Особенности личностного развития ребенка с нарушением слуха

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей детей с недостатками слуха в отечественной сурдопсихологии

2. Причины возникновения и классификация нарушения слуха

3. Особенности развития самосознания и эмоциональной сферы ребенка с нарушением слуха

4. Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха

5. Описание методик исследования

6. Анализ результатов исследования

7. Методы психолого-педагогической коррекции, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов по слуху

8. Методы коррекционных мероприятий с семьями, имеющих детей - инвалидов по слуху

Выводы

Введение

Современная сурдопсихология уделяет большое внимание таким психологическим явлением как развитие восприятия, памяти, мышления и речи, а также главное значение - особенностям личностного развития ребенка-инвалида по слуху.

Психическое развитие ребенка происходит, прежде всего в процессе чувственного восприятия окружающего мира, которое связано с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, обоняния, осязания. Восприятие окружающего мира посредством слуха дает возможность "озвучить" происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. Основной особенностью слуха является отражение внешнего мира в форме звуковых образов.

Являясь одной из важных характеристик и свойств окружающих предметов, а также явлений живой и неживой природы, звук обогащает представления ребенка об окружающем мире. В развитии ребенка, овладении предметными действиями и познание предметов, тесно связаны с восприятием звука как одного из свойств предметов. В процессе сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: в начале по принципу "звучит - не звучит", далее - с учетом различных характеристик звука: его громкости, высоты, тембра сложных звуков, поэтому звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека.

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных формирований.

Особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху, применение новых методик обследования эмоционально - волевой сферы давно привлекают внимание исследователей. По мнению американского ученого Д.Ф. Моореса, разногласие в результатах является неадекватностью используемых методик, так как большая часть методик требует высокого уровня развития речи. При использовании проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной и внутренней жизни человека. В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому подобном, - это особые типы приспособления к "аномальному" окружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования травмирует глухого человека, потому что почти все исследователи - люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый - и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема, установление соответствия при переводе.

Поэтому на современном этапе исследования личностных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана.

Изучение особенностей личностного развития ребенка с нарушенным слухом весьма актуально, так как с точки зрения современной сурдопсихологии только глубокое изучение этого вопроса позволит проявить и правильно интерпретировать специфику личностного развития ребенка с нарушенным слухом в современных условиях. Исполнить психологически обоснованную характеристику как эмоциональной, так и межличностной сфер ребенка-инвалида по слуху.

нарушение слух личностное развитие

Тема исследования выбрана с целью более глубокого изучения особенностей эмоциональной сферы, развитие самосознания и самооценки, роль семьи в развитии и формировании межличностных отношений у детей-инвалидов по слуху.

Изучением вопросов, связанных с социальной ситуацией развития детей с нарушением слуха, занимались многие ученые. Так, изучением вопросов, связанных с проблемами своеобразия эмоционального развития глухих и слабослышащих детей, занимались такие психологи - исследователи, как Е. Ливайн, К. Милдоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеева, В. Петшак.

В отечественной и зарубежной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали такие психологи и педагоги - исследователи В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Д.Ф. Моорес, Е. Ливайн, Т.Н. Прилепская.

Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова, А.С. Спиваковская занимались исследованием особенностей влияния внутрисесейных отношения на развитие личности ребенка с нарушением слуха.

Объект исследования: дети-инвалиды послуху в возрасте 7 и 11 лет, в количестве 60 человек, с диагнозом: нейросенсорная тугоухость 3-4 степени и слышащие дети в возрасте 7 и 11 лет, в количестве 60 человек.

Предмет исследования: особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решались такие задачи:

1. Рассмотреть с теоретические аспекты изучения личностного развития детей-инвалидов по слуху в психологии;

2. Изучить особенности эмоциональной сферы, развития самосознания и самооценки, роль семьи в развитии и формировании межличностных отношений у детей-инвалидов по слуху.

3. Исследовать особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху и слышащих детей.

Гипотеза исследования: соотношение различия по цветовому тесту Люшера в 3 и 4 позициях статистически значимы между детьми-инвалидами по слуху и слышащими детьми.

Методы исследования, послужившие инструментом в добывании:

.        Изучение и анализ научной литературы;

2.      Методы математического анализа данных;

.        Сравнительный метод.

Теоретическая ценность состоит в том, что данная работа расширяет и углубляет имеющие представления об особенностях личностного развития детей-инвалидов по слуху, влияния стиля семейного воспитания и взаимоотношения между ребеноком-ивалидом и родителями.

Практическая ценность работы заключается в том, что результаты и материалы данной работы могут использоваться в практике клинического или специального психолога; при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете.

Новизна работы состоит в том, что впервые начинается попытка проследить и углубить данные уровня самооценки детей-инвалидов по слуху с использование проективных методик, раннее не использованных в диагностике личностного развития детей.

Структура работы: работа состоит с введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, которые включают рекомендации.

1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей детей с недостатками слуха в отечественной сурдопсихологии

Психологические особенности детей с недостатками слуха привлекали внимание педагогов и врачей-психиатров уже с середины XIXв. Развитие российской сурдопедагогики того времени связано с педагогической деятельностью и исследованиями таких известных ученых, как В.И. Флери, А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау. Так, В.И. Флери описывал особенности развития движений глухих, указывая на неточную координацию, неуверенность движений. Н.М. Лаговский писал о наличии у глухих детей остатков слуха, которые могут быть активизированы и развиты. Ему принадлежит одна из первых попыток создания классификации людей, имеющих нарушения слуха. В компенсации нарушенного психического развития при глухоте Н.М. Ланговский отмечал большую роль зрительного восприятия.

Отечественная сурдопедагогика на всех этапах своего развития придавала большое значение изучению психологических особенностей детей с нарушениями слуха для обоснования методов педагогического воздействия. В начале XXв. появляются первые собственно психологические исследования. Из них наиболее квалифицированной можно считать работу А.П. Поросятникова, опубликованную в 1904 г. и посвященную изучению особенностей памяти глухонемых школьников. К этому же времени относятся исследования особенностей сохранения людьми, имеющими нарушения слуха, статического и динамического равновесия, сделанные Ф.Ф. Заседателевым.

В 20-е гг. XXв. систематическая разработка проблем специальной психологии (и в частности сурдопсихологии) проходила под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. В начальный период своей научной деятельности Л.С. Выготский столкнулся с проблемами обучения детей, имеющих различные нарушения - глухоту, слепоту, умственную отсталость; с необходимостью выявления их потенциальных возможностей и оказания им помощи. В 1924-1926 гг. появляются первые работы по этим проблемам (например, в 1925 г. - статья "Принципы социального воспитания глухонемых детей").

Л.С. Выготский создает лабораторию аномального детства при Медико - педагогической станции Наркомпроса РСФСР, на базе которой в 1929 г. организуется Экспериментально - дефектологический институт Наркомпроса.

На основе генетического принципа анализа, особенностей развития детей разных категорий Л.С. Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. Он отстаивал тезис о единстве биологических и социальных факторов, определяющих стадиальный характер развития, согласно которому каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего его развитие поднимается на качественно новый уровень. Своеобразная социальная ситуация развития глухого ребенка обуславливает иные сроки появления психологических новообразований, но не отменяет характерной для нормального развития их последовательности.

Практика работы в сфере специальной психологии стала для Л.С. Выготского опорой при формулировании основных положений созданной им культурно-исторической теории развития, таких, как представление о знаке как психологическом орудии, о мотивации поведения, о соотношении обучения и развития, о зоне ближайшего развития ребенка. Взгляды Л.С. Выготского оказали большое влияние не специальную педагогику, позволили по-новому взглянуть на проблемы специального дифференцированного обучения детей с отклонениями в развитии. Его теоретические положения стимулировали экспериментально-психологические исследования, в которых изучались компенсаторные возможности глухих детей.

Последователи Л.С. Выготского Л.В. Занков и И.М. Соловьев разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, провели исследования развития восприятия и памяти. мышления и речи таких детей и обобщили результаты этих исследований в первой в нашей стране монографии по сурдопсихологии - "Очерки психологии глухонемого ребенка", вышедшей в 1940 г. Эта книга сохранила свою значимость до настоящего времени.

В 1930-1940 гг. было проведено много психологических исследований особенностей развития глухих детей, в основном изучению подвергались познавательные процессы. так, К.И. Вересотская рассмотрела процесс узнавания глухими детьми изображений предметов в зависимости от положения в пространстве; Л.В. Занков и Д.М. Маянц исследовали особенности произвольного запоминания наглядного материала; М.М. Нудельман - изменения зрительных представлений глухих школьников при забывании; Э.С. Бейн - константность зрительного восприятия; Ж.И. Шиф изучала особенности сравнения объектов и установления сходства глухими детьми, восприятия ими цвета; М.Е. Хватцев - развитие письменной речи и чтения у глухих школьников. Многие исследования этого времени имели сравнительный характер - особенности глухих детей рассматривались в сравнении со слышащими или умственно отсталыми сверстниками. Такой подход давал авторам возможность формулировать рекомендации, позволяющие эффективно работать с детьми всех категорий.

И.М. Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими сотрудниками А.П. Гозовой и Е.Н. Обозовой он провел сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение имела монография И.М. Соловьева "Познавательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений", в которой анализировались особенности познания различия и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека.

В 1950-1960 гг. были проведены многочисленные исследования, направленные на изучение различных аспектов психического развития глухих детей. Большое влияние на исследование этого периода оказали теоретические подходы С.Л. Рубенштейна, а именно его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде. познании). основными особенностями деятельности С.Л. Рубенштейна считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно - через внутренние условия - цели, мотивы и так далее.

К этому же периоду и относятся работы Т.А. Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г. Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л. Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр.А.П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятие, специфику формирования двигательных навыков, а позже - психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения.

В эти годы известный сурдопедагог С.А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи - коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка.

В последующие годы положение теории деятельности А. НЛеонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперина, представления В.В. Давыдова о структуре учебной деятельности послужили теоретической базой для исследования особенностей психического развития глухих детей.

М.М. Нудельман изучил особенности развития у глухих детей воссоздающего и творческого воображения, разработал ряд методик целенаправленного исследования воображения. Эти работы легли в основу учебного пособия "Особенности психического развития глухого ребенка" (1975), написанного совместно с В.А. Синяком.

Т.В. Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушениями слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание Т.В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которые позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в работах Т.В. Розановой занимают поиск методов исследования развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровню притязаний, межличностных отношений.

Работы А.А. Вагнер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих школьников, специфику становления наглядных форм мышления, особенности направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения - потребностям, мотивам, ценностям, становлении самосознания, механизм межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления, и других психических процессов опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

2. Причины возникновения и классификация нарушения слуха

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей. Среди них - менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Нарушения возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее, или внутреннее ухо, слуховой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, например, широко распространенное среди молодежи слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использование технических средств, таких, как плееры.

Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет неблагополучное протекание беременности, прежде всего - вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, такие, как краснуха, корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить врожденные деформации слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы (например, деформация головы ребенка при наложении щипцов), а также механические травмы - ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии при взрывах. Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и другие). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает неадекватное применение ототоксических препаратов, в частности антибиотиков.

Нарушение слуховой функции происходит в раннем детстве. Исследования Л.В. Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух - трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.

Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих детей с нарушениями слуха рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденными глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большей разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с различными хромосомными заболеваниями.

Отечественная и зарубежная статистика показывает, что число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 - 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2% людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м., а 4% - выраженную одностороннюю тугоухость.

Важное значение для правильного понимания особенностей психического развития детей с нарушениями слуха, для своевременной диагностики и организации их обучения и воспитания, в частности для определения типа учреждения, в котором должен учиться ребенок существует классификация таких детей. Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушения слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее распространение получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом. Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500до 3500 Гц), то ее восприятие становиться невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с данной классификацией устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот. Люди, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть отнесены к одной из четырех групп (от 125 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 200 Гц; от 125 до 250 Гц).

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р.М. Боскис предложил новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

степени потери слуха;

время возникновения нарушения слуха;

уровень развития речи.

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы инвалидности детей с нарушениями слуха:

Ø  Первая - глухие (рано оглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних этапах. К этой группе относятся дети с такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

Ø  Вторая - позднооглохшие дети, "глухие, сохранившие речь" - те, кто потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у рано оглохших. Это сходство оказывается тем большим. чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений.

На основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитывается и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабослышащих.

3. Особенности развития самосознания и эмоциональной сферы ребенка с нарушением слуха

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

Личность это относительно поздний продукт общественно - исторического и онтогенетического развития человека. Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведение необходимую устойчивость. По мнению А.Н. Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного "я" (Я - концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность).

У нормально развивающегося ребенка самосознание определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождественность, отделяет себя от окружающих людей (примерно к одиннадцати - двенадцати месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем - осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих их оценок (в период юности).

Ребенок, родившийся глухим или потерявший слух, в первые два года жизни, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям и действительности. Нарушение общения частично изолирует его от людей, затрудняет формирование самосознания и других личностных образований. На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди-педагоги, затем сверстники.

У детей с нарушениями слуха отделение себя от окружающих людей, выделение собственных качеств и качеств другого человека, то есть становление первого этапа в развитии самосознания, происходит в более старшем возрасте, чем у нормально слышащих детей. Они позже начинают указывать на себя. По данным Е.И. Исениной, из 70 слышащих детей в возрасте 9-20 месяцев все дети, кроме одного, указывали на себя жестом, из 19 глухих детей того же возраста - только трое. Аналогично дело обстояло с показом частей своего тела (глаз, носа и т.п.) - невидимые им части лица дети не показывали, хотя указывали на них у взрослых и у кукол.

В связи с замедленным формированием у детей с нарушениями слуха такой ведущей деятельности, как предметная, в более поздние сроки совершается и переход ко второму этапу в развитии самосознания - к осознанию себя как активного деятеля. Отставание в развитии познавательной сферы, своеобразие в становлении эмоций приводит к задержке перехода к третьему и четвертому этапам развития самосознания.

Формирование такого важного компонента самосознания, как самооценка, представляет собой сложный, многоуровневый процесс. В ходе развития личности появляются качественные новые виды самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает места в системе социальных отношений с вытекающими отсюда определенными требованиями к его поведению, известной системой норм и правил поведения, определенными социальными ожиданиями. Самооценка играет важную роль в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений.

В отечественной сурдопсихологии развитие личности детей с нарушениями слуха, особенности становления у них самооценки изучали В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская. Эти исследования показали, что в развитии самосознания и самооценки у детей с нарушениями слуха наблюдается те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.

В исследовании В.Г. Петровой подчеркивается, что от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его отношения к успехам и неудачам, тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть степенью трудностей целей, которые человек перед собой ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он неправильно себя оценивает и его поведение становиться неадекватным. Самооценка влияет и на то, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других.

В данном исследовании дети (с нарушениями слуха и без них) должны были оценить себя в качестве товарища, друга. По мнению В.Г. Петровой, о несформированности самооценки у глухих пятиклассников свидетельствуют отсутствие у них сомнений и колебаний при ответе на это вопрос и высокие оценки, которые они дают себе: "Я - хороший товарищ". Дети перечисляют свои положительные качества ("добрый", "вежливый") и обязательно упоминают о школьных успехах ("хорошо учусь", "умею решать задачи"), то есть они недостаточно дифференцировали понятия "хороший товарищ" и "хороший ученик".

У слышащих учеников III класса уже проявляется скромность и самокритичность, у пятиклассников отмечаются элементы анализа и сомнений ("Я не очень хороший товарищ"), попытки обосновать свою точку зрения.

От класса к классу и у глухих детей наблюдается сдвиги в личностном развитии. Так, у семиклассников появляется больше сомнений, отрицательных самооценок. Одни из них находят у себя только положительные качества, другие - и хорошие, и плохие, многие высказывания отличаются излишней детализированностью, большим числом подробностей (например, они рассказывают, кому конкретно помогают, как помогают, в каких делах), отсутствием обобщенности. В XII классе ответ на этот вопрос уже вызвал много раздумий, даже попыток уйти от ответа: "Пусть другие скажут обо мне…". Среди ответов встречались такие, в которых пояснялось, как они проявляют себя в дружбе, достаточно глубоко раскрывалась суть дружеских отношений. Но и на этом возрастном этапе встречались ненужные уточнения и подробности (что помогает решать и кому). Таким образом, к старшему школьному возрасту у глухих детей обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками других людей.

По данным В.Л. Белинского, оценка себя и товарищей у учащихся II-IV классов школы для глухих детей недостаточно критична, ситуативна. Многие ученики VII-X классов переоценивают свои личные качества, в то же время у учащихся XI-XII классов представление о себе критичнее и адекватнее.

Изучение оценки подростками с нарушенным слухом своей успеваемости и возможностей усвоения учебных предметов показывает, что, например, большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, учащиеся VII класса уже дают ей среднюю оценку, при этом основная их часть утверждает, что могут учиться лучше. Однако в отличии от слышащих сверстников многие (в V классе - 52 %, в VII - 30%) говорят, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. Не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это разными причинами - непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих подобные оправдания редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок. Но у глухих детей переход от общей, неспецифической самооценки к более специфической, дифференцированной происходит на два-три года позднее.

Исследование ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение старшеклассники с нарушенным слухом придают такие качества, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев глухие подростки ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными обычно оказывались оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений. На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнение учителей.

Исследования Т.Н. Прилепской показали, что от младшего к старшему школьному возрасту наблюдается увеличение устойчивости самооценок и адекватности притязаний, хотя последние продолжают оставаться недостаточно устойчивыми. У учащихся IV класса правильными были 71% оценок, у учеников VIII класса - 89 %. Наблюдалась тенденция к переоценке: в IV классе завышенных самооценок было в шесть раз больше, чем заниженных. Самооценки и оценки товарищей у глухих учащихся IV класса нередко бывают ситуативными, зависят от мнения педагога, дети часто не разделяют понятий "хороший друг" и "хороший ученик". Оценки других качеств учеников (спортивных успехов, здоровья) иногда определяются их успеваемостью. Данные эксперимента Т.Н. Прилепской позволяет говорить о большей ситуативности поведения глухих учащихся младшего школьного возраста, о заметном влиянии на него мнения окружающих. У учеников восьмого класса больше адекватных оценок, чем у четвероклассников, они правильнее оценивают свою успеваемость; с возрастом устойчивость самооценок увеличивается. Некоторой неустойчивостью и неадекватностью, по мнению Т.Н. Прилепской, отличается и уровень притязаний глухих детей. Часто выбор задания по степени трудности зависел от решений товарищей и не соответствовал возможностям самого школьника, был завышенным. В целом дети учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций на успех и неудачу могли быть отнесены к адекватным, в случае успеха выбиралась задача того же уровня или более сложная, в случае неудачи - той же трудности или более легкая. У многих отмечалась не устойчивость притязаний. Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: глухие дети чаще выражали нежелания работать над сложными заданиями. В тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования речи, глухие и слышащие школьники проявляли себя одинаково. Но при успешном достижении целей глухие учащиеся нередко ни только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. С возрастом у глухих детей повышается правильность оценки результатов своей деятельности, возрастает самокритичность и адекватность притязаний. Также и социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновение у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуации с точки зрения их отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, то есть выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживания другим людям, при восприятии произведений искусства и музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуативно-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствуют и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В. Першак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязи проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок. Вторая проблема - исследование возможностей понимание эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствуют восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония, как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего - близкого. Синтония является основой сопереживания как способности "присваивать" основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой и эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально - эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи.

В экспериментально - психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально - действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и интеллектуальных эмоций. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. Глухие родители обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, чем слышащие родители. На эмоциональное развитие также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа).

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость.

Развитие чувств, происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно - ролевой игры.Д.Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующиеся в сюжетно-ролевой игре.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничением, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, учиться облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, овладевает языком чувств.

В отечественной психологии интерес к изучению личности детей и взрослых с нарушениями слуха возник в последние десятилетия XX в. До этого основное внимание уделялось исследованию познавательной сферы. Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений, характерное для 1970-1980-х годов, требование педагогической практики, обуславливающее осознание необходимости целостного изучения ребенка, привели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности ребенка, имеющих нарушения слуха.

По данным исследования Н.Г. Морозовой было выявлено, что у маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движение.

У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу. Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждает не столько ласковым и добрым отношениям к ним взрослым, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным побуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формирование межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других детей.В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольниками были показаны картинки с изображением лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций - радости, печали, гнева, страха, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений:

) условно-схематическое,

) реалистическое,

) в жизненной ситуации. Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набору оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую. пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими.

Наиболее успешно опознавались эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Так по результатам исследования В. Петшака младшие и средние школьники вполне доступно понимают состояние персонажей, изображенных на картинках. В месте с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно - по мере обучения в средних и старших классах. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами, поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям. Все это в цело обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям, при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений.

Таким образом, в результате исследований отечественных психологов и педагогов показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможности их осмысления.

Несколько иная ситуация сложилась в зарубежной сурдопсихологии. Во многих странах (Германия, США) раньше, чем у нас, были начаты исследования личностных особенностей детей и взрослых, имеющих нарушения слуха. Особый интерес среди зарубежных исследований представляют работы американских сурдопсихологов: с одной стороны, для них характерно использование широкого спектра разнообразных методик изучения личности, с другой - у них накоплен опыт исследование личности в рамках различных теоретических подходов.

Одним из авторитетных направлений в США продолжает оставаться психоаналитическое. По мнению сурдопсихологов, работающих в русле психоанализа, словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов личности, как "Эго" и "супер-Эго". В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из-за нарушения слуха, отмечаются и трудности в становлении "Эго" и "супер-Эго" ребенка. Психоаналитики находят этому подтверждение в таких чертах личности глухих, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бесцветная продукция воображения. Возможными причинами возникновения таких свойств являются, по их мнению, трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями. Многие слышащие родители испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его "Эго". Поэтому глухой ребенок вынужден взаимодействовать с окружающим миром с "Эго", ослабленным, с одной стороны, нарушением слуха, с другой - ограниченной возможностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства.

Исследования американских психологов показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей обладают большей социальной зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. В семьях, воспитывающих детей с какими-либо нарушениями, особенно - глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно к более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции.

Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустраций у них и у их родителей. Невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы приводит к замыканию в себя, к трудностям социальных взаимодействий.

Особенности самооценки зависят, по мнению американских сурдопсихологов, от многих факторов - времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глухого человека о самом себе ("Я-концепция") менее точное, чем у слышащих: у них наблюдается преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. В развитии самооценки имеют преимущество глухие дети глухих родителей - у них она более адекватна и устойчива. При слышащих родителях наибольшие проблемы в развитии самооценки обнаруживают глухие дети, которые учатся в школах-интернатах, по сравнении с теми, кто посещает данную школу.

У глухих детей больше, чем у слышащих, проблем, связанных с приспособлением к окружающему миру. Это приводит к появлению таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, Более высокий уровень агрессивности в поведении, меньше, чему слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. При этом у девочек с нарушением слуха отмечается большая, чем у не слышащих мальчиков эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность, меньшая, чем у них, подозрительность, настойчивость, склонность к риску.

Обнаружена зависимость личностных проявлений от уровня развития словесной речи: группа глухих с высокими достижениями в развитии речи по личностным особенностям не отличается от слышащих; в группе глухих со средним уровнем развития словесной речи выявлены разные типы психологической слабости, связанные с трудностями в общении (например, замкнутость, эмоциональные проблемы). Наконец, в группе глухих с низким уровнем развития речи проявились выраженные особенности, такие, как ригидность, чувство отличия от других людей, чувство неполноценности.

Сведения о чертах личности людей с нарушениями слуха, об особенностях их самооценки, приводимые американскими психологами, противоречивы: одни авторы говорят о преобладании завышенной самооценки, другие - о заниженной, одни - об эмоциональной впечатлительности, другие - об ее отсутствии. По мнению американского ученого Д.Ф. Моореса, разногласие в результатах является неадекватностью используемых методик, так как большая часть методик требует высокого уровня развития речи. При использовании проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, чаще всего от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной и внутренней жизни человека. В трактовку результатов вносят осложнения особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума, экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру, агрессивности и тому подобном, - это особые типы приспособления к "аномальному" окружению, это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация тестирования травмирует глухого человека, потому что почти все исследователи - люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой испытуемый - и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема, о которой мы уже упоминали, - установление соответствия при переводе.

Поэтому на современном этапе исследования личностных особенностей людей с нарушениями слуха существует много вопросов как теоретического, так и методического плана.

Таким образом, можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом, которые связаны с передачей исторически сложившихся норм поведения и эталонов оценки другого человека как личности. Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения. Во-вторых, нужно научить их видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей и для этого дать обучаемым эталон оценки. В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой - залогом успешного установления межличностных отношений.

Для этого в школьном возрасте следует использовать такие формы работы, в которых дети были бы поставлены перед необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно детям предоставлять в самостоятельности решения задач различной трудности, как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях. В школьном возрасте важно обогащать представления детей с нарушениями слуха о личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении с реальными жизненными ситуациями.

4. Роль семьи в развитии личности и в формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха

При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе с нарушениями слуха, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой. Н.Г. Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолевают нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказывают наиболее удаленным от первичного дефекта.

Для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э. Эриксон считает наличие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерью основой развития самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становиться основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений с другими людьми, что может привести к страху перед общением.

Однако именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонениями в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих родителей. А.С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, то есть адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормальными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, то есть адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Рождение ребенка в семье с нарушениями в развитии приводит, как правило, к дезадаптации семьи, нарушениями внутрисемейных отношений. Степень выраженности дезадаптации семьи зависит не только от тяжести дефекта в развитии ребенка, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношений к проблемам ребенка и от прилагаемых ими усилий.

Основные фазы адаптации семьи с появлением ребенка инвалида, в том числе с нарушениями слуха. В первой фазе отмечается осознание рождения "особого" ребенка. При этом у родителей может возникнуть чувство безысходности, отчаяния. Недостаток объективной информации о состоянии ребенка усиливает тяжесть переживания ситуации. Нередко семья замыкается, вступая в комфронтацию с образовательными учреждениями. Складываются неверные представления о болезни ребенка, возможностях его лечения и воспитания. Наблюдается отрицание диагноза, игнорирование медицинских назначений, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что диагноз не подтвердится, и найдутся лекарства и методы, способные помочь ребенку. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком. Суть второй фазы заключается в негативизме, отрицание поставленного диагноза. Крайней формой негативизма становиться отказ от обследования ребенка и проведение каких-либо коррекционных мероприятий. Становясь пленниками иллюзий, они каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит. Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить "неверный" диагноз, поиск виновных, попытки активного воздействия на них Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза и возможностей излечения. Третья фаза характеризуется принятием диагноза и погружением в глубокую депрессию. Появляется сомнение в необходимости тратить время и силы., наступает смирение. Более того, родители пытаются извлечь вторичные выгоды для себя из ситуации с больным ребенком; оправдать свой жизненный стереотип, отклоняющиеся формы поведения, перестают заботиться о себе, о своей личности, растворяясь в решении повседневных вопросов. В четвертой фазе родители осознают, что для облегчения положения необходимо рассчитывать на собственные личностные, коммуникативные, профессиональные, практические ресурсы. На этой стадии изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель - воспитать глухого ребенка так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастливым человеком.

В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми, он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих, его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности и инертности. дальнейшее следствие - возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха. Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются представлению ему свободы и самостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакциям психологического отказа, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи. Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушение слуха, а другие - нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто высказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.

Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.

У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям "мужской характер" и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.

На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учреждения имеются только в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними длительный срок.

Л.С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.

Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Глухой ребенок, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями, и не достигая его, переносит свои положительные эмоции и отношение на братье и сестер. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстро находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.

В некоторых исследованиях были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности, глухие дети глухих родителей - более низким показателем, глухие же дети из семей слышащих - самым низким. Незначительно различались дети всех групп по общительности: все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать. Также самый высокий показатель при стремлении к лидерству отмечалось у глухих детей из семей глухих, чуть меньше показатель у слышащих. Самый низкий показатель был у глухих детей слышащих родителей. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить. Уровень конфликтности у слышащих ниже, чем у глухих детей. Но у глухих детей из семей глухих это показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих - со стремлением занять позицию подчиненного.

Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушение слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

5. Описание методик исследования

Для того чтобы перейти непосредственно к результатам нашей работы, мы считаем необходимым описать условия, в которых она проводилась. Исследование было осуществлено в период с 15 января по 20 марта 2007. На этапе диагностирования было обследовано 60 испытуемых: среди детей младшего подросткового возраста (11 лет) общеобразовательных школ в количестве 60 человек, где 30 детей это - дети-инвалиды по слуху, с диагнозом: нейросенсорная тугоухость 3-4 степени, обучающихся в коррекционных классах, и 30 детей - это дети с сохранным слухом.

Ребенок-инвалид по слуху - это ребенок с ограниченными возможностями, имеющий дефекты развития слухо-речевой зоны, приобретенные в раннем детстве или врожденными, не позволяющими овладеть речью без специального педагогического воздействия, имеющий сохранный интеллект или задержку психического развития, в силу своего дефекта [].

Так как ребенок-инвалид по слуху не всегда понимает смысл обращенной к нему речи, не может правильно оценить суть предложенной инструкции, мы применили проективные методики, которые позволили изучить особенности личностного развития детей-инвалидов по слуху.

Методики применялись в следующем порядке:

.        Проективная методика "Лестница" (автор В.Г. Щур);

2.      Тест выбора цветов М. Люшера;

Эти же методики были проведены и с детьми с сохранным слухом с целью изучения и сравнения особенностей личностного развития.

Проективный тест "Лестница" помогает выявить уровень самооценки детей, осознание себя как личности в когнитивных и эмоциональных компонентах, сформированности "Я-концепции". Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности ребенка, является регулятором его поведения и деятельности.

Тест выбора цветов М. Люшера был проведен с целью выявления направленности испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Проективная методика "Моя семья" позволила определить как ребенок воспринимает свое место в семье, как он относится к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений между членами данной семьи. Таким образом, методика позволила получить информацию о семье каждого ребенка.

Нами было проведено исследование и среди слышащих родителей, имеющих детей-инвалидов по слуху, в количестве 30 человек с целью изучения особенностей личностного развития родителей, имеющих ребенка-инвалида по слуху. Узнать какие взаимоотношения и стиль родительского воспитания доминируют в семье ребенка - инвалида по слуху, как влияют они на личностное развитие ребенка-инвалида по слуху.

Методики проводились в следующем порядке:

.        Тест-опросник детско-родительских отношений (авторы А. Я Варга, В.В. Столин);

2.      Методика "Стиль воспитания" (автор Д. Баумринд);

Также эти методики были проведены и среди родителей имеющих детей с сохранным слухом с целью сравнения стилей родительского воспитания и взаимоотношения в семье.

Тест-опросник детско-родительских отношений ориентирован на выявление родительского отношения в воспитании и общении с детьми, что помогает выявить уровень разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых с ним, особенности восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Методика "Стиль воспитания" основана на выявлении доминирующего стиля воспитания в семье. Реализуемый стиль воспитания, взаимодействуя со сложившимися индивидуальными личностными особенностями ребенка, приводит к формированию определенных личностных черт. Поэтому данная методика помогает определить, как происходит взаимодействие родитель-ребенок в семье ребенка-инвалида по слуху и в семьях, где дети имеют сохранный слух.

6. Анализ результатов исследования

В данном исследовании рассматриваются проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни.

По результатам проведенных методик, мы пришли к определенным результатам.

Так в проективной методике "Лестница" мы узнали, что уровень самооценки у детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом заметно отличаются. (Результаты представлены в таблице 1).

Таблица 1.

Уровень самооценки среди детей-инвалидов по слуху и детей с сохранным слухом

То есть, 70% из 100% детей-ивалидов по слуху имеют неадекватно завышенную самооценку, а дети с сохранным слухом 0% Такие результаты различия связаны с тем, что на формирование завышенной самооценки у детей с нарушенным слухом влияют разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Так же влияет и тот факт, что дети-инвалиды по слуху получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у детей-инвалидов по слуху приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоаналаза.

По методике выбора цветов М. Люшера мы узнали, что дети - инвалиды по слуху показали результаты, несколько отличающиеся от показателя уровня самооценки. (Результаты представлены в таблице 2).

Таблица 2.

Уровень направленности детей-инвалидов по слуху на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

В таком же порядке были протестированы дети с сохранным слухом, которые показали, с целью сравнения особенностей личностного развития, эмоционального состояния, направленности детей с сохранным слухом на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. (Результаты представлены в таблице 3)

Таблица 3.

Уровень направленности детей с сохранным слухом на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.

Отношение к цвету

Цвет

%

1 позиция

Наиболее предпочитаемые цвета, желаемое состояние

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

16% 6% 26% 20% 26% 0% 3% 0%

2 позиция

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

10% 23% 30% 23% 10% 3% 0% 0%

3 позиция

Ощущение испытуемым истинной ситуации, в которой он находится

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

23% 6% 20% 10% 13% 6% 13% 0%

4 позиция

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

16% 33% 6% 26% 13% 3% 0% 0%

5 позиция

Безразличие к цвету, нейтральное отношение к нему

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

20% 13% 6% 10% 36% 6% 3% 0%

6 позиция

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

0% 10% 3% 3% 3% 56% 16% 6%

7 позиция

Негативное отношение к цвету, стремление подавить какую либо потребность, мотив, настроение

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

6% 6% 10% 0% 0% 20% 46% 10%

8 позиция

синий сине-зеленый оранжево-красный светло-желтый фиолетовый коричневый черный серый

3% 0% 0% 0% 0% 0% 13% 83%

Характеристика основных и дополнительных цветов.

Основные цвета:

синий - символизирует спокойствие, удовлетворенность;

сине-зеленый - чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

оранжево-красный - символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение;

светло-желтый - активность, стремление к общению, экспансивность, веселость;

Дополнительные цвета: фиолетовый. коричневый, черный, серый. Эти цвета символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения

Также по этой методике были учитаны взаимные расположения основных цветов в первых позициях второй серии в сравнении с показателями детей с сохранным слухом. (Результаты представлены в таблице 4).

Таблица 4.

Положение основных цветов на последних позициях (6,7,8) то есть показатели тревоги, негативного состояния, и наличия компенсации негативного эмоционального состояния через основные цвета среди детей-инвалидов и детей с сохранным слухом показали результаты существенно отличающиеся. (Результаты представлены в таблице 5).

Таблица 5.

Показатель тревоги, негативного состояния и наличия компенсации среди детей-инвалидов и слышащих детей.

То есть, по результатам проведенных методик дети-инвалиды по слуху (интерпретация по 3 и 4, 6,7,8 позициях) наибольшее количество показали наличие тревоги, нейротизма это цвета черный 20%, коричневый и серый 16% из 100%. У детей с сохранным слухом наиболее предпочитаемые цвета имели существенные отличия, так сине-зеленый (чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство) 33%, светло-желтый (активность, стремление к общению, экспансивность, веселость) 26%, оранжево-красный (сила волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение) 20%. Свое неблагополучное состояние путем компенсации дети-инвалиды по слуху показали с наименьшими показателями 30% из 100%, в сравнении с показателями детей с сохранным слухом, 100% компенсация своего невротического состояния через цвета психологического благополучия - это светло-желтый, оранжево-красный цвета.

Такие результаты связаны с тем, что дети-инвалиды по слуху относительно позднее знакомятся с многообразием чувств человека, это и трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, поздно возникает сопереживание тем или иным литературным героям. В результате мир переживаний ребенка-инвалида по слуху обедняется, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, повышению раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

Далее нами была проведена проективная методики "Моя семья" с целью изучения и сравнения уровня взаимоотношения между членами семьи, как дети воспринимают свое место в семье, как они относятся к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений доминируют в семьях с детьми-инвалидами по слуху и с детьми с сохранным слухом. (Результаты представлены в таблице 6)

Таблица 6.

Анализ структуры изображения рисунков детей-инвалидов по слуху и детей, имеющих сохранный слух.

В результате в рисунках детей-инвалидов по слуху характерна явная схематичность рисунков, детализация изображенных членов семьи 83,3% из 100, разъединение рук (низкий уровень эмоциональных связей) 50% из 100%, искажение реального состава семьи (эмоциональный конфликт) 64% из 100%, увеличение состава семьи 40% из 100%. Также отмечено отсутствие, каких либо частей тела у всех членов семьи - ушей и рук 83% из 100%. Рисунки детей с сохранным слухом несколько отличаются от предыдущих тем, что рисунки более развернутые, яркие, декорированные, использовались разные цвета. Разъединение рук (низкий уровень эмоциональных связей) 20% из 100%, объединение рук (сплоченность членов семьи) 80% из 100%, изображение полной семьи (эмоциональный комфорт) - 57% из 100%, искажение реального состава семьи (эмоциональный конфликт) - 43% из 100%, изображение всех членов семьи 37% из 100%.

Такие различия характерны неудовлетворенностью психоэмоциональных связей между членами семей, имеющих детей инвалидов по слуху. Родители детей-инвалидов по слуху, это слышащие родители принадлежат к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушенным слухом и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях детей-инвалидов по слуху с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций.

В методике "тест-опросник детско-родительских отношений" мы узнали, что в семьях, где есть ребенок - инвалид, структурирование параметров детско-родительских отношений имеют значительные отличия от семей с детьми, имеющими сохранный слух. (Результаты представлены в таблице 7).

Таблица 7.

Характерные особенности детско-родительский отношений в семьях с детьми-инвалидами по слуху и в семьях с детьми, имеющими сохранный слух.

То есть, 50% из 100% семей, где есть ребенок, инвалид показали более высокий уровень шкалы инвалидизации ребенка, далее следует отвержение 20%, гиперсоциализация 16%. Такие различия связаны с тем, что родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи - главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию "учителя" по отношению к своим детям, их общение не такое не принужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Родитель ребенка с нарушенным слухом часто считает, что его ребенок не может быть приспособлен к самостоятельной жизни, они не обучают ребенка навыкам социализации (ходить самостоятельно в магазин, одним играть на ближайшей территории) тем самым инвалидизируя психику ребенка, что в дальнейшем сказывается на социальной зрелости. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве. Другие же родители детей с нарушениями слуха отвергают любые взаимодействия с ребенком, считая, что если ребенок не слышит и не говорит, значит он эмоционально глуп. Взаимоотношений сводятся к стационарности (накормить, одеть, отвести в больницу). Поведение родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, - они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации ребенка.

В методике "стиль воспитания" мы узнали, какой стиль воспитания доминирует в семьях с детьми-инвалидами по слуху и в семьях, где дети имеют сохранный слух. (Результаты представлены в таблице 8).

Таблица 8.

Стили родительского воспитания среди родителей с детьми-инвалидами по слуху и родителями, имеющими слышащих детей.

Таким образом 67% родителей с детьми-инвалидами по слуху из 100%, показали авторитарный стиль воспитания, что еще раз доказывает об искаженном взаимодействии между членами семьи, неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, в противовес родительским позициям в семьях со слышащими детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью.

7. Методы психолого-педагогической коррекции, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов по слуху

При разработке методических приемов, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов с нарушением слуха, мы опирались на основные положения, выдвинутые отечественными психологами и педагогами:

Ø  о единстве интеллекта и аффекта;

Ø  о связи эмоций с познавательными и аффективными моментами;

Ø  о вхождение эмоций в структуру мыслительных процессов;

Ø  о том, что эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом и механизмом движения.

В соответствии с этим, к основным приемам работы, направленным на развитие эмоционально-волевой сферы, относятся: создание педагогом эмоционального фона, способствующего формированию положительного отношения к занятиям; формирование у ребенка чувства эмоционального подъема при правильном выполнении задания, положительной оценке со стороны педагога; использование специальных игр, которые позволяют детям осознать эмоциональное состояние, настроение окружающих людей; создание игровых ситуаций; объяснение значимости задач предстоящей деятельности; развитие навыков самоконтроля и самооценки.

Создание эмоционального фона. Важное место в развитии эмоционально-волевой сферы занимает создание соответствующего эмоционального фона на занятиях. Педагог, ведущий занятия, должен быть сам эмоционален. Чем разнообразней поведение взрослого (естественная мимика, жесты, интонация), тем легче и быстрее усваивается детьми передаваемая информация. Это объясняется тем, что фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию детей. Кроме того, средствами создания эмоционального фона, является минимальная физическая, психологическая, интонационная дистантность (улыбка педагога, добрый взгляд, поглаживание по голове, прикосновение к руке ребенка).

Формирование чувства эмоционального подъема. Формирование чувства эмоционального подъема у детей-инвалидов по слуху при правильном выполнении задания, положительной оценке педагога идет двумя путями:

) успех ребенка отмечается эмоционально (педагог улыбается, поздравляет ребенка, остальные дети хлопают в ладоши, пожимают руку отличившемуся);

) успех оценивается дифференцированными призами, причем оценка несет оптимистический прогноз и выставляет в зависимости не только от усилий, затраченных ребенком на выполнение задания, а главное - от продвижения в усвоении знаний, умений, отношений.

Использование специальных игр, которые позволяют детям осознать эмоциональное состояние, настроение окружающих.

На протяжении всего личностного развития ребенка-инвалида по слуху эмоции и чувства значительно развиваются, качественно преобразуются, дифференцируются. Существенным моментом развития эмоциональных состояний являются постепенное, все более полное их осознание. По мере общих изменений всех сторон психики: познавательной деятельности, волевых процессов, личностных особенностей - дети приобретают способность произвольно регулировать свои чувства, управлять ими. Чувства соотносятся с широким кругом социальных условий. Происходит формирование устойчивых социально - значимых чувств - нравственных, эстетических, интеллектуальных, практических.

Игровые упражнения, проводимые с детьми, способствуют совершенствованию эмоциональных состояний людей в определенных ситуациях и расширению словаря по теме "Эмоциональное состояние человека" (смотрите в приложении №).

Игры по формированию выразительных движений. Для того человек до конца понять, осознать и передать эмоциональное состояние, настроение людей слабослышащий и глухой ребенок должен овладеть выразительными движениями, которые являются неотъемлемым компонентом эмоций. По мимике, интонации, осанке. позе. походке человека, особенностям движений можно определить, что переживает этот человек, его настроение, отношение к окружающим. В результате знакомства с языком движений ребенок учится более точно понимать эмоциональные состояния других людей, овладевает социально - приемлемыми способами выражения своих настроений. Дети, изображая в движениях различные сюжетные сценки, учатся передавать настроение персонажа, его взаимоотношения с другими действующими лицами с помощью выразительных средств. Сначала педагог предлагает игровую ситуацию. Дети обсуждают и дают оценку событиям и персонажам предложенной ситуации. Затем с помощью взрослого пытаются найти возможные выразительные средства для исполнения сценки. Далее дети выполняют движения, проговаривая слова, раскрывающие значение этого жеста, или сопровождая его подражанием голосу изображаемого персонажа. Потом педагог предлагает детям придумать и проиграть другие возможные варианты движений по предложенной ситуации. На следующем этапе детям с нарушенным слухом задается схожая по образному содержанию ситуация, в соответствии с которой дети самостоятельно выполняют движения, стараясь передать характерные особенности разных персонажей. Заключительный этап состоит в том, что детям предлагается импровизировать на заданную тему (смотрите приложение №).

Создание игровой ситуации имеет особое значение. Во-первых, творческая игра, представляет для ребенка большой интерес, что способствует сознательному управлению своим поведением. Во-вторых, по предложению Л.С. Выготского, в игре ребенка старшего дошкольного возраста наблюдается отсутствие импульсивности поведения. в следствии того, что вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности, что и приводит к зарождению волевого поведения. Таким образом, развитие произвольного поведения наилучшим образом осуществляется в контексте значимой для ребенка деятельности - игре. Поэтому на занятиях со слабослышащими детьми целесообразно использовать различные игровые приемы - посещение занятий сказочными персонажами, организация игр-соревнований, использование на занятиях элементов сюжетно-ролевой игры, применение проблемной постановки задач.

Объяснение задач предстоящей деятельности, показ конечного результата - важнейший этап в развитии произвольности психических процессов. Развитие таких процессов как внимание и память осуществляется через опосредование интересов. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается сделать все необходимое, человек добиться положительного результата.

При объяснении задач предстоящей деятельности и ознакомлении с конечным результатом целесообразно использовать игровые ситуации. Так же может быть предложена демонстрация конечного результата. Так, например при обучении детей письму педагог показывает тетради выпускников и их первые школьные работы.

Развитие навыков самоконтроля и самооценки. В отечественной психологии понятия "самоконтроль" и внимание рассматривается во взаимосвязи. Специальной задачей педагога является - сформировать у детей действия контроля заключительного, пооперационного и планирующего.

Работа проводится в несколько этапов:

Первый этап - сопряжено-отраженное хоровое и индивидуальное проигрывание инструкций, отчетов о деятельности в процессе выполнения задания.

Второй этап - составление плана работы с помощью направляющих вопросов, образцов речевых высказываний; сравнение с заданным эталоном, использование наглядно - инструкционных карт.

Третий этап - составление плана работы отчета о проделанном с опорой на карты - схемы, включающие начало речевого высказывания; сопоставление заданного с выполнением нахождения ошибок и их исправления.

Четвертый этап - самостоятельное составление плана работы, рассказа о проделанном, сопровождающиеся имитациями действий; анализ и коррекция допущенных ошибок, оценка работ товарищей и своих работ.

Таким образом, применение описанной системы работы будет способствовать развитию эмоциональной грамоты, навыков самоконтроля и самооценки, развитию и совершенствованию познавательных процессов ребенка - инвалида по слуху, что позволит поднять на более высокий уровень развитие высших психических функций.

Направленность на личностное развитие, в конечном итоге оказывающая влияние на активизацию умственной деятельности, ведет к совершенствованию процесса, как подготовки, так и обучению детей-инвалидов по слуху.

8. Методы коррекционных мероприятий с семьями, имеющих детей - инвалидов по слуху

Успех в воспитании и обучении детей с нарушениями слуха в дошкольных учреждениях в значительной мере зависит от объединения усилий педагогов и родителей, от того, как родители понимают задачи работы с ребёнком и могут участвовать в их решении.

Работа с родителями - важная сторона деятельности администрации и педагогов школьного учреждения. В поведении такой работы необходимо проявить не только профессиональную грамотность, но и деликатность, так и сочувствие, а также последовательность и настойчивость. Безусловно, работа с родителями варьируется в зависимости от темы школьного учреждения, в котором находится ребёнок, и возможностей общения с ним.

Желание родителей систематически заниматься воспитанием ребёнка, участвовать в его обучении зависит в значительной мере от того, насколько педагоги смогут установить с родителями контакты личного и делового порядка, увлечь своим примером работы с детьми, в доступной форме объяснить и продемонстрировать методы и приёмы по различным направлениям.

В работе с родителями можно условно выделить следующие задачи.

формировать у родителей правильное понимание целей воспитания и обучения ребёнком с нарушением слухом;

осуществлять совместную с коллективом дошкольного учреждения работу по всестороннему развитию детей;

распространять знания по различным направлениям педагогической деятельности, знакомить с приёмами и методами коррекционной работы;

изучать опыт семейного воспитания, распространять его среди родителей, использовать в деятельности дошкольного учреждения.

Как правило, состав родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, очень разнообразен как по социальной характеристике, общекультурному уровню, так и по отношению к ребёнку, оценке его возможностей. Поэтому, безусловно, педагоги должны определить стиль с родителями, формы общей работы. Со стороны педагогов важно не формальное осуществление плана работы с родителями, а участие в жизни ребёнка и его семьи. Желание родителей участвовать в общей работе часто объясняется не жёсткостью предъявляемых им требований, а увлеченностью сурдопедагога своей работой, любовью к воспитанникам, желание добиться максимального возможного результата в развитие детей. Конкретная демонстрация развития некоторых школьников в результате обучения, возможности их речевого общения со своими сверстниками, а также с незнакомыми людьми нередко производят значительно большее впечатление на родителей, чем лекции и рекомендации.

Выводы

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения - потребностям, мотивам, ценностям, становлении самосознания, механизм межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления, и других психических процессов опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными заболеваниями детей, неблагополучное протекание беременности, наследственные факторы. На основе психолого-педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное обучение детей, имеющих разные степени нарушений слуха и разные уровни речевого развития. При направлении ребенка в тот или иной вид специальной школы учитывается и степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также рекомендуют учиться в школе для слабослышащих.

Развитие личности и самосознания детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным опытом, ограниченными возможностями спонтанного усвоения социального опыта.

На начальных этапах психического развития самооценка ребенка зависит от оценок родителей, их же стандартами он пользуется для оценки окружающих людей. С возрастом все большее значение в формировании самосознания приобретают другие значимые для ребенка люди-педагоги, затем сверстники. На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнение учителей. Поэтому уровень самооценки у младших школьников неадекватно завышена, хотя с возрастом устойчивость самооценки увеличивается.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений

Таким образом, в результате исследований отечественных психологов и педагогов показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха - они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы - памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможности их осмысления.

Для этого в школьном возрасте следует использовать такие формы работы, в которых дети были бы поставлены перед необходимостью оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно детям предоставлять в самостоятельности решения задач различной трудности, как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях. В школьном возрасте важно обогащать представления детей с нарушениями слуха о личностных качествах, межличностных отношениях на основе анализа эмоциональных переживаний и отношений героев художественной литературы, фильмов, спектаклей в сопоставлении с реальными жизненными ситуациями.

Взаимоотношения ребенка, имеющего нарушение слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.

 Далее нами было проведено исследование, в котором рассматриваются проблемы своеобразия личностного развития детей-инвалидов по слуху в сравнении со слышащими детьми, в количестве 60 человек.

По результатам проведенных методик, мы пришли к определенным результатам:

Так 70% из 100% детей-инвалидов по слуху имеют неадекватно завышенную самооценку, а дети с сохранным слухом 0%. Такие результаты различия связаны с тем, что на формирование завышенной самооценки у детей с нарушенным слухом влияют разные факторы - условия семейного воспитания, учебные навыки и достижения, степень развития коммуникативных навыков, условия обучения. Так же влияет и тот факт, что дети-инвалиды по слуху получают похвалу за меньшие достижения; замедленные темпы интеллектуального развития у детей-инвалидов по слуху приводят к более позднему формированию механизмов рефлексии и самоанализа.

В рисунках детей-инвалидов по слуху характерна явная схематичность рисунков, детализация изображенных членов семьи 83,3% из 100, разъединение рук (низкий уровень эмоциональных связей) 50% из 100%, искажение реального состава семьи (эмоциональный конфликт) 64% из 100%, увеличение состава семьи 40% из 100%. Также отмечено отсутствие, каких либо частей тела у всех членов семьи - ушей и рук 83% из 100%. Рисунки детей с сохранным слухом несколько отличаются от предыдущих тем, что рисунки более развернутые, яркие, декорированные, использовались разные цвета. Разъединение рук (низкий уровень эмоциональных связей) 20% из 100%, объединение рук (сплоченность членов семьи) 80% из 100%, изображение полной семьи (эмоциональный комфорт) - 57% из 100%, искажение реального состава семьи (эмоциональный конфликт) - 43% из 100%, изображение всех членов семьи 37% из 100%.

Такие различия характерны неудовлетворенностью психоэмоциональных связей между членами семей, имеющих детей инвалидов по слуху. Родители детей-инвалидов по слуху, это слышащие родители принадлежат к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушенным слухом и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях детей-инвалидов по слуху с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций.

То есть, 50% из 100% семей, где есть ребенок, инвалид показали более высокий уровень шкалы инвалидизации ребенка, далее следует отвержение 20%, гиперсоциализация 16%. Такие различия связаны с тем, что родители слышащих детей при общении с ними не думают постоянно о том, что детей нужно учить говорить, а для родителей детей с нарушениями слуха развитие речи - главный фокус взаимодействия, они постоянно об этом думают и становятся в позицию "учителя" по отношению к своим детям, их общение не такое не принужденное и разнообразное, как у слышащих родителей со своими слышащими детьми. Родитель ребенка с нарушенным слухом часто считает, что его ребенок не может быть приспособлен к самостоятельной жизни, они не обучают ребенка навыкам социализации (ходить самостоятельно в магазин, одним играть на ближайшей территории) тем самым инвалидизируя психику ребенка, что в дальнейшем сказывается на социальной зрелости. Они считают, что их дети нуждаются в постоянном обучении и руководстве. Другие же родители детей с нарушениями слуха отвергают любые взаимодействия с ребенком, считая, что если ребенок не слышит и не говорит, значит он эмоционально глуп. Взаимоотношений сводятся к стационарности (накормить, одеть, отвести в больницу). Поведение родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, характерны крайности, связанные с неправильной оценкой их возможностей, - они ожидают от своих детей то слишком малого, то слишком многого, поэтому излишне опекают их, либо оставляют без внимания. Такие крайности препятствуют успешной и своевременной социализации ребенка.

В методике "стиль воспитания" мы узнали, какой стиль воспитания доминирует в семьях с детьми-инвалидами по слуху и в семьях, где дети имеют сохранный слух.

Таким образом 67% родителей с детьми-инвалидами по слуху из 100%, показали авторитарный стиль воспитания, что еще раз доказывает об искаженном взаимодействии между членами семьи, неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, в противовес родительским позициям в семьях со слышащими детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью.

Так же нами была описана система коррекционной работы, которая будет способствовать развитию эмоциональной грамоты, навыков самоконтроля и самооценки, развитию и совершенствованию познавательных процессов ребенка - инвалида по слуху, что позволит поднять на более высокий уровень развитие высших психических функций.

Направленность на личностное развитие, в конечном итоге оказывающая влияние на активизацию умственной деятельности, ведет к совершенствованию процесса, как подготовки, так и обучению детей-инвалидов по слуху.