).

Факторы: повышенная тревожность и нормальная тревожность.

Протокол индивидуальных значений уровня скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) у учеников 1 класса

Повышенная тревожность - П;

Нормальная тревожность - Н.

Повышенная тревожность: 8 учащихся - 53%;

Нормальная тревожность: 7 учащихся - 47%.

Протокол индивидуальных значений уровня скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) у учеников 2 класса

Повышенная тревожность: 7 учащихся - 47%;

Нормальная тревожность: 8 учащихся - 53%.

Протокол индивидуальных значений уровня скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) у учеников 3 класса

Повышенная тревожность: 6 учащихся - 40%;

Нормальная тревожность: 9 учащихся - 60%.

Протокол индивидуальных значений уровня скрытой тревожности по тесту "Несуществующее животное" (по М.З. Дукаревич) у учеников 4 класса

Повышенная тревожность: 5 учащихся - 33%;

Нормальная тревожность: 10 учащихся - 67%.

© 2003 - 2022 «Библиофонд»

Обратная связь

Пользовательское соглашение

Политика конфиденциальности

Полная версия

Помощь по учебным работам

Консультация по курсовой работе

Консультация по дипломной работе ВКР

Консультация по реферату

Консультация по отчетам о практике