Процес соціалізації юнаків та дівчат

Процес соціалізації юнаків та дівчат

Вступ

сім’я суспільний юнацький вік

Сім’я - це певна соціальна спільнота з конкретною системою зв’язків і взаємодії між її членами, що виникають з метою задоволення їхніх різноманітних потреб. Природну основу сім’ї складають шлюбні та родичеві зв’язки, які певним чином є первинними.

Саме в сім’ї діти просто і природно привчаються до життя, в сім’ї закладаються основи розуміння дитиною світу, з перших років життя вона засвоює моральні цінності, соціальні норми, культурні традиції суспільства. «Сім’я - унікальний суспільний інститут, ніби самою природою призначений для цілей виховання. В ній достатньо міцна нормативна основа поєднується з можливістю тонких душевних взаємовпливів і довгою індивідуальною взаємодією» [25].

Питання творчої активності особистості, удосконалення її загальної і професійної підготовки - це питання соціалізації індивіда. Поняття особистості у психології використовується в широкому і вузькому розумінні. У першому випадку особистість визначається як «сукупність психологічних якостей, що характеризують кожну людину. Термін «особистість» містить у собі такі поняття, як характер, темперамент і здібності»; «термін «особистість» охоплює, таким чином, ансамбль психологічної організації людського індивіда». Іноді особистості дають ще більш широке визначення, інтерпретуючи її як інтегровану організацію всіх пізнавальних, афективних і фізичних характеристик індивіда, що відрізняють його від інших людей. У вузькому розумінні під особистістю розуміють вищу інтегруючу інстанцію, що додає всій психічній організації людини неповторної єдності і цілісності[10,36].

У широкому розумінні слова термін «соціалізація» (від лат. socialis - суспільний) означає процес розвитку людської спільності й окремого індивіда. Це поняття широко вживається у науковій літературі:

·   процес засвоєння і активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків і відносин у його власному досвіді;

·   процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм і цінностей, які дозволяють функціонувати йому як повноправному члену суспільства і включає цілеспрямований вплив (виховання), стихійні, спонтанні процеси;

·   процес формування основних параметрів людської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) на основі навчання і виховання, засвоєння соціальних ролей, у результаті чого людина перетворюється на члена сучасного суспільства;

·   процес залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його соціального досвіду, становлення й розвитку як цілісної особистості на основі засвоєння нею елементів культури і соціальних цінностей;

·   двобічний взаємообумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин шляхом засвоєння соціального досвіду, і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість;

·   процес, що передбачає взаємодію людини із соціумом, який впливає на формування її певних соціальних якостей та рис, на активне засвоєння і відтворення нею системи суспільних зв’язків.

Таким чином, під соціалізацією людини слід розуміти процес засвоєння та відтворення нею культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, у якому вона проживає. Соціалізація людини - процес тривалий і дуже складний. З одного боку, будь-яке суспільство, що на кожному етапі свого розвитку виробляє певну систему соціальних і моральних цінностей, свої ідеали, норми і правила поведінки, перш за все зацікавлене в тому, щоб кожна людина, сприйнявши і засвоївши їх, змогла жити в цьому суспільстві, стати його повноцінним членом. З іншого боку, на формування особистості великий вплив мають різноманітні стихійні, спонтанні процеси, які відбуваються у навколишньому житті. Тому сумарний результат таких цілеспрямованих і стихійних впливів не завжди передбачуваний і не завжди відповідає інтересам суспільства.

Сьогодні юнацтво опинилось в умовах нестабільної суспільної свідомості, - коли немає затребуваних ідеалів в минулому, але і в теперішньому ще не віднайдені нові орієнтири, які були б адекватні змінам, що відбуваються в країні та світі. Такі ідеали необхідні для майбутнього професійного, особистісного розвитку та національного самовизначення, тому, сьогодні, юнацтву дуже важко виділити і засвоїти норми дорослого життя, що супроводжується відчуттям невпевненості у завтрашньому дні. Воднораз, сучасний етап соціального розвитку суспільства «зсунув» у психологічному і «діяльнісному» планах межі всіх вікових етапів у бік більш ранньої зрілості (у тому числі - соціальної). На відміну від порівняно недавнього минулого, до осіб молодого віку (21 рік та старше), які «щойно» закінчили ВНЗ, суспільством застосовується термін «вже дорослі люди». У зв’язку з цим зростає значущість юнацького віку як для успішного формування особистості, так і для продуктивного соціального розвитку суспільства.

Отже, соціалізація особистості - поняття широке, воно співпадає з процесом формування особистості людини, зокрема, з передачею їй цінностей, норм, культурних еталонів тощо. Соціалізація відбувається завдяки взаємодії і взаємовпливу соціальних груп, колективів, особистості і середовища. Як зазначав Г.С.Костюк, «...Середовище психічного розвитку не можна розглядати чисто зовнішньо, як механічну сукупність зовнішніх обставин. Треба брати його в зв’язку з тим, як це середовище відбивається в свідомості підростаючої особистості, які думки, почуття, прагнення, інтереси в ній збуджує. Треба розглядати його в зв’язку з дійовим ставленням самої особистості до цього середовища, до тих чи інших його умов, до навколишніх людей. Від того, як відбивається середовище в свідомості, залежить і вплив його на розвиток особистості. З виникненням нових моментів у свідомості особистості змінюється її ставлення до навколишнього, а тим самим, і вплив навколишнього на її психіку. Бувають, наприклад, випадки, коли конфлікти, що виникають через ті чи інші життєві обставини, і зв'язані з ними емоційні переживання, ведуть до радикальної зміни ставлення підростаючої особистості до навколишніх людей, у зв’язку з чим змінюються і впливи середовища на подальший розвиток емоцій, волі, характеру та інших психічних властивостей» [36].

Очевидно, залежно від характеру спілкування юнаків та дівчат в сім’ї у них формуються різні уявлення про себе. Як стверджує В.О.Столін, - залучення дитини в реальні взаємовідносини і діяльність дорослих сприяє формуванню її системи цінностей і визначенню себе відносно цієї системи. Багато з цих цінностей, зокрема, такі як праця, та чи інша професія закладаються у сім’ї, так само, як і негативні мораль і цінності батьків впливають на формування духовних цінностей дитини [36] .

Гребенніков І.В. до факторів, які впливають на спілкування у сім’ї, відносить: «матеріальні і побутові умови; численність і структуру сім’ї, її ідейно-моральний і емоційно-психологічний клімат; рівень розвитку сімейного колективу; характер взаємин між його членами; трудову атмосферу сім’ї; життєвий досвід і культурно-освітній рівень дорослих членів сім’ї; наявність вільного часу і характер організації сімейного дозвілля; особистий приклад батьків; можливість використання засобів масової інформації і культури; систему і характер внутрішньо-сімейного спілкування та спілкування сім’ї з навколишнім середовищем; рівень педагогічної культури дорослих членів сім’ї (в першу чергу, матері та батька); розподіл педагогічних впливів тощо» [39].

Цілком зрозуміло, що перераховані фактори впливають на виховний потенціал сім’ї, але не всі вони однаково значущі за своїм складом та змістом. Як зазначає В.Я.Титаренко, з виокремленням таких факторів, аналізом тих специфічних виховних можливостей і механізмів, якими кожен з них володіє, насамперед, пов’язана розробка педагогічно раціональної соціальної тактики і стратегії, спрямованих на активізацію процесу формування особистості в сім’ї.

До найбільш важливих факторів він відносить:

·   внутрішньо-сімейні взаємини (між подружжям, батьками і дітьми);

·   ідейно-політичний і моральний досвід батьків;

·   організація життєдіяльності сім’ї;

·   чисельність і склад сім’ї;

·   рівень педагогічної культури батьків та рівень їх освіти;

·   міра відповідальності старших за виховання дітей [39].

Отже, зміст і спрямованість сформованого у процесі спілкування з батьками суспільного досвіду юнаків та дівчат створює у них той внутрішній світ, через який віддзеркалюються всі впливи, які навколишнє середовище чинить на свідомість кожної особистості.

У педагогіці і віковій психології накопичена низка досліджень, присвячених вивченню проблеми становлення соціальної зрілості особистості на різних вікових етапах (К.Абульханова-Славська, В.Мухіна, В.Петровський, Д.Фельдштейн, Е.Ерік-сон).

У працях вітчизняних учених О.Бодальова, В.Караковського, С.Литвиненка, А. Мудрик, Л. Новикова, Я. Щепанського, І. Кона розкрито соціально-педагогічні аспекти проблеми; визначено соціальну компетентність особистості на ранніх етапах соціалізації (Ю.Богинська, О.Караман, О.Кононко, С. Курінна, І. Печенко, Р. Пріма, Л. Варяниця).

У роботах психологів відбито результати дослідження соціально-психологічної атмосфери середовища, психологічних процесів і явищ, характерних для первинного періоду соціалізації (І.Бех, Л.Божович, Д. Елько-нін, О.Кононко, В.Кудрявцев, С.Куліковська, В.Петровський, Т.Піроженко, Д.Фельдштейн); аналіз стосунків з однолітками та методи впливу й становлення позитивних взаємин однолітків (В.Абраменкова, І.Башкатов, М.Кондратьєв, А. Мазурова, О. Лішин, М. Розин).

Характеристика процесу соціалізації як системи, розробка основ її теорії, дослідження соціально-педагогічної природи системи соціалізації розглядається також в працях Б.Г.Ананьєва, О.І.Власової, М.Ф.Голова-того, В.С.Ільїна, В.В.Касьянова, В.В.Москаленко, Б.Д.Паригіна та ін. Соціалізація розглядається як двосторонній процес, який, з одного боку, полягає у засвоєнні індивідом соціального досвіду, шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв’язків; з другого боку, як процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв’язків за рахунок його активної діяльності та включення в соціальне середовище.

Отже, аналіз філософських, педагогічних, соціально-педагогічних, соціологічних, психологічних, культурологічних досліджень свідчить про зростаючий інтерес учених до проблеми соціалізації осіб юнацького віку.

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема дипломного дослідження: «Сімейне спілкування як чинник соціалізації підлітків».

Об’єкт дослідження: процес соціалізації юнаків та дівчат.

Предмет дослідження: вплив сімейного спілкування на процес соціалізації в юнацькому віці.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці впливу сімейного спілкування на процес соціалізації в юнацькому віці.

Гіпотеза дослідження. Сiм’я впливає на становлення соціально компетентної особистості, тому що вiд сiмейної атмосфери, яка оточує дитину з перших днiв життя, великою мiрою залежить формування її життєвих позицiй.

Відповідно до мети та гіпотези визначені наступні завдання дослідження:

·   проаналізувати різноманітну наукову літературу з проблеми дослідження;

·   провести категоріальний аналіз основних понять дослідження;

·   проаналізувати процес соціалізації особистості, його сутність, концептуальні підходи у наукових теоріях, напрямах і школах;

·   охарактеризувати вікові особливості соціалізації особистості в юнацькому віці;

·   теоретично обґрунтувати проблему впливу сімейного спілкування на процес соціалізації в юнацькому віці;

·   провести власне експериментальне дослідження з метою вивчення ролі сім’ї у процесі соціалізації особистості;

·   підвести підсумки дипломного дослідження.

Для досягнення мети та реалізації завдань були використані такі методи дослідження:

·   теоретичні - порівняння, систематизація, класифікація та узагальнення змісту, показників та рівнів соціалізації юнаків та дівчат та виявлення дидактичних умов, які сприяють її формуванню у процесі навчання в загальноосвітніх навчальних закладах; вивчення та аналіз філософської, педагогічної, психологічної та навчально-методичної літератури; вивчення, аналіз та узагальнення передового педагогічного досвіду;

·   емпіричні: педагогічне спостереження (за навчальним процесом, учнями на уроці, проведення позакласних занять), бесіди, тестування, метод діагностики (констатуючі та формуючі експерименти), метод оцінювання сформованості соціалізації юнаків та дівчат у сучасній школі, якісний та кількісний аналіз.

1.Теоретичні засади проблеми соціалізації особистості в юнацькому віці

.1 Соціалізація особистості як соціально-педагогічне явище: аналіз категоріальних понять дослідження

сім’я суспільний юнацький вік

У гуманітарні науки термін «соціалізація» прийшов з політекономії, де вживався у значенні «усуспільнення землі, засобів виробництва». Популяризатором терміна «соціалізація» стосовно людини є американський соціолог Ф.Гідінгс, котрий у 1887 р. у праці «Теорія соціалізації» вжив його в значенні, близькому до сучасного, - «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людини до соціального життя» [39].

Теорія соціалізації бере початок із робіт французького соціолога та соціального психолога Г.Тарда. На думку цього дослідника, основне значення має копіювання, або наслідування, яке існує у формі звичаїв, традицій, моди, в результаті якого виникають суспільні цінності та норми, а індивіди, засвоюючи їх, соціалізуються, іншими словами, пристосовуються до умов суспільного життя та проходять процес інтеріоризації - формування внутрішньої структури людської психіки шляхом переведення елементів зовнішнього світу у внутрішнє «Я» особистості. Результатом інтеріоризації і є сформована індивідуальність [24].

У процесі розвитку наук про людину сформувалася сукупність поглядів на соціалізацію, що об’єднувала ідеї нерозривного зв’язку соціалізації з освітою та вихованням; її зв’язку з адаптивними процесами; уявлення про соціальні контакти як один із змістовних аспектів соціалізації, про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для ефективної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядалася як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей.

Активно поняття «соціалізація» почало вживатися починаючи із 40-х рр. ХХ ст. в роботах американських дослідників А.Госліна, І.Толмена, Є.Мак-кобі, проте осмислення проблеми соціалізації почалося задовго до поширен-ня відповідного терміна. Питання про те, яким чином людина стає компетентним членом суспільства, завжди було в центрі уваги філософів, письменників, а в останній третині XIX ст. почало інтенсивно досліджуватися соціологами і соціальними психологами. До утвердження теорії соціалізації відповідні дослідження відбувалися в рамках традиційних проблем людинознавства. З появою в науковому обігу поняття «соціалізація» сталася переорієнтація цих робіт у нове русло, і до середини XX ст. соціалізація перетворилася в самостійну міждисциплінарну галузь досліджень.

З кінця 60-х рр. ХХ ст. проблема соціалізації знову набуває актуальності і привертає увагу науковців. Зокрема, представники біхевіоризму трактують соціалізацію, як процес соціального виховання; представники гуманістичної психології розглядають соціальне становлення і розвиток як самоактуалізацію Я-концепції; у структурно-функціональному напрямку американської соціології процес соціалізації розкривається через процес адаптації, пристосування до культурних, психологічних і соціальних факторів навколишнього середовища.

На сучасному етапі загальні проблеми соціалізації та її окремі аспекти вивчають філософи, етнографи, соціологи, психологи, кримінологи і представники інших наук.

У сучасній науковій літературі існує досить широкий набір визначень соціалізації, які різняться залежно від розуміння їхніми авторами сутності й структури особистості як психосоціогенної істоти. Більшість визначень цього поняття містить загальне положення про те, що сутність соціалізації полягає у засвоєнні індивідом соціального досвіду, але розуміння змісту цього досвіду, його структури, засобів і порядку засвоєння істотно відрізняються.

Отже, соціалізація (від лат. socialis - суспільний) - це:

·   процес, в ході якого дитина поступово перетворюється на особистість, яка розуміє і саму себе і довкілля, набуває знань і навичок, притаманних культурі, в якій він (або вона) народився;

·   процес інтеграції індивіда у суспільство, у різноманітні типи соціальних спільнот (група, соціальні інститути, соціальна організація) шляхом засвоєння ним елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються соціально-значущі риси особистості;

·   процес розвитку людини як соціальної істоти, становлення її як особистості;

·   процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків і відносин;

·   процес засвоєння індивідом знань, досвіду, норм і цінностей, включення його до системи соціальних зв’язків і відносин, необхідних для його становлення і життєдіяльності в даному суспільстві;

·   способи формування умінь і соціальних установок індивідів, які відповідають їх соціальним ролям; процес становлення особистості, навчання і засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, притаманних певному суспільству, соціальній спільноті, групі [1].

Одним із найбільш повних може вважатись визначення соціалізації особистості в інтерпретації М.Лукашевича: це «процес становлення особистості як суспільної істоти, під час якого налагоджуються різноманітні зв’язки особистості з суспільством, засвоюються орієнтації, цінності, норми, відбувається розвиток особистісних властивостей, формуються активність та цілісність особистості, набувається соціальний досвід, що нагромаджений людством за весь період розвитку» [24].

Таким чином, соціалізація особистості є специфічною формою набуття нею тих суспільних цінностей, що існують в усіх сферах суспільного життя. Основою соціалізації є освоєння індивідом мови соціальної спільноти, мислення, форм раціональності й чуттєвості, сприйняття норм, цінностей, традицій, звичаїв, зразків діяльності тощо. Індивід соціалізується, включаючись у різноманітні форми соціальної діяльності, засвоюючи характерні для них соціальні ролі. Тому соціалізацію особистості можна розглядати як перехід від індивідуального до соціального. Водночас соціалізація передбачає індивідуалізацію, оскільки людина засвоює існуючі цінності вибірково, через свої інтереси, світогляд, формуючи власні потреби, цінності. Водночас соціалізація - найважливіший чинник стабільності суспільства, його нормального функціонування та розвитку.

Процес, зворотний соціалізації, називається десоціалізацією. Внаслідок нього людина може частково або повністю втратити засвоєні норми і цінності.

Це може бути зумовлено ізоляцією людини, уніфікацією, обмеженням спілкування та можливостей для підвищення культурного рівня та ін.

У перехідних суспільствах часто простежується явище ресоціалізації - докорінної зміни соціального середовища, яке зумовлює необхідність особистості пристосуватися до нових соціальних обставин, норм і цінностей. Це болісний процес, який нерідко вимагає цілковитої зміни поглядів на суспільство, переоцінки життя, руйнування попереднього світорозуміння, розриву з традиційними культурними цінностями, необхідності брати на себе незвичну соціальну роль тощо [24].

Аналіз різних підходів до розуміння сутності соціалізації свідчить, що всі вони так чи інакше тяжіють до одного з розумінь ролі самої людини в цьому процесі.

Перший підхід передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації, а саму соціалізацію розглядає як процес її адаптації до суспільства, яке формує кожного свого члена відповідно до притаманної йому культури. Цей підхід може бути названий суб’єкт-об’єктним (суспільство - суб’єкт впливу, а людина - його об’єкт). Основоположниками даного підходу є французький вчений Е.Дюркгейм і американський Т.Парсонс [10].

Прихильники другого підходу виходять з того, що людина активно бере участь у процесі соціалізації і не лише адаптується до суспільства, а й впливає на життя, що її оточує, виявляє творчу ініціативу. Цей підхід можна визначити як суб’єкт-суб’єктний. Його основоположниками вважаються американці Ч.Кулі і Дж.Герберт Мід [10].

Ґрунтуючись на суб’єкт-суб’єктному підході, соціалізацію можна трактувати як розвиток і самозмінювання людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини із стихійними, відносно спрямовуваними і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

Слід зауважити, що аж до 60-х pp. ХХ століття, говорячи про соціалізацію, вчені зазвичай мали на увазі розвиток людини в дитинстві, підлітковому віці та юності. Лише в останні десятиріччя дослідники наблизилися до розуміння соціалізації як процесу, характерного для дорослого віку і навіть старості. Соціалізацію як процес, що триває все життя, одним із перших описав О.Брім. Соціалізація дорослих, на його думку, відрізняється від соціалізації дітей тим, що вона націлена на зміну поведінки в новій ситуації, тоді як у дітей акцент робиться на формуванні ціннісних орієнтацій. Крім того, дорослі, покладаючись на свій соціальний досвід, здатні оцінювати норми і сприймати їх критично, а діти - лише засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослих допомагає дітям набути потрібних навичок (часто конкретного характеру), а соціалізація дітей пов’язана значною мірою з мотивацією.

Таким чином, соціалізація триває упродовж усього життя людини, поділяючись на первинну (соціалізація дитини) та вторинну (соціалізація дорослих). Це відбувається тому, що умови життя людини, а отже, і вона сама, постійно змінюються, вимагають входження у нові соціальні ролі та змін статусу, інколи докорінних. Але якщо під час соціалізації дитини головною для неї є соціальна адаптація (пристосування до суспільного середовища), то для соціалізації молодої і навіть соціально зрілої людини основну роль відіграє інтеріоризація.

Виділяють такі види соціалізації:

·   ейкуменна соціалізація,

·   соціально-побутова соціалізація,

·   мезосоціалізація,

·   економізація,

·   політизація,

·   етнокультурна соціалізація [11].

Ейкуменна соціалізація - це становлення людини в певному природному середовищі, засвоєння і реалізація нею певних програм взаємодії з природою, формування певного типу свідомості, а також відповідних форм і методів життєдіяльності. Ейкуменна соціалізація є базовою і визначає всі інші види соціалізації.

До основних структурних елементів ейкуменної соціалізації входять:

·   відношення до неживої природи;

·   відношення до рослинного світу;

·   відношення до тваринного світу і його найвищої форми - людини;

·   відношення до оточуючого космосу.

Серед основних видів ейкуменної соціалізації можна виділити такі:

·   державна,

·   громадська,

·   сімейна,

·   індивідуальна.

У процесі ейкуменної соціалізації молоді можна виділити два основних етапи: репродуктивний, підготовчий і етап продуктивний, самодіяльний. Перший етап, як правило, співвідноситься із старшим підлітковим віком, а другий - із власне молодим віком.

Сімейно-побутова соціалізація - конкретно-історичний процес станов-лення та розвитку людини в інфрасферах батьківсько-материнської а також власної молодої сім’ї, що є процесом реалізації певних соціальних програм, форм і методів життєдіяльності. Сім’я є базовою ланкою суспільних відносин, саме в сім’ї більшість людей проходить свої перші вікові стадії розвитку, зокрема, підлітковий вік та юність[10].

Виділяють три основних види діяльності, спрямованої на формування особистості:

·   діяльність державних, недержавних та громадських організацій;

·   діяльність власне сім’ї, батьків;

·   діяльність самих індивідів стосовно власного становлення і розвитку.

Батьківська сім’я відіграє визначальну роль в суспільному становленні молоді, тобто в мезосоціалізації.

Мезосоціалізація - процес становлення і розвитку людини в інфрасферах охорони здоров’я, виховання і освіти, побуту, вільного часу, в яких поетапно реалізуються певні програми, відповідні форми і методи життєдіяльності. Від мезосоціальної сфери залежать процеси формування людини уявлень в економічній, політичній, етнокультурній сферах.

Під економізацією людини розуміють освоєння нею певних професій і спеціальностей, її систематичну участь у виробництві матеріальних чи духовних цінностей.

Виділяють три види діяльності молодих людей у сфері економіки, у процесі якої якої відбувається економізація:

·   державна;

·   суспільна, підприємницька;

·   індивідуальна.

Політизація - сукупність таких форм діяльності, в результаті яких індивід засвоює політичну культуру, стаючи політичним суб’єктом. Тобто політична соціалізація - це процес входження молоді в політичне життя суспільства, що передбачає оволодіння певними політичними цінностями, нормами, зразками поведінки. Політично соціалізуватися - означає вчитися ставати активними учасниками політичного життя, формувати політичну свідомість і самосвідомість, оволодіння демократичними цінностями.

Виділяють два етапи політичної соціалізації - первинну і вторинну. Первинний етап - це сприйняття людиною політичних категорій. У ньому виділяють чотири аспекти процесу соціалізації:

·   безпосереднє сприйняття дитиною політичного життя, отримання інформації через своїх батьків;

·   персоналізація політики, в ході якої політичні фігури стають певними зразками;

·   ідеалізація цих політичних образів;

·   інституалізація - ускладнення політичної картини і перехід до самостійного сприйняття політики.

Особливість первинної політичної соціалізації полягає у тому, що молоді необхідно адаптуватися до політичної системи, до норм поведінки, ще не розуміючи їх сутності.

Вторинна політична соціалізація характеризується тим, що цей етап пов’язаний з розширенням самостійного політичного досвіду молодої людини, її вмінням продукувати індивідуальні політичні судження, переробляти отриману інформацію, формувати позиції. У ході вторинної політичної соціалізації особа здатна протистояти тиску і виражати свою здатність мати свою точку зору та ідейну позицію. Політизація виражає самокорекцію людини в процесі засвоєння політичних цінностей.

Інститутами політизації виступають усі політичні і громадські організації, які складають політичну систему суспільства, всі органи і механізми влади. Результатом політичної соціалізації стають зрілі індивіди, які не є підвладними політичним коливанням і здатні без сторонньої допомоги прийняти рішення.

Етнокультурна соціалізація - це засвоєння здатності до збереження національної культури, відтворення традицій, підтримка міжнаціонального спілкування і збагачення культур. Зміст етнокультурної соціалізації молоді полягає, насамперед, у вивченні рідної мови. Далі йде засвоєння основ національної культури і використання її на практиці.

Отже, сутність соціалізації полягає в тому, що в її процесі людина формується як член того суспільства, до якого вона належить. Е. Дюркгейм, котрий одним із перших звернув пильну увагу на проблему соціалізації, підкреслював, що будь-яке суспільство прагне сформувати людину відповідно до наявних у неї певних універсальних, моральних, інтелектуальних і навіть фізичних ідеалів. Природно, ці ідеали змінюються залежно від історичних традицій, особливостей розвитку і соціального устрою суспільства. Водночас у сучасних умовах соціалізація має багато характеристик, однакових чи більш або менш подібних у різних суспільствах.

.2 Проблема соціалізації у різноманітних наукових підходах

Вперше поняття «соціалізація» з’явилося наприкінці XIX ст. в американській та французькій соціології, зокрема, в роботах американського соціолога Ф.Гіддінгса та французького соціолога Г.Тарда. За Г.Тардом, основним процесом взаємодії свідомості окремої людини з існуючими віруваннями, переконаннями, розуміннями бажань і намірів, які породжені суспільством, є соціалізація. Учений зауважував, що головним механізмом соціалізації (входження людини у суспільство) є наслідування, що регулюється суспільством через систему освіти (навчання і виховання), сім’ю, громадську думку й інші соціальні інститути. Г. Тард у соціалізації вбачав не лише стабілізуючий суспільний механізм і можливості забезпечення розвитку суспільства. Завдання освіти і виховання полягає у створенні передумов та умов для розвитку творчості людини, яка виникає в її індивідуальній свідомості як процес взаємодії людей у суспільстві [19].

Погляди Г.Тарда позначилися на розумінні процесу соціалізації відомим соціологом із США Ф.Гіддінгсом. На думку деяких учених, Ф. Гіддінгс уперше ввів поняття «соціалізація». Він наголошував, що соціалізація як процес розвитку соціальної природи чи характеру людини відбувається як у результаті стихійного впливу соціуму, так і завдяки впливам суспільства відповідно до «свідомих планів». Результатом соціалізації, вважав учений, має стати «плюралістична поведінка», яка забезпечує взаєморозуміння та комунікацію людей і відповідає запитам суспільства («соціальному розуму», під яким розуміється суспільна свідомість).

Проблему соціалізації людини, порушену в науці наприкінці XIX ст., почали інтенсивно вивчати в 30-х роках XX ст. На початку 70-х років вона стала однією з найпопулярніших проблем людинознавства. Аналіз численних концепцій соціалізації людини показує, що вони тяжіють до одного з двох підходів, не тотожних щодо розуміння ролі у процесі соціалізації для самої людини. Перший підхід, тобто структурний функціоналізм, представники - Е.Дюркгейм, Т.Парсонс, М.Вебер, В.Парето та ін., передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації, а саму соціалізацію розглядає як адаптацію людини до суспільства, що формує кожного його члена, відповідно до характерної культури, для цього суспільства. Цей підхід визначено як суб’єкт-об’єктний (суспільство - суб’єкт впливу, а людина - його об’єкт). Прихильники другого підходу - символічного інтеракціонізму (Ч.Кулі, У.Томас, Ф.Знанецький, Дж.Мід) виходили з того, що людина бере активну участь у процесі соціалізації і не лише адаптується до суспільства, а й впливає на свої життєві обставини і на саму себе. Цей підхід можна визначити як суб’єкт-суб’єктний.

На теоретико-методологічній основі структурного функціоналізму ґрунтується рольова теорія соціалізації. Під соціальною роллю розуміли соціальну модель поведінки, яка задається соціальною позицією особистості у системі суспільних або міжособистісних відносин. Сама особистість - функція сукупності соціальних ролей, які індивід виконує у суспільстві. Наслідком даних поглядів є визначення, подане у Міжнародному словнику педагогічних термінів Г.Террі Пейджа, Дж.Томаса, А.Маршалла (1987 р.): «Соціалізація - це процес опанування ролей та очікуваної поведінки у відносинах із сім’єю, суспільством і розвиток задовільних зв’язків з іншими людьми» [12].

Ч. Кулі, автор теорії «дзеркального Я» і теорії малих груп, вважав, що індивідуальне Я набуває соціальної якості в комунікаціях, у міжособистісному спілкуванні всередині первинної групи (сім’ї, групи ровесників, сусідської групи), тобто в процесі взаємодії індивідуальних і групових суб’єктів.

Дж.Мід центральним поняттям у соціальній взаємодії вважав «між-індивідуальну взаємодію», доводив, що свідомість кожної дитини виростає у соціальному взаємозв’язку, зі ставлення дитини до значимих для неї людей. Вона вчиться відбирати найприйнятніші правила соціальної поведінки, виходячи з того, як реагують на її вчинки батьки та вчителі. Разом з тим у дитини розвивається здатність до рефлексії, формується активне ставлення до оточення.

Дж.Мід, Е.Еріксон, К.Роджерс та інші вчені значну увагу приділяли феномену ідентичності, яка формується в індивіда соціальними процесами, що у свою чергу детермінуються соціальною структурою. Вони вбачали завдання науки в осягненні культурного змісту суспільних феноменів, а не формування певних принципів, які б приносили користь суспільству. Ідеї вчених мали великий вплив на розробку концепцій соціалізації з точки зору суб’єкт-суб’єктного підходу. У міжнародній десятитомній енциклопедії з питань виховання її автори - прихильники цього наукового підходу - відмітили, що останні дослідження характеризують соціалізацію як систему комунікативної взаємодії суспільства й індивіда.

Один з типових представників цього підходу У.Уентворт відмічає, що процес соціалізації, будучи частиною реальної культури суспільства, є за своєю природою інтерсуб’єктним. Дитина від народження постає його повноправним учасником. Він пропонує розглядати соціалізацію як інтеракцію, яка є діалогом «активностей». На його думку, «соціалізація - це визначена наявними структурами і протиборна їм діяльність нових членів, спрямована на їх входження в існуючий світ або його сектор» [12].

Зараз існує досить велика кількість концепцій соціалізації підростаючих поколінь, розроблених у рамках етнографії, соціології, соціальної психології, культурології. Зокрема у концепції англійського вченого Дж.Коулмена є спроба проаналізувати протиріччя оцінок процесу доросління підлітків між «класичними» концепціями та емпіричними дослідженнями. Учений розробив «фокальну теорію» доросління, у якій намагався показати, чому реально, незважаючи на глибокі психофізіологічні зміни, у підлітків зберігається відносна стабільність і мінімальне внутрішнє напруження. Дж.Коулмен вважає за необхідне відмовитись від стереотипного ставлення звичайної свідомості до підліткового віку як до патогенного і криміногенного періоду в житті людини. Певні негативні аспекти поведінки підлітків викликають неадекватно пильний інтерес у ЗМІ, які надають гласності частіше за все матеріалам саме такого роду. Завдяки цьому в очах дорослих поведінка меншості стає загальною характеристикою всіх підлітків: формується деякий «соціо-нормативний канон» поведінки, яка має антисоціальну спрямованість. Таким чином, концепція Дж. Коулмена підкреслює зв’язок процесу соціалізації підлітка з динамікою його внутрішнього психічного стану на тих чи інших етапах дорослішання.

Предметом дослідження американського вченого І.Таллмена став механізм сімейної соціалізації в умовах нестабільного соціокультурного середовища. Вважаючи, що зміст, якість і результат соціалізації підлітка багато в чому визначаються умовами общини, у якій проживає його сім’я, учений поклав в основу своєї теорії таке положення: «Чим краще людина навчається вирішувати проблеми у власному оточенні, будучи підлітком, тим краще вона здатна переживати стрімкі зміни, непередбачуваність світу, коли стає дорослою» [12].

На відміну від «фокальної теорії» Дж.Коулмена, де соціалізація розглядається через призму індивідуально-особистісних змін, і теорії Таллмена, яка тяжіє до аналізу мікро- і мезопроцесів, американський учений У. Бронфенбреннер у запропонованій ним концепції соціалізації концентрує увагу на зв’язку між «Я» і «Ми» і на способах його удосконалення. Свою концепцію він назвав «екологією людського розвитку», яка передбачає наукове дослідження прогресивної взаємної акомодації (пристосування) між активно зростаючою людською істотою і змінними властивостями безпосередніх умов, у яких проживає особистість, що розвивається.

Позитивістський підхід, яким стали широко послуговуватися у природничих науках для вивчення явищ природи, було перенесено на вивчення явищ соціальної дійсності. Представники цього напряму (неопозитивізм, постпозитивізм) доводять, що соціальні явища підкоряються спіль-ним законам для природи та суспільно-історичної діяльності. Суспільство розглядається як самовідтворювана структура, підвладна власним законам; дії окремого індивіда не мають значення. Свідомість людини, її внутрішній світ недосяжні для спостереження, тому наука може досліджувати лише кількісні елементи соціальної поведінки.

На теоретико-методологічних принципах неопозитивізму базуються погляди прихильників теорії обміну, які прагнули пояснити механізми взаємодії, взаємозв’язку суспільства й індивіда, механізми входження його у суспільні структури. Вони вважають, що функціональною базою суспільних відносин, на якій виростають різні структурні утворення (влада, статус, престиж, конформізм тощо), є обмін різними типами діяльності. В основі такого підходу - припущення, які висловив ще А.Сміт в його відомій теорії трудового суспільства, згідно з якою в поведінці людини завжди переважає раціональна основа; вона й спонукає її прагнути до тих чи інших вигод: послуга, престиж, повага, успіх, гроші, любов тощо. Таким чином, рушійним мотивом людської діяльності виступає прагнення людини мати від раціональної основи певний зиск. Соціальна взаємодія для представників цієї теорії - це постійний обмін різними «вигодами», а «обмінні угоди» є тими елементарними актами, з яких складається фундаментальний рівень суспільного життя.

Такі погляди на соціалізацію закладено в діяльності багатьох навчальних закладів світу [13].

Представники теорії «соціального обміну» Дж.Хоманс, П.Блау вважали, що у процесі соціалізації людини суб’єктивно-психологічні аспекти її поведінки дещо ігноруються і розглядаються лише як обмін матеріальними та нематеріальними вигодами. Метою такого обміну є отримання максимальної винагороди. Вдалий обмін закріплюється в стереотипах поведінки, а невдалий - відкидається.

Для більшості теорій соціалізації важливим є питання співвідношення генетичного та соціального підґрунтя поведінки людей. Цей аспект у різних теоріях розглядається під різним кутом зору. Зокрема у соціобіології біологічний контекст соціалізації виходить на перше місце і набирає абсолютного значення. Головним вважається вивчення біологічних основ формування соціальності в індивіда, яка базується на її еволюції у людській спільності. Американський учений О.Улсон на основі експериментальних даних доводить, що сукупність генетичних нахилів або тенденцій індивіда визначає його соціальну поведінку. О.Улсон стверджує, що гени і гормони справляють стимулюючий та стримуючий вплив на поведінку людини. Прихильники соціобіології, указуючи на важливість генетичних чинників соціалізації індивіда, недооцінюють здатність людини логічно мислити, а також значення символів, які є наслідком розвитку культури. Без сумніву, біологія закладає загальні межі людського існування, але складні види поведінки навряд чи запрограмовані, особливо якщо це стосується змісту соціокультурної діяльності людей.

На відміну від дарвінівської теорії еволюції, прихильники еволюційної теорії роблять припущення, що внаслідок еволюції у людини мали б з’явитися і закріпитися гени, які сприяли виживанню не лише особини, але й близьких родичів. Таким чином, поведінка сучасної людини містить генетично зумовлені дії, доцільність яких засвоєна колишнім досвідом; характер людини формується на основі біологічних чинників. Таким чином, соціокультурні чинники у формуванні механізмів соціальної поведінки у даному напрямі відіграють незначну роль.

Проблеми адаптивної соціалізації людини аналізує в розвивальному (еволюційному) контексті американський соціальний психолог Е.Еріксон, автор еволюційної теорії соціалізації. На його думку, індивіду в дитинстві та дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці ситуації (їх є вісім) успішно, індивід на певній стадії набуває нового соціального досвіду і переходить до чергової стадії. Якщо йому не вдалося розв’язати головну проблему або вона розв’язана частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому[23].

Австрійський лікар-психіатр і психолог З.Фрейд, автор теорії психоаналізу, у своїх працях намагався довести існування конфлікту між біологічними потребами людини та культурними вимогами до неї з боку суспільства. Розв’язання конфлікту, на його думку, полягає в тому, що індивід змушений пригнічувати свої біологічно зумовлені сексуальні та агресивні наміри, оскільки цього потребують цивілізовані норми буття людини. Закладені в ранньому дитинстві культурні норми стають частиною структури індивіда, його «Я». Процес соціалізації людини пов’язаний з постійним приборканням біологічних спонук. Чим лояльніше ставлення соціальних інститутів до індивіда, тим глибший його конфлікт із суспільством. Тож конфліктний стан - явище природне і постійне[20].

У 70-80-х роках XX ст. дискусія з проблеми співвідношення біологічного та соціального активно велася радянськими вченими: психологом П. Симоновим, біологом В.Ефроїмсоном, філософом І.Фроловим та ін. У своїх роботах вони приділяли увагу перебільшенню ролі соціальних чинників у поведінці людини. В.Ефроїмсон указував на те, що в процесі природного відбору в людини виробляються такі якості, як альтруїзм, героїзм, здатність до самопожертви, повага до старших, які потрібні їй для пристосування до середовища, оскільки без етичних інститутів людство припинило б існування [28].

Марксизм розглядає взаємозв’язок суспільства та індивіда як діалектич-но суперечливий процес, використовуючи при цьому причинний, функціональний і діалектичний методи. Соціалізація зумовлена соціальною спадковістю, тобто для кожного покоління діє своя «соціальна програма», у якій відтворюється стан матеріальної та духовної культури, суспільні відносини, соціальна структура і формуються відповідні типи особистостей. З погляду марксизму, соціалізація - це процес взаємодії індивіда і суспільства, у якому обидві сторони активні, взаємозумовлені і перебувають у суперечливій єдності. Це відображується у прагненні особистості до самореалізації, вияву своєї індивідуальності та в адекватному прагненні суспільства до того, щоб особистість дотримувалася соціальних норм і правил. Марксистська концепція соціалізації приділяє значну увагу внутрішнім детермінантам соціальної поведінки індивіда, які вводять його у життєдіяльність конкретних соціальних систем і суспільства в цілому. Водночас вітчизняна марксистська традиція (В.Ядов, І.Кон та ін.) недооцінює суб’єктивний аспект соціалізації, тобто сприймання з боку суб’єкта можливостей вільної та активної діяльності. Спостерігається спроба виводити самосвідомість безпосередньо з об’єктивних умов матеріальної діяльності без урахування при цьому різних нематеріальних матерій: цінностей, звичаїв, традицій, культурних стереотипів, особливостей духовного життя, усталених норм поведінки тощо. Ототожнення об’єктивного і матеріального, суб’єктивного та ідеального, духовного - одна з причин неадекватного вивчення складних процесів соціалізації особистості. Перекручення реального розуміння ролі соціального суб’єкта у житті суспільства відбувається внаслідок нехтування ціннісно-нормативною складовою суспільної системи.

Цей недолік у розвитку науки намагалися подолати прихильники диспозиційної теорії (В.Ядов та ін.), які прагнули розв’язати суперечності між макрорівневим і мікрорівневим розглядом взаємозв’язку «індивід - суспільство», розкрити механізми соціальної поведінки особистості та формування людської суб’єктивності у взаємодії індивіда з окремими спільнотами й соціумом загалом. Диспозиція особистості - це схильність її до відповідної поведінки в конкретних умовах, можливість зробити вибір, тобто орієнтації особистості, які передують поведінці. Якщо мотиваційний механізм пов’язаний зі зміщенням у свідомості індивіда «мотив - мета», то диспозиційний - «настанова - дія». Під настановою розуміється узагальнена орієнтація, спрямованість свідомості на те чи інше явище, процес соціальної дійсності. Згідно з цією теорією настанови не існують окремо, а становлять певну ієрархічну систему. Соціальні цінності, які виробляє кожне суспільство, є критеріями особливої значущості певних матеріальних і духовних благ для існування й розвитку конкретної соціальної системи. Саме засвоєння цих цінностей на рівні структури особистості є важливою умовою існування людей у суспільстві [28].

Одним із головних напрямів соціологічної науки, який пояснює сутність процесу соціалізації особистості, є психологічний. Цей напрям розглядає проблему пояснення внутрішніх і зовнішніх детермінант соціалізації особистості з погляду екзистенційного ставлення людини до світу. Люди здатні порівнювати себе з будь-яким явищем або предметом довкілля, а також з іншими людьми і самими собою. Вони наділені свободою волі, тому «приречені» вибирати певну систему цінностей і способи поведінки, вкладаючи в них своє суб’єктивне розуміння і на цій основі творячи власний життєвий світ, сповнений відповідного смислу. У кожної людини він індивідуальний, неповторний, хоча формується під впливом суспільних відносин і культури, до якої вона належить. Український соціолог Б. Кістяківський ще на початку XX століття, критикуючи органічні (біологічні) теорії, зауважував, що в них індивід і соціум протиставляються один одному як дві протилежні сутності. На його думку, суспільство - це не що інше, як психологічна взаємодія індивідів, унаслідок якої суспільство перебільшує їх суму на величину культури [28].

Феноменологічний напрям ґрунтується на екзистенційному аналізі і розглядає суспільство як результат вчинків окремих індивідів, що мають свободу вибору. Головним у дослідженні цього напряму є свобода людини та її відповідальність за своє (і чуже) життя. Людина виступає творцем власного життя, тому для науки важливо зрозуміти значення і сенс соціальної поведінки особистості. Сприйняття людиною подій є вирішальним у розумінні того, чому вона реагує на них саме так, як чинить. Такий підхід вплинув на гуманістичний рух, де «Я» з його унікальною перспективою перебуває в центрі і є реалізацією людського потенціалу або самореалізацією, а також спонукачем до дії. Цей підхід помітний в особистісно-центричному консультуванні К.Роджерса, який, розкриваючи поняття «Я-концепції», писав: «це одночасно і уявлення, і внутрішня сутність індивіда, яка прагне до цінностей, що мають культурне походження, ...головним мотивом людини є прагнення до самоактуалізації» [28].

Екзистенційний напрям концептуально спирається на фундаментальну основу людського способу буття: ніде і ніколи не можна побачити людину поза її зв’язками з іншими; адже люди творять одне одного. На противагу марксизму, у якому об’єктивне передує суб’єктивному, ця концепція людського існування виходить з того, що інтерсуб’єктивне передує об’єктивному. Екзистенційний напрям не прагне до фундаментальних законів взаємозв’язку «індивід - суспільство», на відміну від марксизму, який використовує метод сходження від абстрактного до конкретного, що дає змогу виявити сутність особистості у різноманітних зв’язках і суспільних відносинах, а віддає перевагу тлумаченням реального життя індивідів.

Представники течії біхевіоризму висунули положення, згідно з яким поведінка людини, а не свідомість, має бути предметом дослідження проблем соціалізації. В основі цієї теорії лежить розуміння поведінки людини як сукупності відповідей (реакцій) на вплив найвищого середовища (стимулів). Так само пояснювалися всі суспільні процеси. При цьому не визнавалася наявність якихось внутрішніх психологічних ланок, які опосередковують відповіді людини. Будь-яка поведінка пояснювалася схемою «реакція - стимул». Відповідно до такого розуміння деякі своєрідні «схеми поведінки» у людини існували від народження. Закріплення успішних реакцій за допомогою багаторазових повторювань формує набір автоматизованих реакцій у вигляді складних «репертуарів поведінки». За такого підходу поведінка людини надто спрощується, а сама вона нібито не має психіки, свідомості, більше нагадуючи тварину.

«Когнітивна» модель соціалізації, засновником якої був Ж.Піаже, побудована на ідеї, що поведінка особистості детермінована її знаннями, а їх сукупність утворює в її свідомості своєрідний образ (картину) довкілля. Саме ця картина світу, а не сама реальність, керує поведінкою людей. При цьому головний аспект соціалізації - процес навчання мислення, розвиток пізнавальних, моральних та емоційних структур особистості. Відповідно до цієї моделі когнітивна соціалізація відбувається в кілька стадій, кожна з яких окреслюється новими навичками, що обмежують навчання людини. Усі стадії вона проходить послідовно, хоча швидкість і результативність соціалізації на них у різних людей можуть відрізнятися. Дану концепцію доповнив американський психолог Л.Кольберг, який в основу переходу від однієї стадії соціалізації до іншої (таких стадій шість) вклав не лише результати розвитку когнітивних навичок, а й здатності до розуміння і співпереживання (емпатії) почуттів інших людей. Досягнення тих чи інших стадій не пов’язується з віком, а завершальні етапи підсильні далеко не всім[39].

Представники школи географічного детермінізму французький мислитель Ш.Монтеск’є (праця «Про дух законів»), німецький географ, етнограф Ф.Ратцель (праця «Земля та життя»), російський географ і соціолог Л.Мечников, французький географ і соціолог Ж.-Ж. Е.Реклю вважали, що чинники географічного середовища (рельєф, кліматичні умови, поверхневі води, моря і океани, рослинність, ґрунти) мають вирішальний вплив на соціалізацію людини, визначаючи цим економіку, політичний устрій, культуру, психологію народів. Тим, хто займається землеробством, притаманні слабкість, відсутність мужності та завзятості; просторова замкнутість того чи іншого народу породжують традиціоналізм; степи - дух економії та централізовану владу. Історія будь-якої країни визначається, на думку Ф.Ратцеля, її розміщенням у певній півкулі, частині світу, наявністю озер, річок, морів, пустель.

Оцінюючи можливості кожної з теорій у дослідженні поведінки людини і моністичного підходу в цілому, важко не погодитися з аргументами російсько-американського соціолога П.Сорокіна: а) жодній теорії не вдалося пояснити поведінку людини і розвиток суспільного життя; б) «за допомогою однієї умови» не можна пояснити поведінку людей; в) людина підкоряється силам неорганічного біологічного та соціально-психологічного характеру, які не можна звести до однієї умови. «...Поведінку людей і хід суспільного життя не можна пояснити за однієї умови. Ці явища надто складні, вони залежать від багатьох умов. Тому й пояснювати їх слід не за допомогою однієї умови, а багатьох умов і чинників» . У своїй теорії соціальної поведінки П.Сорокін подає поведінку людини і соціальних спільнот як детерміновану сукупність, зумовлену впливом космічних, біологічних, соціальних та психічних сил. Урахування пріоритетів і ролей цих сил у конкретній життєвій ситуації є важливою умовою виховної діяльності як цілеспрямованого чинника соціалізації[39].

На думку німецького соціального психолога і психоаналітичного теоретика Е.Фромма, процес соціалізації починається тоді, коли індивід виявляє себе і своє ставлення до людей через форми людських взаємин. Розвиток певної форми діяльності та спілкування приводить до формування соціального характеру, тобто до стабільної і чітко вираженої системної соціальної орієнтації. Учений виокремлює п’ять способів соціалізації: мазохізм, садизм, деструктизм, конформізм, любов. Їм відповідають способи адаптації до соціуму - рецептивний, експлуатуючий, нагромаджувальний, ринковий, продуктивний [39].

Сучасний французький соціолог П.Бурдьє намагався подолати однобічний підхід у вивченні процесу соціалізації. Він розглядає буденні події у школі, сім’ї, щоб виявити чинники, які сприяють збереженню суспільної структури. У процесі формування особистості, зауважує вчений, закладається схильність діяти за стандартами або спиратися на інновації. Це дає змогу прогнозувати структурні соціальні організації. На основі емпіричних досліджень системи освіти, соціальної зумовленості суджень щодо художнього смаку П.Бурдьє доходить висновку про класовий характер освіти, культури, мистецтва. Проте класи, за його концепцією, на відміну від марксизму, відрізняються «стилем життя», який виражає форму їх пристосування до існування в соціумі. «Стиль життя» є формою пристосування певних верств до свого становища у соціальній структурі та боротьби за владу і є детермінуючим чинником соціалізації індивіда. Вирішальним тут визнається активна здатність індивіда вносити зміни в існуючі структури.

Важливим для розуміння сутності процесу соціалізації є розроблення міжрівневого дослідження проблем людини, що зосереджує увагу на внутрішніх відносинах, взаємопереходах біологічного, психічного та соціального рівнів. Загальний принцип, якому підпорядковуються міжрівневі відносини, за О.Леонтьєвим, полягає в тому, що «найвищий рівень завжди залишається провідним, проте не може реалізуватися лише за допомогою рівнів, розташованих нижче, і тому від них залежить». Щодо розуміння механізмів соціалізації, цей принцип на початкових етапах психічного розвитку людини полягає в тому, що на перший план виступає механізм біологічного пристосування, завдяки якому відбувається становлення її сприймань та емоцій. У процесі подальшої соціалізації цей механізм трансформується, виконуючи інші завдання, реалізуючи вищі рівні діяльності, взаємодіючи з психічними та соціальними механізмами соціалізації. Міжрівневі дослідження мають вивчати багатоманітність форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з індивідуальною структурою особистості в кожному пояснюють несхожість людей, що соціалізувалися за подібних умов.

У колишньому СРСР проблему соціалізації почали розглядати як відносно самостійну (з використанням саме цього терміна) лише наприкінці 60-х років ХХ ст. До цього різноманітні аспекти соціалізації тією чи іншою мірою висвітлювалися в царині педагогіки розвитку (Л.Виготський, Л.Божович, Д.Ельконін та ін.), а також у педагогічних працях про виховання. У 60-х роках деякі філософи, соціологи та соціальні психологи вводять у науковий обіг термін «соціалізація» (Н.Андреєнкова, І.Кон, Б.Паригін та ін.). У 70-80-х роках з’являється чимало досліджень, присвячених критиці зарубіжних концепцій соціалізації. Найбільший внесок в аналіз проблеми соціалізації у вітчизняну науку належить І.Кону. У його працях представлено філософські, соціологічні, соціально-психологічні, етнографічні та педагогічні аспекти проблеми [5]. Певне значення мають концепції соціалізації, розроблені Г.Андреєвою і А.Петровським. Г.Андреєва визначає соціалізацію як двобічний процес: з одного боку, це засвоєння індивідом соціального досвіду в результаті входження у соціум; з другого - процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв’язків унаслідок активної діяльності та включення у соціум. Вона виокремлює три основні стадії соціалізації: дотрудову, трудову та післятрудову [1]. А.Петровський розглядає процес соціального розвитку особистості як діалектичну єдність перервності та неперервності. Перша тенденція відображає якісні зміни, породжені особливостями включення особистості в нові соціально-історичні умови, а друга - закономірності розвитку в межах певної референтної спільноти. Пропонована ним концепція об’єднує дві моделі: перша з них описує фази розвитку особистості при входженні до нової референтної групи, а друга - періоди вікового розвитку особистості. На думку вченого, розвиток особистості можна пояснити як закономірну зміну фаз адаптації, індивідуалізації та інтеграції [31].

Процес соціалізації людини є діалогічним, багатоплановим. У цьому напрямі, використовуючи останні дослідження міждисциплінарної науки вивчення складних систем - синергетики, активної особистості, працюють представники Харківської соціологічної школи (О.Яруба, В.Бакіров, Н. Арбеніна, О.Андрущенко та ін.). Український соціолог В.Ворона розглядає проблему соціальної адаптації особистості з урахуванням конкретної ситуації розвитку українського суспільства. Він наголошує, що соціальна адаптація - це вид взаємодії особистості або соціальної спільноти з соціумом, зосереджуючи увагу на узгодженні самооцінок і домагань суб’єктів з їх можливостями і соціальними реаліями. Тобто соціальна адаптація як фаза соціалізації індивіда розглядається в аспекті двобічного процесу: індивід є водночас і об’єктом, і суб’єктом соціалізації.

На думку відомого українського соціолога В.Москаленко, соціалізація кожного нового покоління та окремої людини формується у неперервному поліфонічному «діалозі» різноманітних людських вимірів. З цього погляду вивчення міри співвідношення двох сторін діяльності (репродуктивної і власне творчої) конкретне для кожного виду соціальної діяльності. Конкретна вона і для педагогічної діяльності, що потребує досконалого дослідження цих параметрів. Підкреслюючи активність особистості в процесі соціалізації, В.Москаленко зазначає, що «...оскільки особистість є не просто клітинною в соціальному організмі, а активно діючою, яка творить цей соціальний організм і саму себе, то процес її соціалізації має розглядатися як розв’язання протиріччя системи «індивід - соціальне середовище», яке характеризується єдністю соціальних істотних властивостей людини, які, з одного боку, знаходять втілення в предметах культури, з другого - беруть участь у процесі соціальної діяльності» [31].

Відомий український соціолог М.Лукашевич зауважує, що рівень вивченості проблем соціалізації навряд чи можна визнати таким, що задовольняє сучасні суспільні потреби. Остаточно не вивчено роль і можливості системи виховання щодо забезпечення успішної соціалізації, не з’ясовано рушійні сили, механізми соціалізації індивіда, проблеми професійної соціалізації тощо. Водночас рівень теоретичних напрацювань містить багато цінних, хоча й розрізнених ідей, думок, здогадок, які мають бути об’єднані в нових концептуальних підходах. Плідно відбувається пошук у напрямі вивчення адаптивних процесів людини у довкіллі [7].

Отже, рівень теоретичних та практичних наукових напрацювань містить багато цінних ідей та думок, які об’єднанні в нові концептуальні підходи. Видатні науковці більш детально розкрили всі проблеми соціалізації, для того, щоб розуміти сутність всієї проблеми та за допомогою наукових підходів ефективно розв’язати її.

1.3 Вікові особливості соціалізації особистості в юнацькому віці

Серед критеріїв етапів соціалізації, варто виділити наступні: період фізичного та соціального дозрівання, характер домінуючих форм діяльності та основні агенти соціалізації. Етап соціалізації, який співпадає з юнацьким віком можна змістовно охарактеризувати, як закінчення навчання у школі та перехід до професійно-трудової діяльності. Основною формою діяльності продовжує залишатися освітня, хоча серйозну конкуренцію їй складають дозвільна діяльність та спілкування. На цьому етапі соціалізації відбувається вибір професії, способу досягнення кар’єри, шляхів побудови подальшого життя, що має вирішальне значення в процесі соціалізації. Створюються всі умови для світоглядної рефлексії, адекватного усвідомлення себе, своїх здібностей та призначення. Розглядаючи роль інститутів соціалізації на цьому етапі, необхідно зауважити послаблення ролі сім’ї, сталою залишається роль учбових закладів і різко зростає значення соціального мікро-середовища, оточення друзів. Тому, далі ми докладніше розглянемо особливості розвитку у юнацькому віці.

Юність як один із онтогенетичних періодів розвитку людської особистості є переходом від підліткового віку до ранньої дорослості, який триває приблизно з 15 до 21 року, хоча його точні часові межі залежать від таких різнотипних факторів, як оточуюча культура та біологічний розвиток. Цей період виступає як посередник між дитинством і дорослим життям: ознаки першого - ще досить активно й яскраво проявляються у підлітка, а другий - починає виявлятися у суб’єктності та відповідальному ставленні юнаків до обставин власної життєдіяльності, є початком самостійного, дорослого життя. Згідно періодизації вітчизняних вчених (Д.Б.Ельконіна, А.В.Петровського, В.Ф.Моргуна, Д.Й.Фельдштейна) юність поділяють на два вікових періоди: ранню юність (15-17 років), що співпадає зі старшими класами шкільного навчання, та старшу юність (17-21 років), що відповідає здобуттю молодою людиною вищої освіти або початку її трудового життя, та пов’язана з якісно іншими, відмінними завданнями та соціальними умовами, необхідними для їхнього розв’язання. За цим поділом, виділені вікові періоди мають свою специфіку, але, при цьому, мають багато спільних характеристик.

Кожен період розвитку особистості супроводжується такими соціально-психологічними та віковими характеристиками, як соціальна ситуація розвитку, провідний вид діяльності, сфера спілкування, психічні новоутворення, які характеризують когнітивний, афективний та соціально-особистісний розвиток особистості.

Соціальна ситуація розвитку в юності характеризується, в першу чергу, тим, що юнакам і дівчатам необхідно вийти на шлях навчання у ВШ чи трудової діяльності, і визначити своє місце в суспільстві. У зв’язку з цим до них змінюються соціальні вимоги і умови, в яких відбувається їх особистісне формування: вони повинні бути підготовані до праці, саморозвитку та професійного навчання, сімейного життя, виконання громадянських обов’язків. Юність, зокрема для студентської молоді, - це час вибору життєвого шляху, навчання у ВУЗі, робота з обраної спеціальності, створення сім’ї.

У цьому віці відбувається не лише кількісне розширення діапазону соціальних ролей та інтересів, але й якісна їх зміна, що проявляється у збільшенні самостійності і відповідальності. В 16 років юнаки та дівчата отримують паспорт, у 18 років - активне виборче право, можливість вступати у шлюб та настає кримінальна відповідальність у повному обсязі. В юності у багатьох вже починається трудова діяльність - майже всі думають про вибір професії і обирають її - включаючи навчання за обраною спеціальністю та ін. Всі означені вище параметри представляють собою елементи, так званого, соціального статусу особи юнацького віку.

Провідна діяльність у юнацькому віці в цілому учбово-професійна. Соціальні мотиви, пов’язані з майбутнім, починають активно спонукати до учбової діяльності, проявляється велика вибірковість до учбових предметів, а основним мотивом пізнавальної діяльності є прагнення здобути соціально значущу професію (Е.О.Клімов, Л.С.Пряжніков та ін.).

Психологічну базу для професійного самовизначення в юності складає, перш за все, соціальна потреба зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити себе як члена суспільства, визначити себе в світі, тобто зрозуміти себе і свої можливості, свого місця і призначення в житті.

Іншим важливим фактором, який складає психологічну базу професійного самовизначення і забезпечує готовність юнацтва до вступу в нове, «доросле» життя, є наявність здібностей і потреб, які дозволяють з можливою повнотою реалізувати себе на громадському поприщі, в праці, майбутньому сімейному житті. Це, по-перше, потреба в спілкуванні і оволодінні способами його побудови. По-друге - теоретичне мислення і вміння орієнтуватися в різноманітних формах теоретичного пізнання (науковому, художньому, етичному, правовому), що виступає у вигляді основ наукового і громадянського світогляду, а також в розвиненій рефлексії, за допомогою якої забезпечується свідоме і критичне відношення до себе. По-третє - потреба у праці і здатність оволодівати трудовими навичками, які дозволяють включитись у виробничу діяльність, здійснюючи її на творчих засадах [16].

Загальні світоглядні пошуки конкретизуються юнацтвом у життєвих планах. Чим старшими стають юнаки, тим важливішою стає необхідність життєвих виборів розвитку. З різноманіття абстрактних можливостей поступово «проступає» декілька найбільш реальних і прийнятних варіантів, між якими і необхідно обирати. Найважливішою, невідкладною і важкою справою для юнацтва стає вибір професії. Психологічно спрямований у майбутнє і схильний навіть на ментальному рівні «перестрибувати» через незавершені етапи, юнак розуміє, що зміст його майбутнього життя, перш за все, залежить від того, чи зуміє він правильно обрати професію [16].

Сфера спілкування в юнацькому віці має велике значення для розвитку особистості, що виражено у високій значущості для юнаків і дівчат саме якісних характеристик процесу комунікації. Наприклад, з точки зору В.С.Мухіної у юності молода людина продовжує розпочатий у підлітковому віці шлях зі створення своєї особистості, свідомої побудови способів спілкування та вдосконалення значущих для себе якостей в юності. Юнак, прагнучи до самоідентифікації, продовжує відкривати через механізм рефлексії свою сутність. Міжособистісна комунікація на цьому віковому етапі потребує взаєморозуміння, внутрішньої близькості та відвертості. Вона базується на ставленні до іншого, як до самого себе, в ній розкривається власне реальне «Я» юнака. Спілкування дієво сприяє розвитку його соціального потенціалу, підтримує самоповагу, забезпечує більш повне само-прийняття.

Серйозний, глибокий вплив на сприйняття світу в цей період виявляє той соціальний простір (мікро- і макросоціум), в якому живуть юнаки. Сім’я залишається тим мікросоціумом, де вони почувають себе найбільш спокійно і впевнено. Життєві перспективи, головним чином професійні, обговорюються з батьками, викладачами, дорослими знайомими, чия думка є важливою, і, звичайно, один з одним. Спілкування з однолітками в юнацькому віці - це специфічний канал інформації, особливий тип міжособистісних стосунків, а також один із видів емоційного контакту. В цьому віці майже зовсім долається властива попереднім етапам психоонтогенезу психологічна залежність від дорослих, відбувається утвердження соціально-психологічної самостійності особистості, чому сприяє насичена комунікація з однолітками. У стосунках з ними, поряд зі збереженням колективно-групових форм спілкування, зростає значення індивідуальних контактів і прив’язаностей [16].

Саме в юнацькому віці актуалізується пошук супутників життя та однодумців, зростає потреба у співпраці з людьми, укріплюються зв’язки зі своєю соціальною групою, з’являється почуття інтимності у взаємодії з деякими людьми. Юнацьке кохання передбачає більшу міру інтимності за дружбу, і ніби включає в себе останню. Юнацька дружба унікальна, вона займає виключне місце серед інших прив’язаностей. Так, підвищуються вимоги до вибору друзів, ускладнюються критерії дружби. Юність вважається «привілейованим віком» дружби, але самі юнаки вважають, так звану, справжню дружбу рідшим явищем. Емоційна напруженість дружби в юнацькому віці знижується при появі кохання.

Наприкінці вікового періоду юності завершуються процеси фізичного дозрівання людини, відбувається, так звана, «завершальна» гормональна перебудова, яка супроводжується повним статевим дозріванням, що приводить до посилення сексуальних переживань. Велике значення юнаками та дівчатами надається вираженню їхньої приналежності до певної статі. Розвиток статевої ідентифікації в юності представляє собою психосоціальний процес засвоєння індивідом своєї статевої ролі і визнання цієї ролі суспільством.

Поряд із зазначеним вище, в юнацькому віці відмічаються дві дещо протилежні тенденції у сфері спілкування і взаємодії з іншими людьми: розширення сфери спілкування - з однієї сторони, і зростаюча індивідуалізація, відокремлення від соціуму - з іншої сторони. Перша тенденція проявляється у прагненні до ідентифікації з іншими людьми, зокрема у збільшенні часу, який витрачається на спілкування, в суттєвому розширенні соціального простору спілкування і в особливому феномені, який отримав назву «очікування спілкування», - який виступає у пошуку останнього, в постійній готовності до контактів. Високий рівень потреби у спілкуванні, який проявляється у розширенні його сфери і загальних інтересів, пояснюється активним фізичним, розумовим і соціальним розвитком юнаків та дівчат, у зв’язку з чим розширюється коло їхніх пізнавальних інтересів по відношенню до оточуючих людей і світу в цілому.

Важливою залишається і потреба в спільній діяльності, яка зростає в юнацькому віці і знаходить своє втілення у спілкуванні. В юності особливо зростає необхідність, з однієї сторони, у новому досвіді, а з другої - у визнанні, в захищеності, в емоційній інтимності. Це також визначає зростання потреби юнацтва у спілкуванні з оточуючими людьми, зростання потреби бути ними прийнятими суспільством. Друга закономірність, яка проявляє себе у спілкуванні в юності - це психологічна тенденція до індивідуалізації і до соціального відокремлення. Про цю тенденцію свідчить чітке розмежування юнацтвом природи (характеру) взаємостосунків з оточуючими, висока вибірковість у дружніх прив’язаностях, інколи максимальна вимогливість до спілкування в діаді. Прагнення до відмежування - це прагнення відгородити свій унікальний світ від вторгнення сторонніх і, навіть, від близьких людей, щоб закріпити своє почуття особистості, зберегти свою індивідуальність, реалізувати свої домагання на визнання. Відмежування як засіб утримання психологічної дистанції при взаємодії з іншими людьми дозволяє юнацтву «зберігати своє обличчя» на емоційному і раціональному рівні спілкування [16].

Торкаючись соціально-психологічних потреб в уподібненні і відмежуванні, потрібно також пам’ятати, що розвиток особистості можна розглядати як подвійний процес. З однієї сторони, це уподібнення себе до інших людей в процесі спілкування (соціально-психологічна ідентифікація), а з другої - «відділення» себе від інших у чомусь - в результаті процесу відмежування. При цьому, у спілкуванні процеси уподібнення і відмежування проходять в юності у тісній єдності між собою [25].

Психічні новоутворення у юнацькому віці мають яскраво виражену вікову психофілогенетичну специфіку і знаходяться під впливом індивідуальних особливостей. Юність, на думку В.І.Слободчикова, - фінальна стадія психологічного етапу «персоналізації», періоду здобуття самоідентичності. Головними психічними новоутвореннями юнацького віку є глибока рефлексія, розвинене усвідомлення власної індивідуальності, формування конкретних життєвих планів, готовність до самовизначення в професії, установка на свідому побудову власного життя, поступове входження у різні сфери життя і діяльності, розвиток самосвідомості, активне формування світогляду.

В юнацькому віковому періоді досить напружено відбувається формування моральної свідомості, здійснюється вироблення і формування ціннісних орієнтацій та ідеалів, стійкого світогляду, громадянських якостей особистості. Юність - вирішальний етап формування світогляду особистості, який є не лише системою знань і досвіду, але й становить систему переконань, переживання яких в юності супроводжується почуттям їх істинності («юнацький максималізм»), «правильності». Тому, у цей період формування світогляду пов’язане з вирішенням, так званих, смисложиттєвих проблем. Явища дійсності цікавлять юнаків не самі по собі, а у зв’язку з їхнім власним ставленням до них. Світоглядний пошук у юності включає в себе соціальну орієнтацію особистості, усвідомлення себе в якості частини соціальної спільноти (соціальної або професійної, культурної групи, нації чи етносу та ін.). Юнацтвом здійснюється усвідомлена орієнтація на своє майбутнє соціальне становище (вибір соціально-професійного статусу), обдумуються способи його досягнення [4].

Психологічний зміст юнацького етапу розвитку особистості здебільшого пов’язаний саме з розвитком самосвідомості як психічного утворення, - з вирішенням задач професійного самовизначення і зі вступом у доросле життя. У віці 16-17 років (рання юність) вже виникає особливий психічний вимір в структурі самосвідомості, який в психологічній літературі визначається терміном «самовизначення». З точки зору розвитку самосвідомості суб’єкта, в юнацькому віці «самовизначення» характеризується усвідомленням себе як членом суспільства і конкретизується у новій, суспільно значущій позиції. З 17-20 років самосвідомість особистості все більше розвивається, ускладнюється, структурується, набуваючи системно «завершеного вигляду» до, так званої, пізньої юності, - у 20-21 рік. В юності активно формуються пізнавальні та професійні інтереси, потреба в праці, здатність будувати життєві плани, суспільна спрямованість особистості. Становлення стійкої самосвідомості та стабільного «образу Я» - можливо, центральне психологічне новоутворення юнацького віку. У цей період майже повністю оформлюється система уявлень людини про саму себе, формується деяке узагальнене уявлення про себе, яке, незалежно від того, істинне воно чи ні, представляє собою психологічну реальність, що впливає на поведінку, яка породжує ті чи інші переживання. При цьому, в самосвідомість активно входить психологічний фактор часу, - юнак починає «жити майбутнім».

Центральним фокусом значущості всіх світоглядних проблем в юності стає проблема сенсу життя. Юнацтво шукає глобальне та універсальне «формулювання» свого самовираження: «служити людям», «пізнавати людей», «пізнавати себе», тим самим виказуючи прояви, так званої, психологічної смислової орієнтації. Цьому віку специфічно властиві складна рефлексія і глибокий самоаналіз. Самовизначення, як особистісне, так і професійне, - характерна риса юності. Вибір професії упорядковує і приводить в систему співпідпорядкування всі різноманітні мотиваційні тенденції в юності, що йдуть як від безпосередніх інтересів особистості, так і від інших багатоманітних мотивів, що породжуються умовами соціально-професійного вибору.

Інтелектуальний розвиток в юності також має свою специфіку, зокрема проявляються підвищена схильність до самоаналізу і потреба систематизувати, узагальнити свої знання про себе (розбиратися в своєму характері, своїх почуттях, діях, вчинках). Відбувається «порівняння» себе з деяким ідеалом, активізується можливість самовиховання. Мислення в юності набуває особистісного емоційного характеру, з’являється пізнавальна пристрасність до теоретичних і світоглядних проблем (активно розвиваються інтелектуальні почуття).

Емоційність проявляється в особливостях переживань щодо власних можливостей, здібностей і особистісних якостей (інтелектуальний «вимір» самооцінки). Інтелектуальний розвиток виражається в тяжінні до узагальнень, пошуку закономірностей і принципів, які стоять за окремими фактами. В юності зростають концентрація уваги, об’єм пам’яті, відбувається так звана «логізація» учбового матеріалу. У цьому віці значно змінюються способи запам’ятовування, активізується мимовільне запам’ятовування, починають широко застосовуватись раціональні прийоми довільного запам’ятовування матеріалу. В юності активно формується абстрактно-логічне мислення, проявляється пізнавальне вміння самостійно розбиратися в складних питаннях. Як вказує П.М.Якобсон, в осіб юнацького віку мислення стає більш системним і критичним, проте когнітивні процеси значною мірою залежать від емоцій та почуттів [25].

В емоційній сфері особистості відбувається суттєва перебудова: проявляється самостійність, рішучість, критичність і самокритичність, неприйняття нещирості. Юнацький вік характеризується підвищеною емоційною збудливістю (неврівноваженістю, різка зміна настрою, тривожність та ін.). Водночас, чим старшими стають юнаки та дівчата, тим сильніше в них відбувається покращення загального емоційного стану, оскільки закінчилась криза ранньої юності. Розвиток емоційності в юності пов’язаний з індивідуально-особистісними властивостями людини, з її самосвідомістю, самооцінкою. Все це детерміновано посиленням особистісного контролю, самоуправління, «новою стадією» розвитку інтелекту, «відкриттям» свого внутрішнього світу. Останнє може виступати як емансипація від дорослих, як головний здобуток юності. Внутрішній світ починає сприйматися «через себе». Зростає вольова регуляція (відбувається розвиток внутрішнього локус-контролю). Яскраво проявляється прагнення до самоствердження [25].

Отже, можна сказати, що в цілому основними новоутвореннями в юнацькому віці є особистісне і професійне самовизначення. Повноцінний розвиток особистості передбачає активне формування даного новоутворення саме у цей час. Важливими є і емоційні та поведінкові зміни, які визначаються частково особистісними психологічними особливостями. В юнацькому віці, поруч із подальшим розвитком загального інтелекту, сфери цінностей та саморегуляції людини розвивається і її спроможність до адекватної оцінки і прогнозу соціальних ситуацій, їхнього об’єктивного проектування та реалізації через активне використання власних соціально-регулятивних властивостей. Усе це відбувається завдяки подальшому становленню специфічних соціальних здібностей, які, з огляду на рівень їх практично розвитку, дозволяють молодій людині успішно адаптуватися до реалій соціуму, реалізувати важливі для особистості потреби у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми, здійснити власне прагнення до суспільної самореалізації.

Загалом, одним із головних завдань ВНЗ має бути створення умов для розвитку та становлення особистості в різних обставинах життєдіяльності юнацтва шляхом запровадження спеціальних програм, спрямованих на актуалізацію соціальних здібностей студентів.

2. Експериментальне дослідження впливу сімейного спілкування на процес соціалізації юнаків та дівчат

.1 Сімейне середовище та сімейне спілкування як фактор соціалізації особистості

Сім’я, що є найменшим осередком суспільства, репрезентує суспільство в цілому, є його мініатюрним зображенням. В ній здійснюється соціалізація людини. Досвід особистості, який вона набуває в сім’ї, визначає її індивідуальну поведінку, створює внутрішню конструкцію реальності, на основі якого людина сприймає навколишнє середовище і діє в ньому. Єдність сім’ї забезпечується взаємною любов’ю, моральною, економічною, правовою та іншими видами взаємної відповідальності всіх членів сім’ї, взаєморозумінням та емоційною прихильністю. З одного боку, сім’я - досить замкнуте об’єднання людей, яке захищає свій внутрішній світ і протистоїть зовнішнім впливам і втручанням. Руйнування цього світу, нетактовне втручання в його інтимні сфери часто призводить до краху сім’ї. З іншого боку, сім’я - це об’єднання людей, відкрите для суспільства.

Сім’я «тисячами ниток» пов’язана із суспільством. Кожен її член є одночасно членом різних колективів: на виробництві він працює у колективі виробників або службовців, в учительському колективі - серед учителів і вихователів, в медичних закладах - серед лікарів, медсестер. Учень у школі - це теж член сімейного колективу. В той же час він може входити до різних молодіжних і дитячих об’єднань, спортивних груп, музичних колективів, інших груп за інтересами. Тому стосунки, що складаються в сім’ї, мікроклімат сімейного виховання та спілкування залежить від того, як людина почуває себе у суспільних колективах, які здійснюють зв’язок сім’ї з суспільством. Важливим наслідком цієї взаємодії є вплив сім’ї на формування відносин у суспільстві, характер усіх процесів суспільного життя. Сім’я не лише задовольняє потреби людей, які вступили у шлюб, але й виконує цілий ряд соціальних функцій і тому є невід’ємним компонентом соціальної структури суспільства [24].

У тлумаченні російського соціолога О.Харчева сім’я постає як «…історично конкретна система між подружжям, між батьками й дітьми, як мала соціальна група, члени якої пов’язані шлюбними або родинними стосунками, спільністю побуту і взаємною моральною відповідальністю, і соціальна потреба в якій зумовлена потребою суспільства у фізичному й духовному відтворенні населення» [24]. Дослідник запропонував систему поглядів на сім’ю як відносини, «…через які і завдяки яким здійснюється відтворення людини, суспільний механізм цього відтворення» [24]. Основні засади концепції О.Харчева полягають у наступному:

·   розуміння сім’ї як провідної форми соціальної спільності у невиробничій сфері людського буття;

·   розгляд стабільності сім’ї як наслідку впливу на неї зовнішніх, внутрішніх сил, які можуть зміцнювати або послаблювати її;

·   аналіз сім’ї як соціального інституту і малої групи з виокремленням її специфічних (народження і виховання дітей) і неспецифічних (господарсько-побутова, економічна, первинний соціальний контроль, духовне спілкування, надання соціального статусу, дозвіллєва, емоційна, сексуальна) функцій [24].

У концепції простежуються структурно-функціональні, необіхевіористські та інтеракційні засади, які акцентують увагу на аналізі функцій сім’ї як соціального інституту (певні соціальні норми, зразки поведінки, права та обов’язки, які регулюють відносини між подружжям, батьками і дітьми) і малої соціальної групи (шлюб чи кровна спорідненість, спільний побут, взаємна відповідальність) [24].

До цього трактування певною мірою близьке визначення сім’ї, запропоноване С.Голодом. Концепція дослідника спирається на гуманістичний підхід і акцентує на необхідності врахування індивідуально-особистісної складової сімейного колективу. Згідно з цією концепцією сім’я розуміється як сукупність індивідів, поєднаних хоча б одним із трьох видів відносин: кровного споріднення, походження та якості [5].

Сім’я становить персональне середовище життя і розвитку дітей, підлітків та юнацтва. Саме в цьому середовищі відбувається процес засвоєння індивідом суспільних соціальних і культурних цінностей. Відповідно до цих установок сім’я повинна стати основним осередком суспільства, а всі інші соціальні інститути повинні працювати на неї [5].

Сім’я, переконані А.Антонов та В.Медков, - «…це заснована на загальносімейній діяльності спільність людей, пов’язаних узами шлюбу, батьківства, кровної спорідненості, яка відтворює населення, забезпечує спадковість сімейних поколінь, а також здійснює соціалізацію дітей і підтримує життєдіяльність членів сім’ї. За такого підходу враховано всі етапи існування сім’ї, а також її найважливіші функції з формування й розвитку дитини, забезпеченні її соціалізації [5]. Відношення «шлюб - батьківство - спорідненість» передбачає певне утворення, сталість якого зумовлене зазначеними характеристиками, внутрішніми сімейними зв’язками. В ієрархії функцій сім’ї та за «інтегральним показником сімейного способу життя», на їхню думку, провідне місце посідає дітонародження («потреба в дітях»), що доповнюється вихованням дітей [5].

Б.Ковбас та В.Костів розглядають сім’ю як «…динамічну малу соціальну групу людей, поєднаних спільністю проживання (чи тимчасовою відсутністю) й родинними стосунками (шлюб, кровна спорідненість, усиновлення, опіка, свояцтво), спільністю формування й задоволення соціально-економічних та біологічних потреб, любов’ю, взаємною моральною відповідальністю» [9].

У цьому визначенні перевагу надано погляду на сім’ю як на малу соціальну групу, характерними рисами якої також є шлюб, кровна спорідненість, задоволення побутових і моральних потреб її членів. Однак, на відміну від наведених вище підходів, не враховано таких важливих функцій, як виховання й соціалізація дитини. Дослідники, наголошуючи на стосунках «чоловік - дружина», ігнорують стосунки «мати - дитина», «батько - дитина», хоча саме завдяки їм дитина набуває початкового досвіду соціального життя, засвоює перші уроки моралі, норми і правила співжиття, перевірені багатовіковим досвідом етичні знання, трудові навички, тобто відбувається її первинна соціалізація [9].

Соціалізацію дитини (зміст, спрямованість, ефективність) певною мірою визначають дорослі, котрі створюють життєвий простір. Вони можуть «обмежувати й стимулювати, сприяти й заважати, надихати на перемоги над собою і обставинами чи штовхати в прірву самозміцнення», адже важко уявити цей процес поза стосунками дитини з людьми, людським середовищем і, зрозуміло, її взаєминами з батьками.

Правомірність розгляду сім’ї як малої соціальної групи зумовлюється тими ознаками, які характеризують цей феномен. Група для людини є тим найближчим оточенням, до якого вона належить, спільністю, яка опосередковує її взаємозв’язок із суспільством і забезпечує її ж таки соціалізацію [5].

У терміні «мала соціальна група» головним групотворним чинником дослідники визначають спільну діяльність, спілкування, а саму групу розглядають як осередок ширшої соціальної системи - суспільства. Як сукупний суб’єкт діяльності й спілкування сімейна група є тим «осередком, де перетинаються суб’єкт-об’єктні зв’язки особистості, соціальні й психологічні детермінанти регуляції її поведінки». Це робить сім’ю складним утворенням, зумовлює її функції, ознаки та характер впливу на особистість.

Започаткування терміна «первинна група», до якої належить сім’я, пов’язана з працями німецького соціолога Г.Зиммеля та американського соціолога Ч.Кулі. Вони одним з перших почали розглядати особистість у контексті її соціалізації, яку зумовлюють стосунки з іншими людьми, насамперед батьками.

У соціалізації дитини сім’я відіграє головну роль, адже саме в сім’ї зростаюча особистість набуває перші знання про світ - найпростіші правила поведінки в суспільстві, норми соціальних стосунків. Завдяки батькам дитина опановує вміння орієнтуватись в більших соціальних спільнотах, засвоює навички спілкування з людьми різних вікових категоріях і соціальних верств. Сім’я є базовою групою, що сприяє долученню особистості до активних соціальних стосунків, які вона має засвоїти в процесі виконання соціальної ролі дитини [8].

Будучи малою соціальною групою, сім’я водночас є соціальним інститутом - відносно стійкою формою організації соціального життя, яка забезпечує стійкість зв’язків і стосунків у межах суспільства. Правомірність цього твердження зумовлена функціями, притаманними соціальному інституту загалом. До них належать: створення для своїх членів можливостей задовольняти власні потреби та інтереси; регулювання діяльності членів суспільства в рамках соціальних стосунків; забезпечення стійкістю суспільного життя; забезпечення інтеграції прагнень, дій та інтересів індивідів; здійснення соціального контролю [6].

За Л.Морганом, сім’я, з одного боку, - це замкнутий соціальний інститут, який творить свій внутрішній світ, протистоїть зовнішнім деструктивним впливам. Позбавлення сім’ї внутрішнього світу призводить до її розладу. З другого - сім’я - це відкритий соціальний інститут, який взаємодіє із суспільством, що сприяє розвитку її членів, допомагає їм задовольняти власні потреби в стосунках з іншими людьми, породжує в них почуття безпеки й захищеності. Як продукт суспільного розвитку сім’я перебуває в постійному русі, не є незмінною, а переходить від нижчої форми до вищої, в міру того, як суспільство розвивається від нижчого щабля до вищого [10].

Особливості сімейної соціалізації досить ґрунтовно окреслив Е. Фромм. Він стверджував, що, наближаючись до раннього віку, дитина починає усвідомлювати той факт, що її мати та інші люди є чимось окремим щодо неї. Цьому сприяє спроможність дитини маніпулювати і вивчати об’єкти, опановувати їх фізично й пізнавати розумово. Надалі, за рахунок рухів і органів чуття дитина освоює навколишній світ речей і людей, виокремлює себе від нього через діяльність, спілкування і зустрічну активність, що здійснюється спільно з нею і щодо неї дорослими. Із дорослішанням дитина, після того, як перериваються її звичні фізіологічні і соціально-психологічні зв’язки з матір’ю, у дитини розвивається прагнення до особистісної незалеж-ності та персональної свободи. Послідовні кроки з реалізації цього життєво важливого прагнення передбачають проходження таких етапів:

·   фізичної незалежності (виокремлення дитини від організму матері);

·   фізіологічної залежності (поява здатності самостійно задовольняти свої органічні потреби);

·   психологічної незалежності - свободи, під якою розуміється «здатність людини думати і вчиняти цілком самостійно, відповідно до внутрішніх принципів власної автономної моралі» [5].

Соціалізація в сім’ї може інтерпретуватися й як формування базової ієрархії індивідуальних потреб. Якщо виокремити три основні рівні потреб - потреби у фізичному, психологічному і соціальному самозбереженні, то кожний із них може посідати найвищий щабель і відповідно визначати ту чи іншу спрямованість особистості. Отже, цінності, що культивуються в сім’ї, або «ціннісний релятивізм мають тенденцію до безпосереднього засвоєння дитиною» [5]. Безумовно, надалі такі цінності можуть набувати перегляду і навіть нехтуватися, але це відбувається лише в тому випадку, якщо дитина сформується як самостійна особистість.

Важливість сім’ї в соціалізації дитини спричинюється тим, що вона постає як головний передавач культурних норм і цінностей. Однак, сім’я передає ту частину культури, яка є доступною для батьків. Тому «…виховання і навчання дитини відбуваються в межах культурних цілей і звичаїв, характерних для вузького кола, а соціалізація обмежується цим безпосереднім навчанням і вихованням»[5]. Водночас культурні еталони, яких дотримується сім’я, значною мірою зумовлюють тип інтерпретації дитиною соціального світу. Але й конкретний світ кожної сім’ї робить у цей світ свій внесок. Два полюси шкали ставлень до дитини визначають, наскільки адекватним є побудований нею образ світу: міра її прийняття або неприйняття в сім’ї і міра її підготовки до самостійних рішень. Перекіс у той, так і в інший бік може легко призвести до конфліктів із соціальним середовищем.

До вивчення соціалізуючого впливу сім’ї на дитину звертався соціолог Р.Мертон. Спираючись на експериментальні дослідження, він доводив, що дитина активно залучається до виявлення та зміни неявних зразків культурного оцінювання, віднесення людей і речей до різних категорій і формування гідної поваги мети тією самою мірою, якою вона засвоює явну культурну орієнтацію своїх батьків, що виражається в нескінченному потоці наказів, пояснень і попереджень. З цього науковець зробив припущення про те, що дитина зберігає «…виявлені в щоденній поведінці батьків неявні зразки культурних цінностей навіть у тому випадку, якщо вони суперечать явним порадам і попередженням старших» [5]. У цьому контексті не можна не згадати слова Е.Берна, який писав: «Приклад батьків - це та сила, яка протягом усього життя спонукає нас приймати (неусвідомлено) рішення, відповідно до стереотипів їхньої поведінки. Підсвідоме не старіє, а його образи просякнуті відчуттям безсмертя»[5].

У сім’ї дитина навчається осмислювати і привласнювати спільні норми та цінності, що робить можливим їх сприйняття в інших референтних групах - серед товаришів по іграх, у дитячих вікових колективах, неформальних об’єднаннях, членами яких вона стає або на які просто орієнтуватиметься в своєму житті.

Значущість внутрішньо-сімейних відносин для соціалізації дитини зумовлена, по-перше, тим, що «…вони є першим специфічним зразком суспільних відносин, з якими дитина стикається від самого народження», а по-друге, тим, що «…в них фокусується і набуває своєрідного мініатюрного вираження все багатство суспільних відносин, створюючи можливості для раннього залучення зростаючої особистості до їх системи» [5].

Свідченням правомірності цього твердження є результати досліджень Г.Авдіянц, М.Бикової, А.Даник, З.Кісарчук, О.Смирнової та ін. Від характеру відносин між старшими і молодшими членами сім’ї, наголошують науковці, залежить рівень набуття дитиною різноманітних ціннісних орієнтацій і настановлень, розвиток її емоційної сфери, усвідомлення сутності соціальних ролей. Чим сильніший є емоційний зв’язок між батьками і дітьми, тим краще «…відбуваються виховання, засвоєння ними норм і цінностей культури, навичок поведінки і спілкування, підготовка до виконання певних соціальних ролей, тобто тим активніше відбувається їх соціалізація» [1].

На думку Т. Кравченко соціалізація на рівні сім’ї постає, з одного боку, як підготовка дитини до майбутніх сімейних ролей, а з другого, - як вплив на формування соціальної компетентної особистості, який має нормативне та інформаційне спрямування: чим згуртованішою є сім’я, тим ефективніший її вплив на зростаючу особистість [1].

З огляду на це актуалізується такий чинник сімейної соціалізації, як згуртованість сім’ї - характеристика внутрішньо-сімейних відносин, що засвідчує міру збігу оцінок, настановлень і позицій членів сім’ї щодо об’єктів, найбільш значущих для сім’ї загалом, «ціннісна єдність, підпорядкування індивіда соціальним нормам» [5]. Причому така єдність не передбачає нівелювання особистості, повного збігу оцінок і позицій членів сім’ї. Йдеться насамперед про зближення оцінок дорослих і дітей у підходах до мети спільної діяльності та внутрішньо-сімейних відносин.

Завдяки згуртованості створюється широкий простір для виявлення прагнень і спонукань дитини, що є своєрідною «школою» накопичення соціального досвіду.

На характер сімейної згуртованості вагомий вплив справляє притаманний їй психологічний клімат - більш або менш стійкий емоційний настрій, що виникає внаслідок сукупності настроїв членів сім’ї, їхніх душевних переживань, ставлень один до одного, до інших людей, до роботи, до навколишніх подій. У сім’ї, де панує сприятливий психологічний клімат, кожен її член ставиться до інших з любов’ю, повагою, довірою. Така сім’я «спроможна переносити життєві труднощі, вона здатна до макроадаптації (адаптації на рівні соціальних інститутів); водночас вона сприяє формуванню механізмів нормальної соціалізації зростаючої особистості» [5].

Характер взаємин дітей з батьками багато в чому залежить від стилю спілкування в сім’ї, який зумовлює їх психосоціальний розвиток. Стиль спілкування відбиває певні соціальні стосунки, що склалися в ній: стосунки, які базуються на рівності, своєрідній внутрішньо-сімейній солідарності. Кожен з цих стилів взаємин пропонує відповідні морально-етичні норми, правила поведінки, сприяє їх засвоєнню і в такий спосіб допомагає формуванню тих рис особистості, які забезпечують її існування в даному соціумі, самореалізацію у особистому і соціальному планах. Це, насамперед, такі якості особистості як громадська спрямованість, комунікативність, самооцінка та ін., які зумовлюють їх готовність до виконання соціальних функцій. За даними психологічних досліджень, формування цих якостей особистості старшокласників залежить саме від стилю спілкування, який склався у сім’ї. Для виявлення характеру цього зв’язку було обрано три найбільш поширені стилі спілкування дітей і батьків: авторитарний, демократичний і непослідовно-суперечливий (змішаний).

Авторитарний стиль - це загалом жорстке керування батьками (або одним з них) сім’єю, без опори на інших членів родини. Від дітей вимагається цілковита слухняність. їм не дозволяється висловлювати свої погляди, критичні зауваження, виявляти ініціативу без санкції батьків, тим більше самостійно розв’язувати питання, які їх стосуються. Між старшими і молодшими у сім’ї дотримується певна дистанція, емоційна стриманість у стосунках. Батьки не прагнуть розібратися у потребах і запитах, переживаннях дітей, їх проблемах та здійснюють жорсткий контроль за виконанням власних вимог.

Демократичний стиль - батьки заохочують самостійність та ініціативу дітей. їх включають поряд з дорослими в обговорення сімейних справ, хоч останнє рішення формулюється батьками. Вони виявляють певну толерантність до критичних зауважень дітей, прагнуть зрозуміти їх; вимоги до дітей завжди вмотивовані і батьки домагаються, щоб вони усвідомлювалися і виконувалися. Незаперечність у стосунках з дітьми використовується лише тоді, коли це конче потрібно або загрожує їх благополуччю чи здоров’ю.

Непослідовно-суперечливий стиль спілкування у сім’ї характеризується тим, що батьки залежно від об'єктивних обставин чи власного психологічного стану, а інколи, виходячи із міркувань збереження свого батьківського престижу, вдаються то до авторитарного, то до демократичного стилю спілкування з дітьми. Така поведінка батьків зумовлює ситуативність у їх взаєминах. Подібному спілкуванню у сім’ї притаманні безкінечні обіцянки та погрози, недоведення започаткованої справи до кінця, непрогнозованість між вимогами і контролем за їх виконанням взагалі, відсутність єдиної лінії у ставленні до дітей. Трапляється, що батько і мати одночасно ставлять різні вимоги до дитини. Нерівномірністю відзначається і піклування батьків про дітей: нестача тепла і турботи перемежовується з їх надлишком і навпаки. Сумніви батьків у правильності власних дій поєднуються з нав’язливою потребою постійно застерігати, давати дітям безліч порад і рекомендацій.

Отже, розглянуті три стилі спілкування у сім’ї певним чином впливають на формування соціально значущих якостей особистості, які забезпечують її адаптивні можливості і сприяють її самореалізацїї в особистому і соціальному планах. Разом з тим не виключається і можливість конфліктів.

Результати наукових досліджень підтверджують положення про визначальний вплив системи родинних стосунків на становлення особистості. Однак ефективність цих стосунків залежить від уміння батьків ставати на позицію дитини, правильно визначати її психічний стан, вміти добирати адекватні виховні засоби для досягнення мети. Найбільш продуктивною виявилась система роботи з підвищення педагогічної культури батьків, що ґрунтується на поєднанні педагогічної освіти з керівництвом педагогічною самоосвітою батьків та залученні їх до активної діяльності з виховання дітей у сім’ї; на поєднанні групових та індивідуальних форм роботи з батьками; опорі на позитивний досвід сімейного виховання.

Психолого-педагогічна культура батьків підвищується завдяки лекторіям, батьківським зборам, індивідуальним бесідам з учителями, шкільним психологом. Тема такого спілкування може бути присвячена наступним питанням: роль сім’ї у вихованні дітей, психолого-педагогічні основи виховання дітей, зміст, основні форми, способи і методи виховання школярів у сім’ї, труднощі та помилки сімейного виховання, шляхи їх подолання. Особлива увага на заняттях, які проводяться для батьків, приділяється питанням зміцнення сім’ї та створення доцільних сімейних стосунків, методиці виховання дітей в сім’ї та поширенню передового досвіду сімейного та суспільного виховання.

Для вчителя і батьків надзвичайно важливим є надання відповідного морального зразка і створення умов, які сприяли б його засвоєнню. На основі засвоєних раніше моральних правил учні знаходять правильну лінію поведінки у знайомих, а також нових умовах, вони оволодівають навичками прийняття самостійного вибору за наявності декількох альтернатив. Подібні ситуації, що спонукають учнів осмислювати можливі лінії своєї поведінки і їх наслідки, пов’язані з самоаналізом та боротьбою мотивів, що формує у школярів почуття власної відповідальності за свої вчинки і дає їм необхідний у дорослому житті досвід нерегламентованої поведінки.

Цікавим методом впливу на взаємини дітей та їх батьків є соціально-психологічний тренінг. Ми сформулювали наступні завдання цього заходу: усвідомлення учнями та їх батьками ролі особистісної взаємодії у житті сім’ї; надання можливостей учням зробити власний вибір щодо спілкування у сім’ї; об’єднання у групу дітей і їх батьків з метою обговорення ролі спілкування у сімейній взаємодії: корекція взаємин дітей та батьків у сім’ї. В основі соціально-психологічного тренінгу лежить не пасивне засвоєння знань, а оволодіння ними і формування відповідних соціальних настановлень в активній формі, тобто в ході спеціально розроблених активних дій. Існують різні види соціально-психологічних тренінгів. Серед них можна виокремити такі як групове обговорення соціально-психологічної ситуації і соціально-рольові ігри. Характер кожного виду соціально-психологічного тренінгу багато в чому залежить від конкретних завдань і того контингенту, на який він розрахований. Одна з основних особливостей соціально-психологічного тренінгу полягає в тому, що він завжди носить груповий характер, де вся увага зосереджується на міжособистісній взаємодії. Ймовірно, що при соціально-психологічному тренінгу слід мати на увазі два аспекти:

·   формування позитивних настановлень на оволодіння й використання соціально-психологічних знань в практичній діяльності;

·   вироблення відповідних умінь і навичок доцільної ситуативно-рольової поведінки, які мають бути усвідомлені членами взаємодії, відповідати їх соціальним настановленням.

Ситуативно-рольова гра дорослих та дітей створює сприятливі умови для активізації творчих сил учасників тренінгу, у ній школярі не бояться помилитись при пошуку рішень, оскільки це не призведе до практичних негативних наслідків. Творчі можливості, наявні у ситуативно-рольовій грі, важливі в психологічному плані ще й тому, що самостійна участь в пошуку і прийнятті відповідних рішень роблять ці рішення більш вагомими для учасників тренінгу, ніж рішення і оцінки, що нав’язуються їм ззовні. Тут, очевидно, має місце та обставина, що людина більше довіряє своєму власному досвіду, насамперед, досвіду осмисленому, а тому і зрозумілому.

Одна з переваг ситуативно-рольової гри як активного методу соціально-психологічної підготовки полягає в тому, що у ній можна умовно виокремити необхідні для тренінгу соціальні ролі і завдяки ігровій формі викликати у них емоційні переживання. Це, в свою чергу, сприятиме формуванню і закріпленню відповідних настановлень, умінь та навичок поведінки, необхідних для успішного виконання соціальної ролі.

Індивідуальні особливості особистості ще більш яскраво виявляються в міжособистісних ролях, які, на відміну від соціальних ролей, визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних взаємин, зокрема в сім’ї. Ситуативно-рольова гра створює можливість для учасників тренінгу продемонструвати і побачити в концентрованій формі за незначний проміжок часу різноманітні виконання однієї і тієї ролі досліджуваними, порівняти і зіставити їх з власною поведінкою у цій ролі не лише в грі, в реальному житті.

Ще один активний метод, який можна використовувати в роботі з батьками і учнями, це - дискусія. В результаті інтелектуального та емоційного обміну думками між партнерами стає можливим досягнення згоди (чи незгоди) одного учасника діалогу з висловлюваннями інших партнерів. Слід мати на увазі наступне: чим більше розбіжностей у думках, тим більше часу і зусиль необхідно для їх узгодження та інтеграції і тим більша вірогідність, що дискусія буде продуктивною. Такі зміни можливі тільки в атмосфері довіри, відкритості і щирості.

Підготовка дискусії вимагає планування наступних її етапів:

·   визначення мети дискусії;

·   вибір теми, підготовка основних питань, які можуть бути розглянуті;

·   відбір учасників дискусії;

·   вибір часу і місця обговорення.

Основні психолого-педагогічні завдання при проведенні дискусії:

·   забезпечення взаєморозуміння між учасниками;

·   підтримка активності учасників;

·   підтримка атмосфери поваги до чужої думки;

·   керування ходом дискусії з метою досягнення наміченої мети.

Практика показує, що готовність спілкуватися властива людям відвертим, які відчувають велику потребу взаємодіяти з іншими. Вони схильні бути гнучкими і більш адаптованими; вони об’єктивно оцінюють реалії міжособистісних ситуацій, в які потрапляють, що є першим кроком на шляху до здійснення заміни реальної соціальної поведінки на більш ефективну.

Отже, для забезпечення психологічного комфорту в сім’ї істотне значення мають настановлення членів сім’ї один до одного. В залежності від характеру спілкування дітей у сім’ї, у них формуються різні уявлення про себе. Від того, як батьки сприймають і розуміють їх потреби, інтереси, переживання залежить їх сприймання і оцінка себе, формування позитивного чи негативного образу Я, прийняття або неприйняття своєї особистості. Сімейна взаємодія буде ефективна, якщо вона є засобом розвитку і самореалізації всіх, хто в неї включений. Це стосується і батьків, адже вони також змінюються разом із зростанням дітей, формуванням їхньої особистості.

2.2 Експериментальне дослідження впливу сім’ї на соціалізацію особистості

Щоб визначити роль сім’ї в житті особистості, її бачення ідеальної сім’ї, дослідити те, що учням раннього юнацького віку не подобається у своїх родинах, було проведено соціологічне опитування на тему «Я і моя сім’я». До досліджуваної групи ввійшло 84 учні 10-х класів Добропільської ЗОШ І-ІІІ ступенів №5 в Донецькій області.

Я поцікавилась, в яких за складом сім’ях проживають опитані учні. Більшість респондентів має обох батьків і братів чи сестер, 12 і 14% відповідно проживають в однодітній та неповній сім’ї (рис 2.1.).

Рис. 2.1

Незважаючи на те, що опитані перебувають у такому віці, коли зростає у їхньому житті роль друзів, спілкування з однолітками, і неформальні групи нерідко конкурують з родиною, дослідження показало, що все-таки сім’я займає головне місце в житті учнів - це на запитання «Яке місце у Вашому житті посідає сім’я?» підтвердили у своїх анкетах 93 % респондентів (рис. 2.2.). Жоден з анкетованих не погодився з тим, що сім’я може для них посідати останнє або ніяке місце. У власних варіантах сім’я посідає «нормальне» місце, а також «залежно від членів сім’ї».

Рис.2.2

Існують твердження, що інститут сім’ї занепадає і сучасний світ може цілком без нього обійтися. Чи можуть жити сучасні українські діти (які нині в ній виховуються) без сім’ї?

Рис. 2.3

Цього собі взагалі не уявляють 90 % опитаних десятикласників (рис. 2.3.). Тільки 10 % юнаків та дівчат зізналися, що уявляють собі це час від часу. Але жоден з респондентів не зізнався, що може жити поза сім’єю. Це свідчить про те, що хлопці і дівчата усвідомлюють, що попри всі конфлікти та негаразди для їхнього щастя сім’я є життєво необхідною.

Рис. 2.4

Конфлікти батьків і дітей існували ще за часів наших прабатьків. Але вміння знаходити золоту середину, поступатися, ділитися радістю та смутком і створюють саме ту неповторну сімейну атмосферу, яку робить людей одним цілим. Свої стосунки з батьками хлопці та дівчата окреслили переважно так: «живемо дружно, мирно, як друзі» (71 %), «конфліктні, живемо в постійних сварках» (22 %), інші відповіли, що буває по-різному: живуть мирно, але іноді сваряться, інколи виникають конфлікти (рис. 2.4.).

У юнацькому віці хлопці та дівчата особливо боляче реагують на втручання дорослих у їхнє життя. Проте, якщо в сім’ї теплі, довірливі стосунки, то учні радо діляться своїми успіхами та невдачами, своїми таємницями.

% довіряють свої таємниці батькам. Переважна більшість опитаних (60 %) інколи розповідають батькам свої таємниці, і тільки 2 % ніколи не діляться з ними своїми таємницями (рис. 2.5.). Це говорить про те, що батьки мають у своїх дітей авторитет і довіру.

Рис. 2.5

З відповідей на наступне запитання анкети я зробила висновок, що найміцніші зв’язки у учнів з матір’ю. Оскільки саме їй довіряє свої таємниці 69 % респондентів, 27 % - обом батькам, і лише 4 - батькові (рис. 2.6.).

Рис. 2.6

Маючи такий емоційний зв’язок з матір’ю, цілком очевидно, що в хвилину труднощів дитина звернеться за допомогою саме до неї - про це підтвердили 88 % опитаних. Важливе місце в житті юнаків та дівчат посідають і друзі - у них шукатимуть підтримки 30 % учнів. Також попросять про допомогу вони у батька (26 %), у вчителя (2 %). Самотужки вирішуватимуть свої проблеми 10 % респондентів (рис. 2.7.).

Рис. 2.7

Дитині у будь-якому віці важливо знати, що її люблять. Особливо вона розраховує на цю любов у сім’ї, де її повинні приймати з усіма недоліками, вадами. Якщо ж її постійно критикують, нею не задоволені, до неї висувають надмірні вимоги, то в дитини з’являються комплекси, занижується самооцінка.

Переважна більшість десятикласників відповіла на запитання 8 анкети, що члени їхньої сім’ї рідко бувають ними не задоволені (72 %), часто - 10 %, в основному це стосується братів і сестер (рис. 2.8.).

З цього випливає об’єктивне уявлення старшокласників про ставлення членів їхньої сім’ї до них. 93 % впевнені, що їх люблять попри все, поважають як особистість (14 %), власний варіант - «Мене дуже люблять!». Дехто з учнів у цьому невпевнений - бо їх постійно критикують (5 %), члени сім’ї (7 % респондентів), на їхню думку, завжди сумніваються у їхніх можливостях (рис. 2.9.).

Рис. 2.8

Рис. 2.9

Відповіді на запитання 10 «Що Вам найбільше не подобається у Вашій сім’ї?» були для мене неочікуваними. Хоча анкетування показало, що високий % старшокласників довіряють своїм батькам, проте на це запитання 21 % респондентів відповіли, що у їхній сім’ї відсутнє взаєморозуміння, стільки ж відзначили, що існує неоднакове ставлення до них та їхніх братів (сестер), 19 % не задоволені матеріальним станом родини, 17 % визнали, що їхні батьки надмірно зайняті, 7 % страждають через згубні звички батьків - куріння, зловживання алкоголем.

Рис. 2.9

Власний варіант вказали 19 %, зокрема, вони не задоволені тим, що «батьки часто від’їжджають», на дане запитання анкети дехто відповів «нічого». З 84 опитаних лише 4 підлітки відповіли, що їм усе подобається у їхній родині (рис. 2.10.).

Організація дозвілля має велике значення у житті сім’ї та у формуванні сприятливого психологічного клімату для ефективного виховання дитини. Яким же проводять сучасні сім’ї свій вільний час? Відповіді десятикласників були для мене несподіваними після відповідей на попереднє запитання.

Рис. 2.11

Більшість анкетованих (81 %) відповіла, що зазвичай сім’я проводить вільний час разом, 10 % зазначили, що вільний час і вихідні кожен проводить сам по собі, 7 % відмітили, що батьки відпочивають разом, а дитина - окремо від них. А 2 % зізналися, що не мають вільного часу (рис. 2.11.).

Рис. 2.12

12 запитання анкети «Якою є ваша сім’я?» узагальнює і підсумовує усі попередні відповіді підлітків. 45 % зазначили, що їхня сім’я є дружною, 43 - такою, як усі сім’ї, 19 - щасливою, 10 - конфліктною, 2 %- ідеальною і 1 респондент (2 %) вказав власний варіант: трохи конфліктна, але дружна (рис. 2.12.). Цікаво, що, незважаючи на проблеми в сім’ї, які старшокласників вказували у попередніх пунктах анкети, зокрема, відсутність взаєморозуміння, згубні звички батьків, критика батьків тощо, жоден з респондентів не вважає свою сім’ю неблагополучною.

Якою ж, на думку опитаних, повинна бути ідеальна сім’я? Більшість старшокласників (78 %) відповіла, що це сім’я, яку батьки і діти будують на любові та повазі, 21 % - в якій їх приймають з усіма їхніми недоліками, 14 % - в якій з ними рахуються і їх поважають, 10 % - в якій відсутні контроль і критика, 5 % - в якій виконуються усі їхні прохання і бажання, 7 % зазначили у власних варіантах, що ідеальною вони вважають сім’ю без конфліктів, з гарним матеріальним забезпеченням, у якій один одного поважають і батько не курить (рис. 2.13.).

Рис. 2.13

Отож, якщо сім’ї учнів є благополучними, переважно дружніми та щасливими, то я поцікавила0ся: чи хотіли б хлопці і дівчата, щоб сім’ї, які вони створять у майбутньому, були подібними до тих, в яких вони тепер живуть і виховуються. 45 % респондентів відповіли на це запитання ствердно, 43 % хочуть, щоб їхні майбутні сім’ї частково були схожі на сім’ї їхніх батьків. А 12 % відповіли на запитання заперечно. Що свідчить про незадоволення старшокласниками стосунками в нинішній сім’ї (рис. 2.14.).

Рис.2.14. Результати відповідей на питання «Чи хотіли б Ви, щоб Ваша майбутня сім’я була подібною до тієї, в якій Ви виховуєтеся?»

Отже, важливість внутрішньо сімейних стосунків як чинника соціалізації дитини зумовлена тим, що особливості їхнього прояву поступово закріплюються в поведінці дитини та стають моделлю взаємин з іншими людьми. Через обмежений особистісний і соціальний досвід, грубість та байдужість батьків у дитини виникає переконаність у тому, що чужа людина не ставитиметься до неї ліпше, ніж батьки, а то й завдасть більших прикрощів. Така переконаність спричинює відповідні дії й ставлення до інших, утруднюючи набуття соціальних цінностей, реалізацію соціальних стосунків і, як наслідок, гальмує соціалізацію.

Тобто проведене мною експериментальне дослідження, я дійшла висновку, що сім’я є первинним і основним інститутом соціалізації дитини, тобто це соціальна група, яка передає дитині частину соціального досвіду, впливає на формування її базових установок, забезпечує психологічну підтримку, здійснює життєдіяльність на основі спільного економічного, побутового, морального, психологічного укладу, виховання дітей.

Моє дослідження показало, що дитині в юнацькому віці не байдужа власна сім’я і попри всі конфлікти та негаразди для їхнього щастя є життєво необхідною. Дитині у будь-якому віці важливо знати, що її люблять.

2.3 Особливості технологій роботи соціального педагога з сім’єю

Соціальна робота з сім’єю - це система взаємодії соціальних органів держави та суспільства і сім’ї, спрямована на поліпшення матеріально-побутових умов життєдіяльності сім’ї; розширення її можливостей у здійсненні прав і свобод, визначених міжнародними та державними документами; забезпечення повноцінного фізичного, морального, духовного розвитку всіх її членів, залучення до трудового, творчого процесу, надання можливостей для саморозвитку та самореалізації кожного члена сім’ї окремо та всієї сім’ї разом.

Види і форми роботи соціального педагога з сім’ями можна поділити на: екстренні, спрямовані на виживання родини (екстренна допомога, термінова соціальна допомога, надання притулку, негайне видалення з родини дітей, що піддаються жорстокому ставленню, що знаходяться у небезпеці чи залишених без піклування батьків), соціальну роботу, спрямовану на підтримку стабільності родини, і роботу, спрямовану на соціальний розвиток родини та її членів.

Активні учасники соціальної роботи з сім’єю - органи соціального забезпечення, центри соціальних служб, різноманітні благодійні громадські та релігійні організації, навчальні заклади.

Центри соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді, діючі в Україні, мають одним з основних напрямків своєї роботи соціальну підтримку сім’ї (рис. 2.3.1.).

Одним із завдань цього напрямку є просвіта батьків щодо сімейного виховання і підготовки дітей до школи. Ці завдання виконуються у 4 видах діяльності ЦССДМ: соціальних послугах для сімей; соціальному супроводі окремих категорій сімей; соціальній профілактиці і реабілітації (рис. 2.3.2.)

Рис. 2.3.1. Модель розвитку мережі ЦССДМ щодо забезпечення пріоритетності сімейних форм виховання

Рис.2.3.2. Напрями роботи центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді з різними категоріями сімей

Соціальна допомога має на меті надання різноманітних соціальних послуг сім’ї в умовах конкретного суспільства, конкретної ситуації. Ці послуги сприятимуть формуванню нормальної життєдіяльності сім’ї. Соціальні послуги можуть мати інформаційний, консультативний характер, метою їх є надання психолого-педагогічної, правової, соціально-медичної, матеріальної підтримки сім’ям. Завдання полягає в тому, щоб допомогти сім’ї в цілому і кожному з її членів зокрема справитися з повсякденними життєвими труднощами, проблемами. Тобто кожна людина і сім’я в цілому мусить продіагностувати проблеми, які з’явилися, і самостійно вирішити їх. У разі потреби здійснюється їхня корекція.

Соціальний педагог виступає посередником між сім’єю, державою, громадськими організаціями та законодавчими органами. Соціальні послуги спрямовані на допомогу у створенні й поліпшенні умов життєдіяльності сім’ї, можливостей сім’ї. Це, насамперед, роз’яснення про пільги, що надаються молодим сім’ям, жінкам, одиноким, неповнолітнім матерям, дітям з неблагополучних сімей і сімей групи ризику, їхнім батькам, сприяння формуванню їхньої правосвідомості, відповідального ставлення батьків до батьківських обов’язків, надання різних видів соціальних послуг дітям і сім’ям - жертвам екологічних, технологічних, політичних катастроф, які опинилися в екстремальній ситуації. Молодій сім’ї, неповнолітнім та молоді має бути гарантованим надання різного роду інформативних консультацій.

Соціальної допомоги потребують також сім’ї, які мають проблеми у вихованні дитини з будь-яких причин, проблеми у внутрішньо сімейних відносинах або у стосунках із суспільством в організації життєдіяльності сім’ї, а також сім’ї соціального ризику з несприятливими умовами існування.

Сім’ї найбільше потребують соціальних послуг щодо батьківської просвіти, і ці послуги надаються їм через роботу батьківських клубів, шкіл батьківської культури, сімейного спілкування, виїзних, відео-, звичайних лекторіїв і лекторіїв на замовлення, курсів і шкіл молодої матері, консультацій фахівців (на місці, виїзних, телефонних). Робота проводиться на замовлення батьків, виходячи з їхніх потреб, єдиних вимог і тем просвіти для батьків у системі ЦССДМ не має. Робота будується, виходячи з місцевих можливостей, за допомогою наукових консультантів, які, на жаль, є далеко не у кожному ЦССДМ. Найчастіше для батьків висвітлюються такі проблеми: догляд за дитиною, допомога їй у навчанні і спілкуванні, організації дозвілля, психологічна підтримка дитини, підлітка, шляхи подолання конфліктів між батьками і дітьми, планування сім’ї, спілкування між дітьми в сім’ї, між дідусями, бабусями і онуками, права батьків, зняття емоційної напруги в сім’ях, статеве виховання дітей, сімейна економіка, відродження національних сімейних традицій.

Форми просвіти батьків різноманітні: лекції, семінари, диспути, практичні заняття, консультації, аналіз ситуацій, відеоматеріалів, брошури, буклети, методичні посібники, збірки інформаційних матеріалів, тренінги, тематичні ефіри на радіо та телебаченні, обмін практичним досвідом, тематичні рольові ігри, круглі столи з фахівцями, вечори запитань і відповідей, конкурси.

Соціальна профілактична робота з сім’єю полягає у реалізації системи психолого-педагогічних, медико-соціальних і правових заходів, спрямованих на усунення умов та причин виникнення проблем, а також системи заходів з профілактики сімейного неблагополуччя, конфліктів, розлучень, стресових станів; у формуванні відповідального батьківства, збереженні репродуктивного здоров’я молоді; в організації роботи щодо запобігання помилок, розрахунків у системі сімейного виховання.

Соціально-педагогічна профілактика здійснюється з метою запобігання насильству, алкоголізму, наркоманії, статевим хворобам у сім’ї, проблемам спілкування, гендерній нерівності, конфліктам. Така робота проводиться через рекламні та масові акції, агітбригади, концерти, вистави, семінари, лекції, тренінги, спеціальні цикли передач, буклети, брошури, виїздні консультації тощо.

Соціальна реабілітація спрямована на надання допомоги молодій сім’ї з метою подолання сімейних конфліктів, кризових станів, дисгармонії у взаємостосунках, тимчасових або постійних труднощів в життєдіяльності сім’ї, які з’являються внаслідок тяжких захворювань, майнових витрат, конфліктних ситуацій, нервових, психічних захворювань, а також допомоги тим, хто опинився в стані безвихідності, безпорадності чи самотності. Крім того, соціальна реабілітація передбачає надання допомоги сім’ям, члени яких мають стійку алкогольну чи наркотичну залежність, повернулися з місць позбавлення волі.

Робота із соціальної реабілітації проводиться як з кожним членом сім’ї індивідуально, так і з усією сім’єю та її родичами. Основна мета такої роботи - виведення членів сім’ї зі стресового стану, надання соціально-медичної, соціально-правової допомоги, відновлення честі, гідності, права і свободи членів сім’ї.

Соціальна реабілітація як просвіта батьків здійснюється, коли хтось із членів сім’ї чи вся сім’я потрапили у кризову чи екстремальну ситуацію. Метою просвіти батьків у даному напрямку є допомога їм у подоланні стресу, організації нормального спілкування і життєдіяльності членів сім’ї, відновлення спілкування із сім’єю та середовищем, ознайомленні із способами (юридичними, економічними, психологічними, педагогічними) подолання цих ситуацій, правами сімей, які потрапили в них, альтернативною допомогою сім’ї, догляд за дітьми тощо. Формами просвіти є: лекції, консультації (індивідуальні, групові, виїзні), обговорення ситуацій і прикладів інших сімей, взаємодопомога і самодопомога.

Соціальний супровід неблагополучних сімей. Сім’я - це мікродержава, мала соціальна група і первинний колектив, який забезпечує соціалізацію людини, самореалізацію особистості, захист перед проблемами і катаклізмами суспільства. Проте є сім’ї, які в силу певних причин втратили свої виховні можливості, внаслідок чого в них складаються несприятливі умови для виховання дитини. У сучасних умовах проблема поліпшення становища дітей набуває особливої значущості. Її розв’язання залежить не тільки від сім’ї, а й від діяльності суспільних інститутів, які сприяють соціалізації, беруть участь у вихованні та навчанні дітей. Специфіка та головна спрямованість соціальної політики стосовно дітей у сучасних умовах має сприяти, насамперед, зменшенню впливу на них негативних явищ сьогодення.

Соціальний супровід неблагополучних сімей - це робота, спрямована на здійснення соціальних опіки, патронажу соціально незахищених верств населення з метою подолання життєвих труднощів, збереження та підвищення їх соціального статусу. Це вид соціальної роботи, який передбачає здійснення виконавцями програми системи комплексних заходів тривалої допомоги сім’ям з метою їх збереження, відновлення родинних стосунків, захисту і реалізації прав членів сім’ї у родині і прав сім’ї у суспільстві через створення умов для цього у суспільстві та сім’ї. Здійснюється соціальний супровід неблагополучних сімей, члени яких (діти чи батьки) перебувають на обліку в органах внутрішніх справ, порушують морально-правові норми суспільства, а також порушують права членів сім’ї внаслідок зловживання спиртними напоями, наркотичними засобами чи психотропними речовинами або їх аналогами, вживання одурманюючих засобів. Якщо ведуть аморальний спосіб життя, вчиняють фізичне чи психічне насильство по відношенню до членів сім’ї. Також це стосується сімей, які мають несприятливі умови для виживання, захисту і розвитку дітей, не виконують своїх функцій у суспільстві, з низьким морально-культурним рівнем батьків; неповні сім’ї; зовнішньо благополучні сім’ї, які допускають серйозні помилки, прорахунки у системі сімейного виховання внаслідок низької педагогічної культури та неосвіченості. Причому, такі помилки і прорахунки в системі сімейного виховання носять ситуативний характер (спілкування батьків з дітьми носить формальний характер, відсутня єдність вимог до дитини, надмірна батьківська любов, надмірна суворість у вихованні, застосування фізичних покарань).

Соціальний супровід здійснюється після реабілітаційних заходів з членами сім’ї для попередження рецидивів неблагополуччя, надання можливостей сім’ї для подолання причин і наслідків неблагополуччя.

Програмою «Соціальний супровід неблагополучних сімей», затвердженою Наказом Державного комітету у справах сім’ї та молоді 5 лютого 2002 року за № 17, передбачені такі завдання для забезпечення соціального супроводу:

. Виявлення неблагополучних сімей.

. Контроль за дотриманням прав членів сім’ї у родині.

. Психолого-педагогічна, правова просвіта членів сім’ї.

. Створення умов для розвитку кожного члена сім’ї, його самореалізації.

. Залучення членів сім’ї до подолання сімейного неблагополуччя.

Ця програма розрахована на дітей з неблагополучних сімей, їх батьків та найближче оточення.

Завданнями центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді щодо соціального супроводу є організація та проведення соціологічних, педагогічних, психологічних досліджень з метою виявлення причин неблагополуччя сім’ї, надання консультативних послуг неблагополучним сім’ям через мережу мобільних консультативних пунктів, кризових центрів соціально-психологічної допомоги різним категоріям сімей, дітям і молоді, центрів сім’ї «Родинний дім», консультативних пунктів «Довіра», «Телефон Довіри». Працівники центру ведуть облікову документацію з наданням соціальних послуг неблагополучним сім’ям (дітям та молоді з неблагополучних сімей), координують послуги для надання адресної допомоги членам неблагополучних сімей. А також сприяють організації змістовного дозвілля та відпочинку дітей з неблагополучних сімей, зокрема, свят, змагань; зміцненню родинних традицій, відновлення стосунків між членами сім’ї. Крім того, видають інформаційну літературу з питань запобігання насильства, негативних явищ у сім’ї, готують молодь до сімейного життя, проводять просвітницьку роботу з неблагополучними сім’ями з метою захисту прав членів сім’ї у родині, подолання стресів і конфліктних ситуацій, корекції сімейних стосунків між членами сім’ї, пропаганди здорового способу життя.

3. Охорона праці та безпека в надзвичайних ситуаціях

.1 Шкідливі та небезпечні фактори робочої зони соціального працівника

Людина значну частину свого життя зайнята працею і тому від її умов, рівня безпеки залежить працездатність людини, стан здоров’я, якість роботи. Умови праці - це складне об’єктивне явище, що характеризує середовище, в якому здійснюється трудовий процес, створюється продукція або надаються послуги. Система факторів впливає на людину опосередковано через сукупність елементів, які безпосередньо визначають умови на робочих місцях. Таким чином, умови праці - це сукупність факторів виробничого середовища, що впливають на здоров’я та працездатність людини в процесі праці.

Охорона праці спрямована на вирішення завдань створення на робочому місці безпечних умов праці. Тому, оформлення спеціально обладнаних приміщень для роботи соціального працівника припускає облік особливостей контингентів пацієнтів, забезпечення сприятливого психологічного впливу елементів дизайну, створення невимушеної обстановки, затишку й комфорту. Спеціальне приміщення, призначене для надання соціальних послуг, підкреслює зміну звичайного стилю на неформальний стиль, притаманний соціальній роботі. Необхідність поділу кабінету на приміщення для приймання клієнтів й приміщення для проведення психотерапевтичної роботи стає більш очевидним при орієнтації на сучасні гуманістичні варіанти психотерапії, що припускають партнерські взаємини між клієнтом і фахівцем з соціальної роботи. Це особливо важливо на початкових етапах, коли вирішується питання про вибір моделі роботи й стилю поведінки працівника соціальної служби. На робочому місці необхідне окреме приміщення для проведення групових занять, яке відбиває тенденцію сучасної психотерапії, спрямованої на комбінацію різних методів і форм впливу на клієнтів.

Мета - виявити шкідливі і небезпечні фактори на робочому місці молодшого спеціаліста Фонду соціального страхування від нещасних випадків і професійних захворювань; проаналізувати вимоги до даного робочого місця.

Досліджуване місце - кабінет молодшого спеціаліста Фонду соціального страхування від нещасних випадків і професійних захворювань.

Параметри робочої зони державного службовця ФССНВ: площа кімнати -24,ширина -6м, довжина -4м, висота -2,5м. Дане робоче місце характеризується наявністю стола, стільця, комп'ютера, настільної лампи. Важливим фактором є те, що дане робоче місце характеризується природним освітленням крізь вікно. Також в приміщенні є штучне джерело світла, потужністю (100 Вт).

У відповідності зі СНиП 23-05-95[2] роботу соціального працівника можна віднести до розряду IV б зорової роботи, тобто середньої точності.

Відповідно до ГОСТ 12.1.005-88[2] робота соціального працівника відноситься до категорії I б, тобто робота, вироблені сидячи, стоячи або пов'язані з ходьбою і супроводжуються деяким фізичним напруженням. Але не зважаючи на це у трудовій діяльності на соціальних працівників впливають такі виробничі фактори, як параметри повітря, шум; різні види випромінювань (від комп’ютера, принтера,факсу). Під час роботи з клієнтами на працівника соціальної служби діють психологічні фактори, тобто фізичні та нервово-психічні перевантаження, монотонність праці, емоційне перевантаження. Ці фактори безпосередньо впливають на соціального працівника у його робочій зоні.

Фахівець з соціальної роботи працює на постійному робочому місці, де встановлені оптимальні умови мікроклімату. Показники температури повітря в робочій зоні по висоті та по горизонталі, а також протягом робочої зміни не повинні виходити за межі нормованих величин оптимальної температури для соціального працівника це: у холодний період року температура повітря повинна бути 21-23°С, вологість повітря 40-60 % та швидкість руху повітря в робочій зоні виробничих приміщень повинна бути 0,1 м/с. У теплий період року показники змінюютьзя лише у температурі повітря, вона повинна становити 22-24 С [2]. Вимірювання параметрів мікроклімату проводяться на робочих місцях і в робочій зоні на початку, в середині та в кінці робочої зміни. При коливаннях мікрокліматичних умов, пов’язаних з технологічним процесом та іншими причинами, вимірювання проводяться з урахуванням найбільших і найменших величин термічних навантажень протягом робочої зміни. Вимірювання здійснюються не менше 2-х разів на рік (теплий та холодний періоди року) у порядку поточного санітарного нагляду, а також при прийманні до експлуатації нового технологічного устаткування, внесенні технічних змін в конструкцію діючого устаткування, організації нових робочих місць. Санітарні норми поширюються на шум, інфра- та ультразвук, що передаються через повітря (газове середовище), рідке чи тверде середовище і впливають на людину в процесі трудової діяльності. Рівні шуму, які допустимі для соціального працівника: 50 дБ [2].

Обладнання й організація робочого місця із ПК мають забезпечувати відповідність конструкції всіх елементів робочого місця та їх взаємного розташування ергономічним вимогам з урахуванням характеру й особливостей трудової діяльності [3].

Конструкція робочого місця користувача ПК має забезпечити підтримання оптимальної робочої пози.

Робочі місця із ПК слід так розташовувати відносно світлових прорізів, щоб природне світло падало збоку, переважно зліва.

При розміщенні робочих столів із ПК слід дотримуватись таких відстаней: між бічними поверхнями БДТ - 1,2 м; від тильної поверхні одного ПК до екрана іншого - 2,5 м.

Екран ПК має розташовуватися на оптимальній відстані від очей користувача, що становить 600-700 мм, але не ближче ніж за 600 мм з урахуванням розміру літерно-цифрових знаків і символів.

Розташування екрана ПК має забезпечувати зручність зорового спостереження у вертикальній площині під кутом +30° до нормальної лінії погляду працюючого.

Клавіатуру слід розташовувати на поверхні столу на відстані 100-300 мм від краю, звернутого до працюючого. У конструкції клавіатури має передбачатися опорний пристрій (виготовлений із матеріалу з високим коефіцієнтом тертя, що перешкоджає мимовільному її зсуву), який дає змогу змінювати кут нахилу поверхні клавіатури в межах 5 - 15° [3].

Для забезпечення захисту і досягнення нормованих рівнів комп'ютерних випромінювань необхідно застосовувати при екранні фільтри, локальні світлофільтри (засоби індивідуального захисту очей) та інші засоби захисту, що пройшли випробування в акредитованих лабораторіях і мають щорічний гігієнічний сертифікат[3].

Заходи електробезпеки та пожежної безпеки повинні регулюватися Інструкцією з техніки безпеки, яка обов’язково повинна бути у кожній державній установі.

Заходи щодо усунення небезпеки ураження електричним струмом зводяться до правильного розміщення устаткування та електричних кабелів. Інші заходи щодо забезпечення електробезпеки, збігаються з загальними заходами пожежо-та електробезпеки.

В якості профілактичних заходів для забезпечення пожежної безпеки слід використовувати закриту електромережу, надійні розетки з пожежобезпечних матеріалів, силові мережі живлення устаткування виконувати кабелями, розрахованими на підключення в 3-5 разів більшого навантаження, включати й виключати живлення обладнання за допомогою штатних вимикачів.

Треба регулярно робити очистку внутрішніх частин комп'ютерів, іншого устаткування від пилу, розташовувати комп'ютери на окремих неспалюваних столах. Для запобігання іскріння необхідно рідше встромляти і виймати штепсельні вилки з розеток.

Тяжкість наслідків дії на людину електричного струму визначається величиною, родом і частотою струму, електричним опором тіла людини, тривалістю дії, напрямком проходження струму через тіло, індивідуальними властивостями людини, схемою доторкання її до ланцюга струму та умовами середовища.

Величина струму, що проходить через тіло людини, є вирішальним фактором, і визначається наслідком ураження: чим більший струм, тим небезпечніша його дія. Людина починає відчувати змінний струм, що проходить крізь неї, 0,5...1,5 мА (при частоті 50 Гц), а постійний - 5...7 мА. Цей струм називається відчутним, а найменше його значення - порогом відчутності. Сам по собі він не є небезпечним, але може стати непрямою причиною нещасного випадку, оскільки людина, раптово відчувши дію струму, може несвідомо зробити неправильні дії, які призведуть до механічних пошкоджень її тіла тощо. Змінний струм 50 мА (при 50 Гц) безпосередньо впливає на м'язи серця і вважається смертельно небезпечним для людини.

Електричний опір тіла людини визначається опором рогового шару шкіри. Якщо шкіра суха, чиста, без пошкоджень, то опір тіла людини коливається від 500 Ом до 500000 Ом. Опір зволожнілої забрудненої шкіри різко зменшується, значно підвищуючи небезпеку ураження. Під час розрахунків захисних улаштувань опір тіла людини змінному струму промислової частоти приймається 1000 Ом.

Тривалість проходження струму через тіло людини впливає на наслідок ураження, тому що з часом струм різко збільшується за рахунок зменшення опору шкіри, оскільки вона руйнується на контакті з струмонесучим предметом через підвищення в цьому місці температури. Через 30 секунд опір тіла людини протіканню струму зменшується на 25%, а через 90 секунд - 70% від попереднього. Тому при наданні допомоги потерпілому необхідно якомога скоріше припинити дію на нього електричного струму. Напрямок проходження електричного струму через тіло також впливає на наслідок ураження. Найнебезпечнішим є проходження струму через серце, легені, голову.

Індивідуальні особливості людини, фізичний і психофізіологічний стан людини суттєво впливають на наслідок ураження електрострумом. Наприклад, невідпускаючий струм може бути пороговим відпускаючим для одних людей і невідпускаючим - для інших. Характер дії струму однієї і тієї ж сили залежить від маси людини та її фізичного розвитку. Встановлено, що для жінок порогові значення струму приблизно в 1,5 рази нижчі, ніж для чоловіків.

Провідність тканин тіла людини зумовлена фізико-хімічними, біохімічними та біофізичними явищами. Завдяки цьому опір тіла людини електричному струму є величиною нелінійною та нестабільною. Тіло людини є чудовим провідником електроструму. Струм через тіло людини протікає шляхом найменшого опору, котрий не завжди збігається з найкоротшим геометричним шляхом. Це пояснюється значною різницею питомих опорів різних тканин тіла людини. Сила струму Д, що проходить через тіло людини, залежить від напруги V і опору тіла людини Кд, який приблизно вважається активним. Вважається, що опір тіла людини складається з опору шкіри в місцях контакту та з опору внутрішніх тканин.

Опір тіла людини електроструму визначається опором шкіри. Шкіра має великий питомий опір, особливо верхній роговий шар, котрий складається з відмерлих зроговілих клітин, позбавлених кровоносних судин та нервів. Електричний опір тіла людини - це опір струму, що проходить по ділянці тіла між двома електродами, прикладеними до поверхні тіла людини. Тобто опір тіла людини є нелінійним, змінюється при зміні прикладеної напруги[6].

Пожежна небезпека - можливість виникнення або розвитку пожежі в будь-якій речовині, процесі, стані. Коли людина перебуває в зоні впливу пожежі, то вона може потрапити під дію наступних небезпечних та шкідливих факторів: токсичні продукти згорання; вогонь; підвищена температура середовища; дим; недостатність кисню; руйнування будівельних конструкцій; вибухи, витікання небезпечних речовин, що відбуваються внаслідок пожежі; паніка. Токсичні продукти згорання становлять найбільшу загрозу для життя людини, особливо при пожежах в будівлях. Адже в сучасних виробничих, побутових та адміністративних приміщеннях знаходиться значна кількість синтетичних матеріалів, що є основними джерелами токсичних продуктів згорання. Так при горінні пінополіуретану та капрону утворюється ціанистий водень (синильна кислота), при горінні вініпласту - хлористий водень та оксид вуглецю, при горінні лінолеуму - сірководень та сірчистий газ і т. д. Найчастіше при пожежах відзначається високий вміст в повітрі оксиду вуглецю. Так, в підвалах, шахтах, тунелях, складах його вміст може становити від 0,15 до 1,5%, а в приміщеннях - 0,1-0,6%. Слід зазначити, що оксид вуглецю - це отруйний газ і вдихання повітря, в якому його вміст становить 0,4% -смертельне.

Небезпека підвищеної температури середовища полягає в тому, що вдихання розігрітого повітря разом із продуктами згорання може призвести до ураження органів дихання та смерті. В умовах пожежі підвищення температури середовища до 60 °С вже є життєво-небезпечною для людини. Дим являє собою велику кількість найдрібніших часточок незгорівших речовин, що знаходяться у повітрі. Він викликає інтенсивне подразнення органів дихання та слизових оболонок (сильний кашель, сльозотечу). Крім того, у задимлених приміщеннях внаслідок погіршення видимості сповільнюється евакуація людей, а часом провести її зовсім не можливо. Так, при значній задимленості приміщення видимість предметів, що освітлюються лампочкою потужністю 20 Вт, складає не більше 2,5 м. Недостатність кисню спричинена тим, що в процесі горіння відбувається хімічна реакція оксидування горючих речовин та матеріалів. Небезпечною для життя людини уже вважається ситуація, коли вміст кисню в повітрі знижується до 14% (норма 21%). При цьому втрачається координація рухів, появляється слабість, запаморочення, загальмовується свідомість[1].

3.2 Заходи безпеки праці кабінету Фонду соціального страхування від нещасних випадків на виробництві та професійних захворювань

.2.1 Заходи безпеки перед початком роботи

До роботи на посаду фахівця з соціальної роботи допускаються особи, які мають достатню кваліфікацію для виконання своїх функціональних обов'язків, пройшли інструктажі: вступний, первинний на робочому місці і з пожежної безпеки. Перед початком роботи соціальний працівник повинен дотримуватися таких правил:

. Оглянути приміщення, робоче місце і привести його в порядок, впевнитись, що на ньому відсутні сторонні предмети; переконатися у відсутності захаращеності приміщення та евакуаційних проходів.

. Перевірити надійність встановлення апаратури на робочому столі. ВДТ має стояти не на краю стола. Повернути ВДТ так, щоб було зручно дивитися на екран - під прямим кутом і трохи зверху вниз; при цьому екран має бути трохи нахиленим - нижній його край ближче до користувача.

. Перевірити загальний стан апаратури, перевірити справність електропроводки, з'єднувальних шнурів, штепсельних вилок, розеток, заземлення захисного екрана.

. Відрегулювати освітленість робочого місця.

.Відрегулювати та зафіксувати висоту крісла, зручний для оператора (користувача) нахил його спинки.

. У разі необхідності приєднати до процесора необхідну апаратуру.

. Ввімкнути апаратуру комп'ютера вимикачами на корпусах в послідовності: стабілізатор напруги, ВДТ, процесор, принтер (якщо передбачається друкування).

. Відрегулювати яскравість свічення екрана ВДТ, мінімальний розмір світної точки, фокусування, контрастність. Не слід робити зображення занадто яскравим, щоб не втомлювати очей.

3.2.2 Заходи безпеки під час роботи

Працівники повинні виконувати тільки ті функції, які вказані у їх посадових інструкціях. Під час праці в кабінеті забороняеться:

. Присутність сторонніх осіб на робочих місцях під час роботи з клієнтами. 2. Пересунення меблів та обладнання під час соціального супроводу (якщо клієнт у іншого працівника).

. Захаращувати приміщення предметами (обладнанням, яке не використовується, макулатурою, господарчими предметами);

. Завертати електролампи і світильники папером, тканиною та іншими пальними матеріалами, експлуатація їх із знятими ковпаками (розсіювачами).

. Використовувати електрообладнання в умовах, не відповідних указівкам директора ФССНВ;

. Залишати без нагляду електрообладнання.

. Використовувати побутові електроприлади без негорючих підставок і без дозволу на їх експлуатацію.

. Переносити електроприлади, які знаходяться під напругою.

3.2.3 Заходи безпеки після закінчення роботи

Після закінчення робочого дня соціальний працівник повинен :

. Прибрати робоче місце. Оригінали та інші документи покласти в ящик стола.

. Закінчити та записати у пам'ять комп'ютера файл, що знаходиться в роботі. 3.Вимкнути принтер, інші периферійні пристрої, вимкнути ВДТ і процесор. Вимкнути стабілізатор, якщо комп'ютер підключений до мережі через нього. Штепсельні вилки витягнути з розеток. Накрити клавіатуру кришкою для запобігання попаданню в неї пилу.

. Працююче електрообладнання і освітлення вимкнути із електромережі 5. Про усі пошкодження під час праці повідомити керівництво.

Таким чином, дотримуючись усіх вимог можливо уникнути небезпечних ситуацій на робочому місці і не допускати їх виникнення. Для цього потрібно відповідально ставитися до своєї роботи і до роботи з приладами якими необхідно користуватися. Запобігання професійних захворювань здійснюється через здійснення комплексу організаційних і технічних заходів, які спрямовані на оздоровлення повітряного середовища, виконання вимог гігієни та особистої безпеки працюючих, а головна мета охорони праці полягає в тому, щоб створити необхідні умови праці на конкретній роботі, залежно від виду трудової діяльності людини. Отже, можна зробити висновок, що охорона праці має безпосередній зв`язок із роботою спеціаліста в галузі соціальної роботи.

3.2.4 Заходи безпеки в аварійних ситуаціях

Аварійна ситуація чи нещасний випадок можуть статися в разі: ураження електричним струмом, загорання апаратури тощо.

У разі раптового припинення подавання електроенергії соціальний працівник повинен вимкнути комп'ютер в такій послідовності: периферійні пристрої, ВДТ, процесор, стабілізатор напруги, витягнути штепсельні вилки з розеток.

При ураженні електричним струмом необхідно перш за все, прийняти заходи особистої безпеки; негайно звільнити потерпілого від дії струму, оскільки від тривалості такої дії вагомо залежить важкість електротравми. - Найбезпечніший спосіб звільнення потерпілого від дії електричного струму - це вимкнення електроустановки, до якої доторкається потерпілий за допомогою найближчого вимикача, рубильника, чи іншого апарата для знеструмлення. Після припинення дії електричного струму на людину необхідно викликати лікаря, однак до його прибуття слід надати потерпілому необхідну допомогу. Заходи долікарської допомоги залежать від стану, в якому перебуває потерпілий.

3.3 Розрахунок освітлення робочого місця державного службовця ФССНВ

Нормованим параметром природного освітлення являється коефіцієнт природного освітлення (КПО).

КПО встановлюється в залежності від розряду виконуваних зорових робіт. Робота службовця відноситься до робіт середньої точності (ІV розряд зорових робіт, мінімальний розмір об'єкту розрізнення складає 0,5 - 1,0мм), для яких при використанні бокового освітлення КПО=1,5%.

Для штучного освітлення нормованим параметром виступає Е_мін - мінімальний рівень освітленості, та К_п - коефіцієнт пульсації світлового потоку, який не повинний бути більшим ніж 20%.

Мінімальна освітленість встановлюється в залежності від розряду виконуваних зорових робіт. Для ІV розряда зорових робіт вона складає 300- 500 лк.

Перевіримо розрахунок освітлення робочого місця користувача ПК кабінету № 3 молодшого спеціаліста ФССНВ м. Добропілля на відповідність розряду зорової роботи. За даними вимірювань рівень природної освітленості поверхні, де розташований ПК, складає 100 лк при освітленості тієї же поверхні відкритим небосхилом в 20000 лк, тобто КПО = 0,5%, що не відповідає нормативному КПО.

Для штучного освітлення у приміщенні використовуються люмінесцентні лампи, які в порівнянні з лампами розжарювання мають ряд істотних переваг:

за спектральним складом світла вони близькі до природного світла;

мають підвищену світлову віддачу (у 2-5 разів вищу, ніж у ламп розжарювання);

мають триваліший термін служби (до 10 тис. часів).

Розрахунок штучного освітлення проведемо для кімнати площею 24 м², ширина якої складає 6м, довжина - 4м, висота - 2,5м. Скористаємося методом використання світлового потоку.

Для визначення потрібної кількості світильників, які повинні забезпечити нормований рівень освітленості, визначимо світловий потік, що падає на робочу поверхню за формулою:

- світловий потік, що розраховується, Лм;- нормована мінімальна освітленість, Лк; Е = 300 Лк;- площа освітлюваного приміщення (у нашому випадку S=20м² );- відношення середньої освітленості до мінімальної (зазвичай приймається рівним 1,1... 1,2, в нашому випадку Z =1,1);-коефіцієнт запасу, що враховує зменшення світлового потоку лампи в результаті забруднення світильників в процесі експлуатації (його значення залежить від типу приміщення і характеру робіт, що проводяться в ньому, в нашому випадку К = 1,5);         - коефіцієнт використання світлового потоку, (виражається відношенням світлового потоку, що падає на розрахункову поверхню, до сумарного потоку всіх ламп, і обчислюється в долях одиниці; залежить від характеристик світильника, розмірів приміщення, забарвлення стін і стелі, що характеризуються коефіцієнтами відбиття від стін (ρ_ст.) і стелі (ρ_стелі)), значення коефіцієнтів дорівнюють ρ_ст = 40% і ρ_стелі=60%.

Обчислимо індекс приміщення за формулою:

- площа приміщення, S = 24м²;- розрахункова висота підвісу, h = 2,5 м;- ширина приміщення, А = 6 м;- довжина приміщення, В = 4 м.

Підставивши значення отримаємо:

Знаючи індекс приміщення І, за таблицею 4 /2/ знаходимо п =0,22. Підставимо всі значення у формулу для визначення світлового потоку F:

Лм

Для освітлення використані люмінесцентні лампи типу T8 Luxline Plus F36W/865, світловий потік яких F = 3250 Лм.

Розрахуємо необхідну кількість ламп у світильниках за формулою:

, де

- визначуване число ламп;- світловий потік, F = 54000 Лм;л- світловий потік лампи, Fл = 3250 Лм.

.

В приміщенні використовуються світильники типу ОД. Кожен світильник комплектується двома лампами. Тобто необхідно використовувати 9 світильників із 17 працюючими лампами в них. Кількість ламп задовольняє вимагаємо освітленість.

Висновки

В процесi iсторичного розвитку суспiльство зазнало змiн, то це вiдобразилося i на сім’ї як на одному з основних соцiальних iнститутiв суспiльства. Хоча в основному функцiї сім’ї стабільні, проте вони зазнали iстотних трансформацій.

Сiм’я вiд самого зачаття дитини, пiсля народження i упродовж усього життя бере участь у її соцiалiзацiї. Адже родина має таку особливiсть, як включенiсть дитини у сім’ю з перших днiв життя, формування саме в сім’ї перших уявлень про те, що добре i що погане. Психологiчний клiмат, емоцiйна настроєнiсть сім’ї, тривалiсть i характер спiлкування з дiтьми, статус батькiв, психолого-педагогiчна культура батькiв визначають особливостi соцiалiзацiї в сім’ї.

Те, який свiтогляд i життєву позицiю матиме дитина, як вона розвиватиметься фiзично, психiчно i духовно, залежить вiд тiєї атмосфери, яка її оточувала з початку життя. Тобто сiм’я впливає на становлення особистостi дитини.

У розвитку дитини значну роль вiдiграє умiння батькiв визначити основнi напрямки виховної роботи з дiтьми, притаманнi родинi цiнностi та iдеали. Так, цiннiсть позитивного емоцiйного стану сiм’ї вiдiграє вирiшальну роль у духовному розвитку дитини, зокрема вчить її переживати радiсть. Моральна любов, оселяючись у серцi дитини, вчить її розглядати себе невiд’ємною частиною навколишнього свiту. Якщо в особi батька та матерi малюк бачить рiвноправнiсть, за якої поважається свобода, то i в нього формуватиметься цiннiсть поваги до людей. При гуманiстичному вихованнi дитина формується вiльною, свiдомою особистiстю. Цiннiсть вiдповiдального вчинку є вирiшальною для особистiсного росту дитини у сiм’ї. Ця властивiсть є каталiзатором для розвитку таких якостей, як доброта, чуйнiсть, милосердя.

Отже, результат сiмейного виховання залежить вiд виховних цiнностей сiм’ї.

Роль сiм’ї в життi дитини надзвичайно велика. Величезне значення для її розвитку має годування грудьми матерi, пiд час якого вiдбувається не стiльки фiзичне, скiльки духовне зближення матерi i дитини.

Першi кроки у пiзнаннi свiту, передача досвiду, духовних надбань, культури i традицiй, неповторна емоцiйно-психiчна атмосфера любовi i турботи - усе це дитина отримує у сiм’ї. Немає бiльш дiєвого у багатосторонньому впливi на становлення людської особистостi соцiального iнституту, нiж родина.

Саме в родинi дитина засвоює роль майбутньої матерi чи батька, беручи приклад зi своїх батькiв. Дитина ж, яка виховується iншими соцiальними iнститутами, такого досвiду не має. Саме тому випускники iнтернатiв найчастiше не можуть створити мiцну родину, виходять у свiт дорослих, не пристосованi до життя за межами iнтернатiв. Тобто соцiалiзацiя дитини є неповноцiнною без сiм’ї.

Центрами соцiальних служб для молодi розроблено чимало програм, заходiв, iснують рiзноманiтнi напрямки роботи з рiзними категорiями сiмей, метою яких є допомогти бути сім’ї ефективним інститутом соціалізації особистості, міцним фундаментом у будівництві суспільства майбутніх поколінь.

Оскільки сучасна сім’я переживає важкі часи, то вона потребує особливої підтримки спеціалістів, які нададуть допомогу у подоланні життєвих труднощів, допоможуть запобігти небажаним проблемам і негативним явищам, відновити і зміцнити родинні стосунки.

На сьогодні соціально-педагогічна робота з сім’єю в Україні має певні досягнення. Проте основна увага соціальних працівників націлена на найбільш проблемні, неблагополучні сім’ї, такі, де виховуються діти з різними фізичними та психічними вадами. Ще й досі система цієї роботи не має чітко визначеної для українського суспільства програми реалізації, відсутні комплексний, системний підходи до вивчення відповідних проблем.

Пропозиції щодо удосконалення сімейного спілкування батьків з дитиною:

. Безумовно приймати дитину ˗ любити її не за те, що вона красива, розумна,здібна, а просто так, просто за те, що вона є. Така потреба у приналежності, у необхідності іншому є однією з фундаментальних людських потреб. І задоволення її ˗ це необхідна умова для нормального розвитку особистості. Такі повідомлення передаються через привітні погляди, ласкаві дотики, обійми, прямі слова на зразок « як добре, що ти у нас є «, «добре, коли ми разом» тощо.

. Підтримувати успіхи дітей ˗ це найкоротший шлях до вдосконалення успішно здійсненої діяльності, до розвитку інтересу до неї і до відповідних здібностей дитини.

. Створювати сімейні традиції, які базуються на зонах радості (святкування днів народження, початку або закінчення нового навчального року,чверті тощо).

. Систематично робити щось разом із дитиною (читати, гуляти, займатися фізичними вправами, домашньою роботою).

. Не втручатися у справу, якою займається дитина, якщо вона не просить допомогти. Таким невтручанням батьки можуть привчити дитину до самостійної поведінки й зменшити залежність дитини від них (і навпаки).

. Поступово, але неухильно знімати з себе відповідальність за особистісні справи дитини й передавати їх їй. В певний час необхідно відмовитись від контролю виконання уроків, дозволити дитині самостійно контролювати час вставання тощо.

. Не вимагати від дитини неможливого або такого, що їй важко виконати. Замість того подивитися, що можна змінити в середовищі, яке оточує дитину. (Наприклад, проблема контролю дорослими зберігання й споживання дитиною солодощів, якщо їй самостійно це важко здійснити).

. Якщо у дитини емоційні проблеми, її необхідно активно вислухати, тобто повернути їй у бесіді те, про що вона говорить, при цьому називаючи її почуття. З метою організації активного слухання необхідно:

·        повернутися до дитини обличчям так, щоб ваші очі були на одному рівні з дитячими, а поза й положення тіла беззаперечно підтверджували готовність вислухати дитину;

·        формулювати відповіді дитини, яка переживає негативні емоції, у стверджувальній формі, оскільки фрази, оформлені як запитання, не відображають співчуття;

·        у бесіді «витримувати паузу», тобто після кожної репліки, власної або дитини, дати їй змогу повніше розібратися у власних переживаннях і усвідомити співчуття батьків;

·        у відповіді дитини корисно повторити нею сказане й позначити її переживання, усвідомлені дорослими, словами, тим самим підтверджуючи для дитини, що дорослий розуміє її переживання так, як треба.

. Ділитися з дитиною власними почуттями, як позитивними, так і негативними. Якщо дитина власною поведінкою викликає у дорослого негативні почуття, він повинен висловити це (вони все одно прорвуться через позу, жести, інтонацію, вираз обличчя та очей). Говорити про власні почуття необхідно від першої особи, повідомляючи про себе і власні почуття, а не про вихованця та його поведінку. (Наприклад, сказати наступне: «мене дуже втомлює голосна музика, боюсь, що зараз почнеться мігрень», замість фрази: «прикрути звук магнітофона, від твоєї музики болить голова»).

. Конструктивно розв’язувати конфлікти інтересів батьків і дитини, послуговуючись такою схемою:

·        опанувати особисті емоції й активно вислухати дитину (що вона хоче, чого не хоче, що для неї важливо, а що вона не приймає), перетворивши конфліктне зіткнення на проблему для обговорення;

·        передати дитині власні бажання або проблеми, використовуючи форму «Я-повідомленя»;

·        зібрати всі пропозиції, поважаючи будь-яку думку дітей (починати слід із запитань дитині «Як нам бути?», «Що робити?»);

·        запропонувати власні варіанти;

·        шляхом спільної оцінки вибрати з них той варіант дії, що найбільше відповідає інтересам обох сторін, контролювати дотримання останньої вимоги.

Список використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С.Абрамова. - М.: Академический проект, 2001. - 325 с.

2. Азаров Ю.А. Семейная педагогика / Ю.А.Азаров. - М.: Политиздат, 1985. - 132 с.

3. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для вузов / Галина Михайловна Андреева. - М. : Аспект Пресс, 1998. - 376 с. - Библиогр. : с. 370-374.

4. Антонов А. Социология семьи. - М., 1996. - 304 с.

5. Балакірева М.О. Про становище сімей в Україні: доповідь за підсумками. Навч. посібник. - К.: Знання-Прес, 2000, 211 с.

6. Беседин А.А. Неблагоприятные семейные стереотипы как фактор формирования девиантного поведения подростка // Вестник международ-ного славянского университета. Серия «Социология». - Т4. - 2001. - №4.

7. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 2001. - 207 с.

8. Варій М.Й. Психологія особистості: Навч. посіб. - К.: Центр навчальної літератури, 2008. - 592 с.

9. Власова О.І. Психологія соціальних здібностей: структура, динаміка, чинники розвитку: Монографія / О.І.Власова. - К.: Видавничо-полігра-фічний центр «Київський університет», 2005. - 308 с.

10. Гарасимів Т.З. Особистість та проблеми її соціалізації / Т.З.Гарасимів // Форум права. - 2009. - №3. - С.156-161

11. Глухова М.Ф. Социализация как социально-педагогической явление [Текст] / Марина Федоровна Глухова // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института / Редкол.: А.Г.Кутузов, А.В.Каравашкин, Е.Г.Чернышева. - М.: МГПИ, 2005. - Т. 3. - С.99-104

12. Гранкин А.Ю. Родительская педагогика В.А.Сухомлинского / А.Ю.Гран-кин. - Пятигорск : Высшая школа, 2002. - 152 с.

13. Гримова А. Соціалізація - навчання жити в суспільстві [Текст] / А.Гримова, А.Гречишкіна // Дошкільне виховання: Науково-методичний журнал для педагогів і батьків. - К., 2008. - № 3. - .С.10-13

14. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

15. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. - 2-е изд., доп. - К.: Политиздат Украины, 1989. - 175 с.

16. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Мир психологии. - 1998. - № 1. - С.54-57.

17. Кістяківський, Б. О. Система соціологічного знання / Б.О.Кістяківський // Філософська і соціологічна думка. - 2005. - № 12. - С. 14-19.

18. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. - М.: Академия, 2007. - 302 с.

19. Коваль Л.Г. Соціальна педагогіка. Соціальна робота. - К., 1997. - 392 с.

20. Ковбас Б. Родинна педагогіка: У 3 т. Т. 1. Основи родинних взаємо-відносин. - Івано-Франківськ, 2002. - 288 с.

21. Кон, И.С. Социология личности / Игорь Семенович Кон. - М.: Полит-издат, 1976. - 383 с.

22. Корнєв М.К. Соціальна психологія. - К., 1995. - 304 с.

23. Кравченко Т.В. Соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сім’ї і школи. - К., 2009. - 416 с.

24. Кравченко Т.В. Сучасні характеристики соціалізації [Текст] / Тамара Володимирівна Кравченко // Педагогіка і психологія / Вісник АПН України / - К., 2007. - № 3. - С.11-19.

25. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

26. Кривов, Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» / Ю.И.Кривов. - М., 1992. - 20 с.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю.Кулагина. - М., 2002. - 464 с.

28. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студентов вузов / Т.А. Куликова. - М.: Академия, 1999. - 232 с.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

30. Лукашевич М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології: Навч. -метод. посібник / Микола Павлович Лукашевич. - К.: ІЗМН, 1998. - 112 с.

31. Лукашевич М.П. Теорія і методи соціальної роботи. Навч. посіб. / М.П.Лукашевич, I.I.Мигович - 2-ге вид., доп. і випр.- К.: МАУП, 2003. - 168 с.

32. Лукашевич, М.П. Соціалізація. Виховні механізми і технології: навч.-метод. посіб. // Микола Павлович Лукашевич. - К.: ІЗМН. 1998. - 112 с.

33. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. - СПб.: Питер, 2002. - 684 с.

34. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети / Л.И.Маленкова. - М.: Владос, 1999. - 197 с.

35. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник / Л.В.Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.

36. Мейли, Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Р.Мейли / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 196-283.

37. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации / И.А.Ми-лославова. - М.: Владос, 1974. - 124 с.

38. Москаленко В.В. Социализация личности (философский аспект) / Вален-тина Владимировна Москаленко. - К.: Вища шк. Головное изд-во, 1986. - 200 с. - Библиогр.: с. 193-199.

39. Мудрик А.В. Социальная педагогика: [учеб. для студ. пед. вузов.] / А.В.Мудрик; под ред. В.А.Сластенина. - [3-е изд., испр. и доп.]. - М.: изд. центр «Академия», 2000. - 200 с.

40. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М., 1991. - 80 с.

41. Мудрик А.М. Социализация человека / Алла Михайлівна Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 304 с.

42. Мудрик А.М. Социализация человека как проблема [Текст] / Алла Михайлівна Мудрик // Социальная педагогика: Деловой журнал для социальных работников и педагогов. - М., 2005. - № 4. - С. 47-56.

43. Мухіна В.С. Вікова психологія / В.С.Мухіна. - К.: вид. центр «Акаде-мія», 1999. - 456 с.

44. Немов Р.С. Психология: [уч. для студ. высш. пед. учеб. зав.]. - М.: Просвещение, 1995. - 356 с.

45. Нюттен, Ж. Мотивация / Ж.Нюттен // Экспериментальная педагогика / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 15-110.

46. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005. - 448 с.

47. Основи соціальної психології: навч. посіб. / За ред. М.М.Слюсаревсь-кого. - К.: Міленіум, 2008.

48. Павловський В.В. Основи ювентології. Наукова монографія / Валерій Володимирович Павловський - К.: Дакор, КНТ, 2007. - 238 с.

49. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем: культу-ра, личность и место социальных систем. Функциональная теория изменения / Т.Парсонс // Американская социологическая мысль. - М., 2006. - С. 448-464.

50. Педагогічна соціологія / В.Болганіна та ін. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 144 с.

51. Петровский А.В. Основы теоретической психологии / Артур Владими-рович Петровский, Михаил Григорьевич Ярошевский. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

52. Петровский А. В. Основы теоретической психологии. - М., 1998. - 528 с.