Профессиональная самореализация студента в современных условиях

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

Кафедра социологии

Курсовая работа

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Научный руководитель

к.ю.н., доцент

М.В. Афонин

Студентка группы СЦ-31СО

К.А. Гарбузова

Ярославль, 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Самореализация личности студента

.1 Понятие самореализации

.2 Формирование потребности в профессиональной самореализации студентов

.3 Готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности

. Особенности профессиональной самореализации студентов

.1 Профессиональная самореализация и жизненные стратегии студентов

.2 Проблемы профессиональной самореализации студентов

3. Программа исследования

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

профессиональный самореализация студент

Актуальность темы исследования. Проблема исследования профессиональной самореализации личности студента является актуальной, так как, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в профессиональных ценностях и поступках людей. Студенты не могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

Большое значение в настоящее время имеет качество рабочей силы, создающей товары и услуги. Чтобы добиться существенного развития человеческих ресурсов, в первую очередь необходимо создавать условия для повышения конкурентоспособности граждан на рынке труда.

Особое внимание необходимо уделять работе с молодежью, представляющей собой одну из наиболее уязвимых категорий населения страны. Сравнительно низкую конкурентоспособность студентов обуславливает действие ряда факторов:

-       недостаток профессиональных знаний, квалификации и навыков;

-       совмещение значительной частью студентов работы с учебой;

-       инфантилизм части студентов, привыкшей бесплатно получать основные жизненные блага (от государства, родителей и т. д.).

Как показывают многочисленные исследования, студенты не получают достаточных знаний о современном рынке труда, о правилах поведения на нем, слагаемых построения успешной профессиональной карьеры, о своих правах и обязанностях в сфере трудовых отношений. Студенты не готовы конкурировать и быть субъектом на рынке труда.

При первичном выходе на рынок труда у выпускников вузов преобладают идеалистические представления о будущей профессии, трудовой и профессиональной карьере. С первых шагов на рынке, в условиях невозможности трудоустройства, эти представления разрушаются и приводят к возникновению сложных социально-психических состояний (тревога, состояние депрессии, влияющее на коммуникативную сферу и сопровождаемое ощущением безысходности, комплексом вины).

Столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации трудовых ценностей. Существуют точки зрения о том, что безработицу следует рассматривать как своеобразный вариант социализации молодежи, но многочисленные примеры подтверждают, что безработица негативно влияет на социально-психологическое развитие молодых людей и часто приводит к исчезновению взгляда на труд как средство личной самореализации, а сам процесс нормальной социализации оказывается нарушенным.

Степень изученности проблемы.

В последние годы исследовательский интерес к проблеме самореализации личности резко возрос как в отечественной, так и зарубежной психологии. Усиление внимания к этой проблеме связано с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, что продиктовано в России социально-экономическими условиями, обострившими конкурентоспособность на профессиональном рынке труда.

Растущий интерес отечественной науки к самореализации личности как к проблеме можно проследить в увеличивающемся числе научных публикаций (Л.А. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э.В. Галажинский, О.В. Питерская и др.).

Изучением самореализации личности занимались представители различных психологических школ. Однако до сих пор не существует единой концепции самореализации. Методологическая сторона проблемы изучения самореализации личности состоит в недостаточной определенности этого понятия. На современном этапе развития представлений о самореализации представляется невозможным даже классифицировать это понятие по форме - является ли это явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным. Одни исследователи продолжают считать самореализацию явлением, обусловленным присущей природе человека предопределенностью быть самоактуализирующимся существом, а другие, отрицая эту предопределенность, предпочитают говорить о процессуальной детерминации. Сложность изучения самореализации состоит еще и в том, что самореализация не может наблюдаться непосредственно и объективно, мы можем наблюдать лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. Самореализацию трудно измерить в силу ее высокой субъективности, трудно контролировать в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов, что затрудняет применение измерительных и экспериментальных методов исследования.

В целом, теоретические проблемы исследования самореализации заключаются в том, что при огромном многообразии теоретических подходов к ее пониманию на сегодняшний день в науке не существует не только теории самореализации, но и сколько-нибудь единого подхода к определению этого понятия. Большинство психологических теорий стремятся к объяснению самореализации или сходного понятия такого же уровня, например, самоактуализация в теории А.Маслоу, идентичность в теории Э. Эриксона, стратегия жизни в отечественной психологической теории и др.

Объект исследования. Объектом исследования выступают студенты.

Предмет исследования. Предметом исследования являются особенности профессиональной самореализации студентов.

Цель исследования: выявить особенности профессиональной самореализации студентов; составить программу исследования.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач исследования:

-        определить понятие самореализации;

-       выяснить готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности;

-       определить жизненные стратегии студентов;

-       выявить проблемы профессиональной самореализации студентов.

Теоретические основы исследования

В данной работе использовались труды Галажинского Э.В., Эриксона Э., Абульхановой - Славской К.А., Кудинова С.И., Коростылевой Л.А., Леонтьева А. Н., Шадрикова В.Д., Хъелла Л., Питерской О.В., Бодрова В. А., Орлова В. Я., Киенко Е.В., Морозовой И.С., Сизиковой Н. В., Ладанова И. Д., Пряжникова Н. С., Пряжниковой Е. Ю., Дидковской Я.В., Омельченко Е.Л., Калабихиной И.Е., Макаровой М.Н..

Методологические основы исследования

В исследовании будет применен анализ литературы, анкетный опрос студентов.

При отборе респондентов будет использоваться метод квотной, маршрутной выборки и целевой аудитории. В качестве метода опроса применяться очное анкетирование.

Сформулированные цель и задачи определили структуру курсовой работы. Данная работа состоит из введения, трёх глав, пяти параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

В первой главе будет рассмотрен процесс самореализации личности студента. Во второй главе будут выявлены особенности профессиональной самореализации студентов. В третьей главе составлена программа исследования.

1. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

.1 Понятие самореализации

Термин «самореализация» (self-realisation) впервые был приведен в «Словаре по философии и психологии», изданном в 1902 году. В настоящее время этот термин отсутствует в отечественной справочной литературе, в то время как в зарубежной он трактуется неоднозначно. Чаще всего понятие «самореализация» интерпретируется как «реализация собственного потенциала».

В последние годы исследовательский интерес к проблеме самореализации личности резко возрос как в отечественной, так и зарубежной психологии. Усиление внимания к этой проблеме связано с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, что продиктовано в России социально-экономическими условиями, обострившими конкурентноспособность на профессиональном рынке труда. Растущий интерес отечественной науки к самореализации личности как к проблеме можно проследить в увеличивающемся числе научных публикаций публикаций (Л.А. Анцыферова, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э.В. Галажинский, О.В. Питерская и др.).

Изучением самореализации личности занимались представители различных психологических школ. Однако до сих пор не существует единой концепции самореализации. Методологическая сторона проблемы изучения самореализации личности состоит в недостаточной определенности этого понятия. На современном этапе развития представлений о самореализации представляется невозможным даже классифицировать это понятие по форме - является ли это явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным. Одни исследователи продолжают считать самореализацию явлением, обусловленным присущей природе человека предопределенностью быть самоактуализирующимся существом, а другие, отрицая эту предопределенность, предпочитают говорить о процессуальной детерминации. Сложность изучения самореализации состоит еще и в том, что самореализация не может наблюдаться непосредственно и объективно, мы можем наблюдать лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта. Самореализацию трудно измерить в силу ее высокой субъективности, трудно контролировать в ходе эксперимента в силу влияния огромного количества факторов, что затрудняет применение измерительных и экспериментальных методов исследования.

В целом, теоретические проблемы исследования самореализации заключаются в том, что при огромном многообразии теоретических подходов к ее пониманию на сегодняшний день в науке не существует не только теории самореализации, но и сколько-нибудь единого подхода к определению этого понятия. Большинство психологических теорий стремятся к объяснению самореализации или сходного понятия такого же уровня, например, самоактуализация в теории А.Маслоу, идентичность в теории Э. Эриксона, стратегия жизни в отечественной психологической теории и др.

Теоретические разночтения просматриваются не только в концептуальных вопросах, касаемых природы самореализации и механизмов ее осуществления, но и условий и факторов, оказывающих влияние на ее успешность. Так, например, в диссертационном исследовании, посвященном проблеме самореализации личности, Коростылева Л.А. отмечает, что Р.А. Зобов и В.Н. Келасьев выявили две группы факторов, оказывающих влияние на самореализацию:

. зависящие от человека (ценностные ориентиры, готовность к самостроительству, гибкость мышления, воля и др.);

. не зависящие от человека (социальная ситуация, уровень жизни, материальная обеспеченность, влияние на человека средств массовой информации, состояние экологической среды).

С точки зрения И.П. Смирнова решающим фактором в реализации самого себя, своего потенциала являются не природные задатки человека сами по себе, а сформированные внешней средой личностные качества как продукт образования и воспитания, обучения труду.

Селезнева Е.В. подчеркивает, что человек может самореализовываться как уникальная целостная личность только во встрече с другими.

По мнению Катаева основным условием самореализации личности является наличие у человека развитого самосознания и рефлексии с актуализированной способностью познавать себя и окружающий мир, реальные и потенциальные способности и возможности, интересы и ценности, перспективы личностного и профессионального роста .

Из приведенных данных можно видеть, что в исследовании самореализации личности превалируют односторонние аналитические стратегии, где доминирует какая либо одна психологическая позиция, рассматривающая данный феномен либо с точки зрения мотивации, либо с точки зрения установки, либо процесса и т.д. Более того, анализ теоретических и эмпирических исследований указанной проблемы свидетельствует о том, что при рассмотрении самореализации авторы не фиксируют формы проявления, виды и структурные характеристики, а также не выделяют вполне однозначно условия и факторы ее оптимизации.

Вышеуказанное послужило основанием для построения и обоснования полисистемной концепции исследования самореализации личности. В основе, которой представлен системный подход.

Ф.Ф. Королев указывает на важность и необходимость системного подхода к изучению психологических явлений, определив его признаки: целостность, взаимодействие элементов связи и отношения, обуславливающие структуру системы. Целостность предполагает, что все части сложной системы служат общей цели. Изменение одного параметра в системе влияет на все остальные. Другими словами система - это не простая сумма или даже совокупность элементов, а целостный комплекс элементов, находящихся в определенных связях и отношениях.

Таким комплексом элементов применительно к феномену самореализации может служить полисистемность, т. е. отдельные микро и макросистемы, обеспечивающие вариативность, масштабность и степень интенсивности самореализации личности.

Основными постулатами в построении полисистемной модели самореализации личности могут служить следующие основания:

комплекс разноуровневых систем, обеспечивающих успешность самореализации личности;

исследование самореализации как функциональной системы, раскрывающей связи и соотношения между различными ее уровнями и характеристиками;

возможность изучения как горизонтальных, так и вертикальных связей между различными системами и признаками самореализации;

обоснование системообразующих, интегративных образований самореализации;

направленность на изучение системы и индивидуальных характеристик самореализации личности.

Исходя из вышеперечисленных принципов и анализа литературных данных, можно выстроить полисистемную модель самореализации личности (Прилож.1).

Базовыми условиями самореализации личности выступают: психоэкологические, психофизиологические, психологические, педагогические и социальные факторы.

В пользу психоэкологической системы воздействия на успешность либо неуспешность самореализации субъекта говорят результаты исследований Р.А. Зобова и В.И. Панова, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина, где отмечается влияние экологических факторов (повышенный фон радиации, загрязнение воздуха, некачественная питьевая вода, неблагоприятный температурный режим ит.д.) на психику человека, вследствие чего может проявляться повышение агрессивного поведения, снижение жизненного тонуса, психологической активности, проявление депрессии и других негативных факторов, отрицательно влияющих на самореализацию личности.

Роль психофизиологических факторов в самореализации личности широко представлена в научной печати. Наибольшую значимость представляют анатомо-физиологические особенности, являющиеся предпосылкой для успешной самореализации человека в какой-либо сфере, а также особенности свойств нервной системы и свойства темперамента.

К психологическим условиям, способствующим степени успешности самореализации личности, относятся психические познавательные процессы, свойства личности и психоэмоциональные состояния.

Следующую систему составляют социальные детерминанты. В нее входят различного рода институты социализации, обеспечивающие социально-ролевые позиции участникам, способствующие или препятствующие самореализации личности.

Что касается педагогических условий, то они концентрируются в системе обучения и воспитания, которые сами по себе являются системообразующими основами самореализации.

Среди форм самореализации личности можно выделить внешнюю и внутреннюю. Внешняя направлена на самовыражение индивида в различных сферах жизнедеятельности: профессии, творчестве, спорте, искусстве, учебе, политической и общественной деятельности и др. В то время как внутренняя обеспечивает самосовершенствование человека в физическом, интеллектуальном, эстетическом, нравственном и духовном аспектах.

И, наконец, среди видов проявления самореализации личности необходимо выделить деятельностную, социальную и личностную. Деятельностная самореализация субъекта характеризуется самовыражением в различных видах деятельности и обеспечивает высокий уровень профессиональной компетенции. Причем деятельность не всегда и не обязательно может быть связана с официальной профессией субъекта, это может быть любительский спорт, художественное творчество, учеба и т.д.

Социальная самореализация связана с выполнением гуманитарной миссии, общественно-хозяйственной, общественно-политической, общественно-педагогической либо любой иной общественно-полезной деятельностью.

Личностная самореализация способствует духовному росту человека, обеспечивая на первых этапах развитие личностного потенциала: ответственности, любознательности, общительности, трудолюбия, настойчивости, инициативности, эрудиции, креативности, нравственности и т.д.

Таким образом, представленная модель самореализации личности может служить опорой для обоснования единиц анализа самореализации, которые могли бы отражать ее целостное содержание в конкретных проявлениях.

1.2 Формирование потребности в профессиональной самореализации студентов

В современных социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований очень важно внедрение новых образовательных технологий, формирование новых социальных отношений, при которых могли бы создаться максимально благоприятные условия для самосовершенствования, самоутверждения и самореализации студента. Раскроем и теоретически обоснуем ведущие понятия, которыми являются «потребность » «самореализация», «профессиональная самореализация». В «Большом энциклопедическом словаре» определение «потребность» трактуется как нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности.

С особенностями процесса потребности связаны проявление личностного «Я», определение перспективных направлений, принятие решений. Вопросами изучения потребности занимались Л.И. Божович, У. Джейс, Л.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, З.Н. Фрейд и другие отечественные и зарубежные психологи. С точки зрения психологии, потребность - сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение личности (интересы, мотивы, стремления, мотивационные установки и т.п.).

В личностно-ориентированной педагогике под потребностью понимается внутренняя причина активности личности, выступающая мотивами действий и деятельности. В гуманистической педагогике потребность определяется не столько как психическая, сколько нравственная сущность. Потребность обусловливает становление всех нравственных характеристик личности субъекта. Побуждением для удовлетворения потребности человека выступает мотив. Мотивы деятельности студентов формируются на основе потребностей, без знания которых невозможно правильно понять и направленность его личности. Мотивы содержат в себе действительную характеристику потребностей, о которых нельзя сказать иначе, как на языке мотивов.

Мотивами являются объекты - различные районы «жизненного пространства», в которых личность испытывает потребность. Сами объекты окружающей среды приобретают мотивационную силу и утрачивают ее тогда, когда потребность удовлетворена.

К. Роджерс выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он назвал тенденцией актуализации. Актуализировать и развить себя, максимально выявить лучшие качества личности, заложенные природой, - важнейший мотив жизни человека, по Роджерсу.

Мотивы деятельности выполняют побудительную, регулятивную и функцию, несущую смысловую нагрузку. Они выступают как «...реальные двигатели человеческой деятельности, как мощнейшие регуляторы его поведения».

Мотивы передают личностно - ориентированный смысл той деятельности, которой занимается студент. Личностный смысл и значение деятельности человека могут не совпадать, согласно концепции А.К. Леонтьева, поскольку значение имеет объективный, а смысл - личностный, психологический характеры. Отношение мотива к цели деятельности выражает личностный смысл. «Смысл, - пишет А.Н. Леонтьев, - создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Другими словами, сознательный смысл выражает отношение мотива к цели».

Потребность в чем-то создает внутреннее напряжение, которое устранимо посредством объекта (цели), позволяющего эту потребность удовлетворить. Следовательно, мотив связан с «внутренней» активностью личности, направленной на выбор цели, постановка которой формирует побуждение к поиску способов и созданию плана для ее достижения. Последнее побуждение выражается в осуществлении действий, то есть «внешней» активности. В мотиве содержится то, из-за чего и для чего личность проявляет «внешнюю» активность. Понимание «из-за чего» определяется с потребностью, а «для чего» - с целью. Устранение потребности, ведет к бессмысленности поиска цели, но и без цели потребность не может привести к сознательной деятельности личности. Следовательно, потребность и цель являются необходимыми компонентами мотива. По содержанию основными мотивами, определяющими направленность личности студента, являются интересы, склонности, идеалы, мировоззрение.

Интерес - это положительное сознательно-эмоциональное отношение субъекта к объектам, событиям или деятельности, которое выражается в стремлении к овладению определенными мыслями, предметами или действиями. Интересы определяются содержанием (на что они направлены), широтой (объемом) и устойчивостью (длительностью). Устойчивый интерес, как правило, перерастает в склонность, которая выражается в постоянном желании заниматься определенной деятельностью. Склонность предполагает также наличие способностей, позволяющих успешно заниматься этой деятельностью и совершенствоваться в ней. Идеал представляется более действенным мотивом и как высшая цель является основным направлением личных устремлений.

Под мировоззрением обычно понимают «систему взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации».

Мировоззрение - самый высокий по содержанию и побудительной силе мотив деятельности. Мировоззрение с потребностями и другими элементами направленности личности находятся в диалектической взаимосвязи. Мировоззрение формируется в процессе удовлетворения духовных потребностей, прежде всего в познании и преобразовании окружающей природной и социальной среды, и становится самостоятельным феноменом, который определяет содержание, уровень, характер проявления и способ удовлетворения потребностей.

В.Д. Шадриков, исследуя мотивационную структуру профессиональной деятельности, отмечает: «Анализ ценностных ориентаций показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства. Удовлетворенность трудом возрастает по мере усложнения профессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позволяющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мастерства работник должен видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности».

Э.Фромм, представитель гуманистического направления личности, считал, что потребности, свойственные только человеку, эволюционировали в ходе истории человека, в результате воздействия на них различных социальных систем. С точки зрения данного исследователя, личность является продуктом динамического взаимодействия между врожденными потребностями и давлением социальных норм и правил. По утверждению Э. Фромма, «конфликт между стремлением к безопасности представляет собой наиболее мощную мотивационную систему в жизни людей». В своей работе Э.Фромм выделил пять основных экзистенциальных потребностей человека:

)потребность в установлении связей;

)потребность в преодолении (в созидании);

)потребность в корнях;

)потребность в идентичности;

)потребность в системе взглядов и преданности.

Несколько иная классификация иерархии человеческих потребностей была предложена А. Маслоу. Основным моментом в иерархии потребностей А. Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, потому человек может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей, параллельно исследователь предположил, что обычный человек удовлетворяет свои потребности примерно в следующей степени: физиологические - 85 %, безопасность и защита - 70 %, любовь и принадлежность - 50 %, самоуважение - 40 %, самоактуализация - 10 % .

Когда все потребности в достаточной мере удовлетворены, на передний план выступают потребности самоактуализации. А. Маслоу охарактеризовал данную потребность, как желание человека стать тем, кем он может стать.

Рассматривая процесс формирования потребности в профессиональной самореализации студентов, считаем необходимым представить терминосистему, включающую: самопознание, самоопределение, самооценку, самопрограммирование, самоактуализацию.

Самопознание - знание и оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других, уровень которого определяется в зависимости от критичности, требовательности к себе, своим успехам и неудачам и оказывает влияние на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности. Самоопределением является сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Самооценка - компонент сознания, включающий, наряду со знаниями о себе, и оценку своих физических характеристик, способностей качеств и поступков и оценку самого себя. Через самооценку происходит формирование установки по отношению к себе, к другим и на этой основе к собственной деятельности.

Самоактуализация - это «такое развитие личности, которое освобождает человека от дефицита проблем роста и от невротических (или инфантильных, или воображаемых, или «ненужных», или «ненастоящих») проблем жизни...

То есть самоактуализация - это не отсутствие проблем, но движение от преходящих или ненастоящих проблем к настоящим проблемам».

Анализ исследований, представленный в работах Н.Б. Крыловой, Д.А. Леонтьева, Г.Н. Серикова, А. Маслоу, К. Роджерса и др. позволил определить понятие «самореализация» как одну из основных жизненных ценностей человека, которая отражает стремление максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в жизнь в процессе продуктивной деятельности.

Карл Г. Юнг считал, что конечная жизненная цель - это полная реализация «Я», точнее становление, неповторимого и целостного индивида. Итог сложного процесса индивидуации К.Юнг назвал самореализацией. Изучением самореализации личности занимались и представители различных психологических школ.

Современные педагогические исследования (В.И. Андреев, А.В. Хуторской, В.А. Черкасов, К.А. Абдульханова-Славская и др.) показывают, что самореализация осуществима только тогда, когда сформировалось самопознание своих способностей, образ «Я». Эта точка зрения важна тем, что современный учебный процесс обеспечивает развитие способностей и потенциалов в рамках личностно-ориентированного подхода.

В рамках нашего исследования важна точка зрения Л.П. Качаловой, которая определяет, что самореализация личности осуществляется в процессе обучения с личностно-ориентированных позиций при педагогической поддержке.

Сформировать потребность в самореализации - значит создать условия для развития у студента устойчивой тенденции к проявлению субъективных качеств в разнообразных сферах жизнедеятельности, стремлению к самосозиданию. Такая возможность представляется при личностно-ориентированном обучении, когда есть возможность осуществить развитие студента как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности. Необходимо изменение ролей и функций участников педагогического процесса таким образом, чтобы система внутренних осознанных побуждений личности, жизненных целей, установок, перспектив, намерений и стремлений к овладению профессиональным и знаниями, навыками, умениями способствовала развитию профессионально-значимых свойств и качеств личности. Осознание студентами определяющих целей своей профессиональной деятельности является важнейшим этапом в становлении его как будущего специалиста.

Исходя из вышеизложенного, под потребностью в профессиональной самореализации студента мы будем понимать процесс приобретения профессиональных знаний, умений, навыков, формирования профессионально-значимых свойств и качеств личности с их последующей

реализацией, развитием и совершенствованием в практической профессиональной деятельности, в результате активной деятельности студента, основанной на системе внутренних осознанных побуждений личности.

1.3 Готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности

Современный рынок труда характеризуется высокой потребностью в специалистах, но при этом он во многом стихиен и не имеет сбалансированного характера. В этой связи будущее выпускников вузов оказывается неопределённым. Получение высшего образования сегодня не гарантирует выпускникам успешного трудоустройства. Поэтому студенты-выпускники вузов для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда должны обладать не только высоким уровнем профессиональной подготовки, как теоретической, так и практической, но и социальной активностью, коммуникативными и организаторскими способностями, мобильностью, стремлением к самообразованию и самосовершенствованию, инициативой и творческим потенциалом, которые должны быть сформированы в процессе обучения в вузе. Следовательно, современная вузовская подготовка специалиста должна сочетать в себе не только профессиональную, но и психологическую подготовку.

Необходимо также отметить тот факт, что новые социально-экономические условия существенно усложняют профессиональную деятельность молодого специалиста в производственной сфере. Так, современная профессиональная деятельность специалиста характеризуется чрезвычайно высокой ответственностью, так как от своевременности, точности, безошибочности и эффективности действий специалиста в значительной степени зависит качество работы всей системы. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обусловливаются психологической готовностью специалиста. Подчеркнём, что подготовка профессионала начинается с вуза.

Обучение в вузе - один из начальных этапов формирования и становления человека как субъекта будущей профессиональной деятельности. Студенческий период в рамках концепции профессионального развития личности рассматривается не только как период адаптации, приспособления, подготовки к будущей профессиональной деятельности, но и как этап профессионального самопознания, самоопределения, поиска путей реализации в будущей профессии своих возможностей . Именно этот период является наиболее сензитивным для заложения фундамента будущей профессиональной самореализации. Задача вуза заключается в подготовке выпускника к профессиональной самореализации в будущем, что требует разработки и применения специального комплекса средств и методов, стимулирующих этот процесс.

Сегодня многие исследователи отмечают профессиональную сферу как ведущую в самореализации личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Кимберг, Л. А. Корыстылева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.). По мнению А. К. Марковой, значимым фактором личностного саморазвития является профессионализация. Именно профессия - источник существования и средство личностной самореализации человека.

Самореализация личности в профессии предполагает удовлетворённость личности собственным самоосуществлением. Самореализация в профессии включает деятельностную и личностную составляющие. Деятельностная самореализация рассматривается через субъективную удовлетворённость своими достижениями. Личностная самореализация оценивается по степени удовлетворённости от самоосуществления. Е.В. Киенко и И.С. Морозова отмечают, что самореализующийся человек в выбранной профессии способен достигать некоего качественно более высокого уровня профессиональной успешности, в отличие от того работника, которого можно считать успешным по всем необходимым формальным признакам.

У студента вуза ещё только формируется ясное видение своей специальности. Таким образом, студент в вузе не может осуществлять профессиональную самореализацию, у него развивается только готовность к ней.

Анализ теоретических источников позволил выделить следующие особенности взаимосвязи психологической готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности и стремления к самореализации:

- во-первых, психологическая готовность связана с осознанием личностью своих собственных потребностей. В структуре психологической готовности многими исследователями выделяется мотивационный компонент, выражающий в отношении к инженерной деятельности, потребности успешно выполнить поставленную задачу, стремлении добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. Поэтому студент, проявляющий стойкое желание работать по выбранной специальности, имеющий устойчивый интерес к профессии, обладает необходимым условием к будущей профессиональной самореализации в выбранной отрасли. Но мотивационные составляющие психологической готовности не всегда являются достаточными для будущей самореализации в профессии. Важна осмысленность человеком этой деятельности. Осмысленность как сформированное глубокое смысловое отношение к деятельности порождает настроенность человека на выполнение деятельности, положительное эмоциональное отношение к деятельности, обусловливая эффективное формирование компонентов психологической готовности, которая во многом определяет эффективность деятельности .

- во-вторых, психологическая готовность выражается в целенаправленной активности личности. Данная особенность проявляется в операционально-деятельностном компоненте психологической готовности. Только студент, владеющий способами и приёмами будущей профессиональной деятельности, а также способностью анализировать свои успехи и неудачи в решении задач, обладает стремлением к самореализации в выбранной профессии.

- в-третьих, психологическая готовность оказывает влияние на формирование оптимальной работоспособности человека, продуктивность деятельности, в целом, является предпосылкой для успешной деятельности. Регуляция своего состояния, умение предвидеть, предвосхищать ход деятельности, способность быстро переходить от ожидания к действию, умения принимать решения и другие инварианты являются необходимыми условиями эффективной готовности. Считаем, что студент с высоким уровнем самоконтроля, эмоциональной устойчивостью, умением управлять собой уже обладает предпосылками к профессиональной самореализации.

- в-четвёртых, сформированная психологическая готовность является необходимым ресурсом для самореализации в будущей профессиональной деятельности. Студент-выпускник с высоким уровнем психологической готовности к профессиональной деятельности, обладает высоким потенциалом к карьерному росту. Поскольку разделяя взгляды Д. И. Ладанова, мы понимаем карьеру не только как продвижение по карьерным лестницам, но и как процесс реализации человеком себя, своих возможностей в условиях профессиональной деятельности.

Таким образом, отметим, что профессиональная самореализация личности на этапе обучения в вузе проявляется в готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности. Соотнося стадии профессионального становления личности, можно выделить следующую трансформацию категорий от готовности к профессиональному выбору к профессиональной самореализации через профессиональную компетентность.

Первая стадия профессионального становления личности связана с зарождением и формированием профессиональных намерений под влиянием общего развития личности и первоначальной ориентировки в различных сферах трудовой деятельности, в мире труда и мире профессий. На данной стадии профессионального становления личности формируется готовность к профессиональному выбору. Понятие «готовность к профессиональному выбору» исследователями понимается, как свойство личности, предполагающее наличие у субъекта образа профессионального плана и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Вторая стадия - это период профессионального обучения и воспитания, то есть целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности. Данная стадия совпадает с периодом обучения в вузе. Так, к окончанию вуза у студента формируется долговременная психологическая готовность к профессиональной деятельности через психологическую готовность к учебно-профессиональной деятельности, и готовность к профессиональному самоопределению в рамках специализации.

Третья стадия - активное вхождение в профессиональную среду, отражающее переход учащегося к новому типу деятельности - к профессиональному труду в разных его формах в условиях реального производства, выполнение служебных обязанностей. На третьей стадии становления профессионала целесообразно рассматривать не готовность, а компетентность в области решения профессиональных задач. Особенность компетентности выступает то, что она проявляется в деятельности, мера успешности и эффективности, которой служит показателем компетентности специалиста.

В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Мудрик, A. M. Новиков, В. В. Сериков, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, А. В. Хуторский и др., определяющие компетентность, акцентируют внимание на наличии у субъекта опыта применения своих знаний и умений на практике. Такой опыт у выпускника вуза остаётся крайне ограниченными. Поэтому готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека (А. А. Деркач).

Четвёртая стадия предполагает полную или частичную реализацию профессиональных устремлений и возможностей личности в самостоятельном труде. В рамках данной стадии наблюдается самоактуализация и самореализация личностного потенциала в профессии

Таким образом, психологическая готовность является одной из причин деятельностной успешности человека в определённый момент времени. Без сформированной психологической готовности к профессиональной деятельности невозможна дальнейшая самореализация в профессии.

2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

.1 Профессиональная самореализация и жизненные стратегии студентов

Рынок труда молодежи можно рассматривать как самостоятельный, целостный сегмент общего рынка труда, выделяемого на основе функционирования в обществе молодежи как особой социально-демографической группы, обладающей присущими ей потребностями и интересами и занимающей специфическое место в воспроизводстве трудовых отношений.

Многовариативность социально-экономической и культурной жизни трансформирующегося российского общества формирует специфическую среду предложений, в том числе и на рынке труда. Атмосфера одновременного сосуществования множественности возможностей и их недоступности еще более усложняется тем, что отсутствует явный социальный образец, поддержанный государственными идеологическими императивами, такими как идея неприкосновенности частной собственности, высокий престиж людей науки и образования, толерантность, национальное достоинство и др. Эту атмосферу можно назвать "постоянством неопределенности". Таким образом, относительно равный старт не является гарантией равных возможностей молодых людей на рынке труда современной России. Выбираемая и реализуемая стратегия зависит от представлений каждого индивида об успехе, путях его достижения, о своем предназначении и будущем.

Рыночные отношения - это публичная сфера, в которой конструируются отношения между полами, где гендерная стратификация выражается в воспроизводящемся неравенстве жизненных шансов юношей/мужчин и девушек/женщин и различиях трудовых стратегий.

Проследить гендерную специфику представлений молодежи в трудовой сфере было одной из задач социологического исследования "Молодежь в современном обществе". В опросе участвовало 1000 молодых людей в возрасте от 14 до 30 лет (включительно). При отборе респондентов использовался метод квотной, маршрутной выборки и целевой аудитории. В качестве метода опроса применялось очное анкетирование. Представлены основные группы молодежи по полу, возрасту (до 18 лет - 41,8%, 19-24 года - 47%, 25-30 лет - 11,1%), семейному положению (холостые - 87,8%, семейные - 9,5%, разведенные - 2,3%, вдовы/вдовцы - 0,4%), материальному самочувствию (средств в основном хватает и откладывают - 52,2%, достаточно лишь на ежедневные расходы - 29,1%, покупка большинства товаров не вызывает трудностей - 16,6%, отказывают себе практически во всем - 2,1%), сфере занятости (учатся в школе/лицее - 25% в ПТУ, техникуме, колледже - 25%, в вузе - 25%, работают - 25%). Содержательная интерпретация эмпирической информации основана на анализе данных исследования, обработанных с помощью программы SPSS (Прилож. 2). Полученные данные свидетельствуют, что большинство юношей и девушек связывают свой жизненный успех с достижением материального благополучия, интересной работой, делом по душе. Данная тенденция проявляется и в ближайших перспективах трудовых стратегий молодежи (Прилож. 3).

Ключевой предпосылкой в достижении материального достатка, дела по душе является получение образования - 26,4% юношей и 36,6% девушек. Причем этот показатель стоит на первом месте с большим отрывом от других (особенно у девушек), демонстрируя, что то место, которое отводится современной молодежью ценности образования, является не просто лидирующим, а рассматривается как непременное условие жизненного успеха, к которому другие показатели могут присоединяться с разной степенью частоты. Следовательно, получение образования может рассматриваться как своего рода инвестиции в будущую статусную позицию, более характерную для девушек.

Растущий спрос на высококвалифицированный труд, более высокая цена такого труда, развитие технологического прогресса диктуют необходимость вкладывать средства в образование детей для того, чтобы они могли включиться в общественное производство с наибольшей эффективностью. Отсутствие различий с точки зрения рациональности в затратах на образование юношей и девушек свидетельствует об отрицании априорной некачественности женской рабочей силы и необходимости выполнять одну роль на протяжении жизненного цикла (роль хозяйки дома). Снижение рождаемости, развитие контрацепции, вовлечение женщин в общественное производство, рост образовательного уровня населения, рост доли неполных семей - все эти тенденции нарушают рациональность гендерной дифференциации вложений в человеческий капитал.

Совсем небольшая часть респондентов связывает свою трудовую деятельность с научно-исследовательской сферой - 1% юношей и 2,2% девушек. И, как показывают данные, феминизация научной сферы будет продолжаться. Данной тенденции способствует изменение самого научного знания (мышления), соединяющего в себе традиционный (мужской) подход, связанный с познанием глубинной сущности явлений, абстрагированием от частностей с женским, характеризующимся широтой диапазона исследуемых явлений с учетом взаимосвязей, деталей и т.д.

Значительна доля юношей (18,8%) и девушек (10,8%) желающих основать свое дело, а 4,6% юношей и 4,4% девушек видят в этом свою жизненную цель. Основной причиной, побуждающей к занятию предпринимательством, можно назвать высокую степень неудовлетворенности материальным положением.

Дифференцирующим критерием в трудоустройстве юношей и девушек является форма хозяйствования будущей/настоящей организации, фирмы. Работать по специальности в коммерческих структурах планируют 16,6% юношей и 8% девушек (2:1), в госструктурах - 7,8% юношей и 14,6% девушек. Это позволяет предположить, что девушки более удовлетворены профессиональной подготовкой, но ощущают неподготовленность к работе в коммерческих структурах или испытывают чувство недоверия к негосударственному сектору.

Изучая ответы респондентов, социологи выявили некоторые негативные тенденции. В частности, коммерческие фирмы предпочитают нанимать на работу, даже не требующую высокой квалификации, не лиц со средним образованием, а выпускников вузов. Немаловажная сторона этого противоречия состоит в том, что квалифицированный, интеллектуальный труд сегодня - самый низкооплачиваемый. Это сказывается на структуре ценностей и жизненных планах молодежи и не может не снижать адекватного самоопределения студентов. На современном этапе характер их профессионального самоопределения можно определить как двойственный.

Двойственность проявляется в следующем: с одной стороны присутствует "идеальное" намерение, базирующееся на интересе к специальности - освоить ее, реализовать свою профессиональную подготовку, найти соответствующую работу и т.д. Но поскольку реализация такого плана, как правило, затруднительна, выпускники формируют в качестве возможного варианта менее для них привлекательный, но реальный - найти любую работу, не обязательно по специальности, но обеспечивающую приемлемый доход. Социальная опасность этой тенденции заключается в следующем. При сохранении низкой оплаты труда в государственных структурах и высокой значимости материальной обеспеченности у выпускников вузов растет предпочтение трудоустройства в коммерческой сфере при соответствующем падении престижа госструктур в ущерб трудоустройству по специальности. В силу этого возможна ситуация, при которой вузы практически будут давать профессиональное образование лишь номинально.

Реализовать полученные знания девушки планируют в трудовой сфере. Посвятить себя дому, семье желает незначительная часть респондентов - 2,8% (юношей 1,2%). Домашняя жизнь как традиционная система ценностей в жизни женщины отходит на второй план, уступая место профессиональной сфере. Все, что связано с внутренним миром домашней жизни, лишено перспективы, препятствует движению вперед и, в конечном счете, выживанию в жестких условиях сегодняшней российской реальности. Завоевывая профессиональную сферу, девушки/женщины нарушают стереотипные представления о том, что "женщины отстают от мужчин в уровне профессиональной подготовки и квалификации", "мужчины должны получать большее жалование, чем женщины (при аналогичных работах)", "основная роль женщины - быть матерью, женой, вести домашнее хозяйство, а главное в жизни мужчины - это работа"...

Соотношение юношей и девушек, не осознающих необходимость планирования профессионального будущего, составляет 2:1. Это говорит не столько о "беззаботности", сколько о реальной неопределенности перспектив дальнейшего трудоустройства.

Проявление конкурентоспособности девушек подтверждается ответами на вопросы относительно способности женщин выполнять мужские роли (Прилож. 4). Большинство девушек (74,2%) и юношей (56,4%) убеждены, что женщины могут быть такими же настойчивыми и напористыми как мужчины. В то же время юноши более склонны отрицать данную способность женщин - 11,1% (4,6% девушек).

Установлены выраженные различия тендерных убеждений о женской способности быть выносливой и выполнять неприятную работу, когда это необходимо. Девушки-респондентки имеют более либеральные гендерные убеждения, чем юноши, относительно тендерного ролевого поведения.

Трудовые стратегии молодежи опосредованы мотивацией труда (Прилож. 5), которая является важным показателем направленности воспроизводственных процессов и гендерной идентичности. В современной социологии она рассматривается как решающий фактор социальной эволюции.

Исследования подтверждают тенденцию 1990-х годов - переориентация молодежи от предпочтения нематериальных ценностей к материальным: лидирующим мотивом у юношей и девушек является хорошая оплата труда. Возможность профессионального роста находится на втором месте в ранжированном ряду требований, предъявляемых к работе. Юноши больше, чем девушки выделяют значимость зарплаты/дохода и профессионального роста. Это может быть связано как с традиционным воспитанием, так и с более ранним вступлением юношей в активную экономическую жизнь, с большим интересом к этой сфере.

Гендерная специфика представлений о требованиях, предъявляемых к работе, зафиксирована в третьем по значимости факторе: для юношей - престижность работы, а для девушек - самореализация, самоутверждение. Далее следует независимость. Следовательно, работа весьма важна для идентификации девушек/женщин. Она дает им чувство собственной востребованности, значимости, нужности и общественной полезности, служа источником общения и поддержки, даже когда сама работа неприятна и приносит мало удовлетворения.

Такое поведение может привести к успеху. Но если нет, юноши/мужчины рискуют оказаться на нисходящей спирали. То же относится к безработным юношам/мужчи­нам, выжидающим работу, которую считают "достойной". Если "законный" статус и средства самореализации им недоступны, юноши/мужчины часто прибегают к традиционному решению "мужиков": пьянству. В других случаях они просто оказываются деморализованными и впадают в депрессию (женщины подвержены пьянству и деморализации реже, чем мужчины). Живущие одиноко, без сильных социальных связей юноши/мужчины все больше маргинализируются или вынуждены превращаться в зависимых лиц. Это может заставить их жен брать на себя роль "кормильцев поневоле", хотя иногда такие юноши/мужчины становятся зависимыми от родителей.

Таким образом, на фоне прагматических ценностей содержание работы является наиболее значимым фактором для девушек. Для юношей значимы внешние атрибуты профессии (статусная/инструментальная функция будущей/настоящей специальности).

На основании полученной информации о предпочтениях современной молодежи в трудовой сфере можно сделать следующие выводы.

Молодежь ориентируется на прагматические ценности (более свойственно для юношей). Образование позволяет в перспективе улучшить "качество жизни", завоевать определенный социально-экономический статус. Ориентация на образование проявляется больше у девушек. Содержательная мотивация на фоне престижа госструктур более характерна для девушек, молодые люди предпочитают трудоустройство в коммерческой сфере при статусной мотивации. Жизненное самоопределение девушки связывают с профессиональной сферой на партнерских взаимоотношениях с юношами/мужчинами. Отмечена асимметрия в установках юношей/мужчин относительно сферы занятости - все женское традиционно продолжает ассоциироваться с семьей, домашним хозяйством. Гендерные стереотипы и установки начинают формироваться в раннем возрасте посредством социализации под воздействием ее агентов - семьи, СМИ и т.д., а в молодежном возрасте становятся основой для реального поведения.

2.2. Проблемы профессиональной самореализации студентов

Вхождение молодежи в социум - это, прежде всего, ее вхождение в профессиональную среду, и на этом пути возникают проблемы и противоречия, в частности, проблемы выбора профессии и ошибок этого выбора, и как следствие - нежелание работать по полученной специальности, трудности адаптации в учебном и трудовом коллективе, сложности с трудоустройством, безработица, падение престижа ряда важных для функционирования и развития общества профессий, медленный профессиональный рост, недостаточная материальная обеспеченность и др.

Выбор профессии - это разрешение противоречия между субъективными предпочтениями индивида и внешней по отношению к нему социальной ситуацией, определяющей возможности реализации этих предпочтений. Профессиональное самоопределение можно представить как трехзвенную систему: профессиональная ориентация - профессиональный выбор - реализация профессионального выбора, и на каждом из названных этапов возникают определенные трудности и проблемы. Профессия выбирается стихийно, под влиянием внешних факторов, при этом не обращается внимание на ее востребованность на рынке труда. Свертывание профориентационной работы в школе, перенесение ее в службы занятости (куда обращаются преимущественно взрослые, уже имеющие профессию или опыт работы) не способствует формированию у выпускников реальных жизненных планов, осознанного подхода к выбору профессии и соответствующих мотиваций. Анализ результатов проведенных исследований, позволяет говорить о том, что в современных условиях профессиональное самоопределение молодежи (выбор профессии, работы) задается не столько индивидуальными факторами (интерес к профессии, индивидуальные склонности, способности, призвание и т.п.), сколько социальными, внешними по отношению к содержанию выбранной профессии (материальные трудности с платой за обучение, проезд, проживание в другом городе, престиж профессии и т.п., а в 2009 г. прибавился и фактор ЕГЭ во всех его противоречивых ипостасях).

Студенты испытывают значительные трудности при выборе профессии (т.е. на этапе профессиональной ориентации) вследствие крайне низкой информированности в отношении существующих профессий. В то же время фиксируется актуализированная потребность студентов в знаниях о различных профессиях (тем более, что в последнее время появилось много новых), о ситуации на рынке труда.

Большинство студентов говорят о необходимости специальных уроков по профориентации, причем с курсом у студентов потребность в знаниях такого рода возрастает в связи с «выходом» на рынок труда и необходимостью обладания информацией о ситуации на нем. Система профориентации учащихся стала разрушаться в 90-е годы - утратились связи с базовыми предприятиями, ушли в прошлое планы трудоустройства выпускников средней школы, перестал внедряться курс «Выбор профессии». Свернули свою работу школьные кабинеты и уголки профориентации - самая массовая и доступная форма организации профориентационной работы в системе образования. В Федеральном законе «Об образовании», уставах общеобразовательных школ, а также в должностных инструкциях и квалификационных требованиях школьных психологов, заместителей директоров по воспитательной работе профориентационная деятельность не отражена. Это отрицательно сказалось на состоянии профориентационной работы. В результате профессиональный выбор происходит в ситуации неопределенности, носит случайный характер, что имеет далеко идущие последствия как для личности, так и для общества в целом, в частности, слабую мотивацию к получению знаний, нежелание работать по полученной специальности, частую смену места работы. По нашим данным, от 53% (Волгоград) до 65% (Москва) студентов вузов получают не ту профессию, о которой мечтали, заканчивая школу, причем с курсом растет число разочарованных в профессиональном выборе, что свидетельствует об осознании ошибочности сделанного выбора и побуждает студентов (около 25% опрошенных) ориентироваться на получение второго высшего образования. Это стремление продлить (пролонгировать) период ученичества вызывается: 1) необходимостью преодоления кризиса профессиональной идентичности как следствия неудачного первого выбора профессии, когда молодой человек не представлял себе ни будущего содержания труда, ни перспектив карьерного роста; второй выбор делается уже осознанно; 2) стремлением получить более качественное образование, чем первое, так как зачастую первый выбор делается в пользу доступности (ближе к дому, ниже плата за обучение и т.п.) в ущерб качеству образования, что снижает конкурентоспособность на рынке труда; 3) отсрочить вступление во «взрослую» самостоятельную жизнь, связанную с выходом на рынок труда, принятием ответственности за выполняемую работу, необходимостью строить отношения с коллегами, руководством, соблюдать трудовую дисциплину и т.п.; 4) желанием «отодвинуть» вступление в трудовой период, связанное с трудностями поиска работы в условиях безработицы и создать своеобразный «социальный ресурс» в виде получения нескольких профессий, что облегчит в будущем поиски работы.

Вообще для современной ситуации в России характерно изменение модели социального старта: интеграция молодежи в общество отличается большей сложностью и продолжительностью, чем прежде; молодежь дольше остается в системе образования, с трудом находит нишу на рынке труда, материально зависит от родителей. Поэтому ориентация на работу по полученной специальности в ряде случаев может быть неустойчивой и зависеть от конкретно складывающихся обстоятельств. В нашем исследовании около половины учащихся профучилищ никак не связывают свое будущее с избранной специальностью и не собираются по ней работать. Названная тенденция фиксируется и у студентов вузов различных профилей, в том числе даже военных. Показательны в этом плане результаты опроса, проведенного с 1 июня по 3 августа 2009 г., и представленные на сайте Правительства Москвы (опрошено 1535 чел.). На вопрос «Работаете ли Вы

по полученной в учебном заведении профессии (специальности)?» утвердительно ответили менее трети -30,6%, «нет» сказали 69,4% .

Несогласованность действий таких важнейших институтов социализации, как образование и занятость (трудовая, профессиональная занятость), которую можно рассматривать как следствие отсутствия планирования подготовки кадров, порождает невостребованность обществом квалифицированных кадров из числа молодежи. Социальные последствия этого - рост риска депрофессионализации и нисходящей социальной мобильности наиболее квалифицированных молодых людей, рост безработицы среди молодежи.

По данным Госкомстата РФ, на май 2009 г. молодежь до 25 лет составляла среди безработных 28,7% (лица в возрасте 50 лет и старше - 17,4%). Самый высокий уровень безработицы отмечается в возрастной группе 15 - 19 лет (33,8%), а также 20 - 24 лет (16%). Коэффициент превышения уровня безработицы среди молодежи в среднем по возрастной группе 15 - 24 лет по сравнению с уровнем безработицы взрослого населения в возрасте 30 - 49 лет составляет 2,8 раза, в том числе среди городского населения - 3,1 раза, сельского - 2,2 раза. Нынешних 18 - 20 летних безработица сопровождает всю сознательную жизнь и не является для них чем - то нелигитимным, а скорее нормой. Возникает инерция привычной безработицы, "культура безработицы" с опасными социальными последствиями, а именно: нестабильность занятости, отсутствие опыта трудового участия формирует ориентацию на незанятость, которая со временем становится устойчивой, доминантной. Молодежная безработица, растущее социальное расслоение увеличивают разрыв между активно рекламируемым имиджем «молодости» и социальным опытом подростков, молодежи, лишенных необходимых социальных и культурных ресурсов. Существуют большие группы молодежи (в том числе как следствие социального, возрастного неравенства - у молодежи, к примеру, меньше возможностей получить хорошую, тем более высокооплачиваемую работу, жилье и т.п.), для которых рекламируемые и навязываемые «прелести» молодежной субкультуры недоступны. У них нет соответствующих ресурсов, возможностей для восходящей социальной мобильности. В подобной ситуации возможным средством для приобретения желаемых статусных позиций, формирования чувства собственного достоинства, самоутверждения остается уход в криминальную деятельность, «делинквентное решение». Если нет возможности утвердиться в мире взрослых легитимно (Как? Трудом? Но работу найти невозможно да и не престижно это «пахать за копейки»), ищутся другие формы: не активно-позитивные, а негативно-активные - преступления, экстремизм, насилие, уход в алкоголь, наркотики, самоубийство. Статистика безжалостно свидетельствует о росте молодежной преступности. Тяжкие преступления подростков отличаются повышенной жестокостью и совершаются, как правило, в группе (а это уже организованная преступность). Повышается криминальная активность несовершеннолетних девушек, все чаще подростки вовлекаются в экстремистскую деятельность. По свидетельству министра МВД Р.Нургалиева, рост безработицы, на один процент дает скачок преступности на 5% .

Трудовое воспитание молодежи отсутствует, усиливается пропаганда нетрудовых доходов, чему способствуют отечественные СМИ, особенно телевидение. Меняется трудовая мотивация, формируется новое отношение к труду как к ценности, наблюдается девальвация норм трудовой этики. Как показывают результаты исследований, у многих молодых людей на уровне установки на труд вызревает мотивационное ядро отношения к труду, которое можно сформулировать так: «лучше не работать, если можно не работать, а если работать, то только в той мере, в какой труд оплачивается, и чтобы при этом работа не мешала другим сторонам моей жизни». Молодежь все больше ориентируется не на социальную полезность и содержательную сторону труда, а на зарплату. Например, в трудовых ориентациях опрошенных нами в Подмосковье школьников выявлены в качестве особо значимых факторы высокой оплаты труда, наличие социального пакета, комфортные условия труда и др.

Несомненно, значимыми являются для них потребительские ценности, при этом кропотливый труд, даже если он приносит хороший доход, привлекателен для немногих, куда заманчивее «иметь деньги, не напрягаясь». Можно сказать, что в молодежном сознании фиксируется приоритет ценностей частной жизни, ориентация на личное благополучие и растущая отчужденность от традиционных социальных институтов, властных структур и дистанцирование от старших поколений. В ориентациях школьников и студентов недостаточно представлены трудовые ценности, что отражает ситуацию в обществе, которое в лице своих социальных институтов не уделяет должного внимания формированию трудовых ориентаций у молодежи, акцентированию значимости труда для существования индивида и общества. В стране наблюдается явный дефицит художественных произведений (фильмов, спектаклей, телепередач, музыкальных произведений, художественной литературы и.т.п.), дающих труду позитивную оценку и утверждающих трудовую деятельность как путь к социальному успеху. Даже в современных школьных учебниках трудовой социализации уделяется меньшее внимание, чем в советское время. Например, Л.А.Оскольская, исследовавшая проблему отражения трудовых ценностей и норм в советских школьных учебниках начальных классов и современных российских, пришла к выводу, что за последние 20 лет трудовые ценности и нормы, транслируемые учебниками, изменились. Сместился нормативный акцент с труда для других на труд для себя, происходит движение от нормы трудового подвига на благо Родины к норме спокойного, обыденного труда для благополучия индивида и его семьи.

Сравнивая советские школьные учебники начала 80 - годов и современные, Л.А.Оскольская отмечает в последних актуализацию материальных ценностей, ослабление ценностей порядка, норм рационального использования времени и трудовой дисциплины, меньшее внимание уделено селу и связанным в ним видам деятельности, зато большее внимание уделяется работе в области науки и искусства, в сфере услуг, которая, кстати, «перетягивает» на себя трудовые ресурсы в российской экономике. В наших исследованиях фиксируется падение престижа рабочих профессий у молодежи, в качестве причин которого можно назвать: 1)отсутствие экономических стимулов, в том числе неэффективная занятость на малоуспешных и неконкурентоспособных предприятиях, которые не могут и/или не желают платить соответствующую зарплату; 2)ограниченные возможности для карьерного роста; 3)непривлекательность физического труда для поколения, выросшего в новых условиях; 4)усиление потребительских ориентаций, соблазн получения «легких денег» (период «дикого рынка» 90-х годов предоставил такую возможность покинувшим производство родителям, детей они ориентируют так же), 5) отсутствие факторов «привязки» работника к предприятию, которые существовали в советское время (возможность получить бесплатное жилье, развитая социальная инфраструктура - детские ясли, сады, базы лечения, отдыха и т.п.). Исчезает такой важный фактор трансляции профессиональной субкультуры, как трудовые династии, роль семейных традиций в профессиональном выборе детей. По свидетельству М.Н.Макаровой, проводившей исследование среди рабочих Удмуртии, роль семейных традиций в наследовании профессии рабочего понижается с возрастом: в группе рабочих старше 50 лет продолжили семейную рабочую традицию 22,6%; в группе 40-49 лет - 13,8%; в группе 20 - 29 лет - 4,8%. У молодежи рабочие профессии ассоциируются с малоквалифицированным трудом, хотя современному промышленному производству требуются высококвалифицированные рабочие. В совокупности с низкой заработной платой названные выше факторы способствуют не только падению престижности работы в промышленности, но утрате интереса к индустриальным профессиям вообще, в том числе со стороны молодежи, которая не мотивирована к получению рабочих профессий, к работе на промышленных предприятиях. Перечисленные выше причины плюс разрушение системы подготовки профессиональных рабочих кадров как на уровне предприятия, так и на уровне государства обернулись нарастающим дефицитом индустриальных профессий и массой рабочих вакансий (до 70%) на рынке труда. Нельзя обойти вниманием и качество получаемого российской молодёжью профессионального образования. Так, по свидетельству ректора ГУ - ВШЭ Я.Кузьминова, сегодня до 30% вузовских учебных программ не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора знаний и умений; их студенты попадают в сектор «псевдообразования», а выпускники становятся клиентами служб занятости. Поэтому неудивительно, что работодатели испытывают острую потребность в квалифицированных специалистах. По данным ВЦИОМ, который провел опрос 1200 владельцев компаний и топ-менеджеров, представлявших все слои предпринимателей из 40 регионов страны, 52% опрошенных главной проблемой для своих компаний назвали «отсутствие квалифицированных кадров»; затем уже коррупцию, административные барьеры и слишком высокие налоги.

Сложное положение студентов на рынке труда, её неконкурентоспособность, малая востребованность работодателями усугубляется и другими факторами, к числу которых можно отнести: 1) недостаток у студентов профессиональных знаний; 2) отсутствие необходимой квалификации и трудовых навыков; 3)нежелание работодателей нести дополнительные расходы, связанные с организацией профессионального обучения/переобучения молодых работников; 4) уход молодых женщин в длительный отпуск, связанный с рождением ребёнка; 5) инфантилизм, безответственность части молодых людей; 6) невысокая деловая активность и др.

3. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ

Проблема исследования профессиональной самореализации личности студента является актуальной, так как, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в профессиональных ценностях и поступках людей. Студенты не могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию, чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

Большое значение в настоящее время имеет качество рабочей силы, создающей товары и услуги. Чтобы добиться существенного развития человеческих ресурсов, в первую очередь необходимо создавать условия для повышения конкурентоспособности граждан на рынке труда.

Особое внимание необходимо уделять работе с молодежью, представляющей собой одну из наиболее уязвимых категорий населения страны. Сравнительно низкую конкурентоспособность студентов обуславливает действие ряда факторов:

-       недостаток профессиональных знаний, квалификации и навыков;

-       совмещение значительной частью студентов работы с учебой;

-       инфантилизм части студентов, привыкшей бесплатно получать основные жизненные блага (от государства, родителей и т. д.).

Как показывают многочисленные исследования, студенты не получают достаточных знаний о современном рынке труда, о правилах поведения на нем, слагаемых построения успешной профессиональной карьеры, о своих правах и обязанностях в сфере трудовых отношений. Студенты не готовы конкурировать и быть субъектом на рынке труда.

При первичном выходе на рынок труда у выпускников вузов преобладают идеалистические представления о будущей профессии, трудовой и профессиональной карьере. С первых шагов на рынке, в условиях невозможности трудоустройства, эти представления разрушаются и приводят к возникновению сложных социально-психических состояний (тревога, состояние депрессии, влияющее на коммуникативную сферу и сопровождаемое ощущением безысходности, комплексом вины).

Столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации трудовых ценностей. Существуют точки зрения о том, что безработицу следует рассматривать как своеобразный вариант социализации молодежи, но многочисленные примеры подтверждают, что безработица негативно влияет на социально-психологическое развитие молодых людей и часто приводит к исчезновению взгляда на труд как средство личной самореализации, а сам процесс нормальной социализации оказывается нарушенным.

Объект исследования. Объектом исследования выступают студенты.

Предмет исследования. Предметом исследования являются особенности профессиональной самореализации студентов.

Цель исследования: выявить отношение студентов к получаемой профессии.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач исследования:

-       определить понятие самореализации;

-       выяснить готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности;

-       определить жизненные стратегии студентов;

-       выявить проблемы профессиональной самореализации студентов.

Операционализация понятий.

Самопознание - знание и оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других, уровень которого определяется в зависимости от критичности, требовательности к себе, своим успехам и неудачам и оказывает влияние на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

Самореализация - реализация собственного потенциала.

Потребность - нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности.

Интерес - это положительное сознательно-эмоциональное отношение субъекта к объектам, событиям или деятельности, которое выражается в стремлении к овладению определенными мыслями, предметами или действиями.

Сформировать потребность в самореализации - значит создать условия для развития у студента устойчивой тенденции к проявлению субъективных качеств в разнообразных сферах жизнедеятельности, стремлению к самосозиданию.

Профессиональная самореализация - высшая стадия профессионального развития человека как субъекта профессиональной деятельности и характеризует осуществление потенциальных возможностей человека в сфере профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования:

В процессе обучения студент меняет своё мнение о получаемой профессии.

Методы исследования:

В исследовании будет применен анкетный опрос студентов.

В настоящее время метод опроса является самым распространённым из социологических методов. Опросы - незаменимый приём получения информации о субъективном мире людей, их склонностях, мотивах деятельности, мнениях. Сбор первичной информации здесь осуществляется посредством обращения с вопросами к определённой группе людей.

Данные, полученные опросными методами, выражают субъективные мнения респондентов. Прежде чем приступить к осуществлению опроса, необходимо тщательно разработать исследовательскую программу, грамотно составить вопросы, а также продумать: кого опрашивать, где вести беседу, как обработать данные, как их проверить и т.д.

Выбор метода обусловлен, во-первых, необходимостью получения информации количественного характера для проверки выдвинутой гипотезы. Во-вторых, данный метод предоставляет респондентам обдумать предложенные вопросы. В-третьих, анкетирование позволяет получать информацию в сжатые сроки и контролировать полноту заполнения анкеты.

В качестве эмпирического объекта взяты студенты вузов г. Ярославля.

Исследование выборочное, генеральная совокупность - студенты вузов г. Ярославля.

Стратегия отбора - неслучайная, вид выборки - доступные случаи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная самореализация личности - это процесс формирования личностью своего отношения к окружающему его миру, к профессионально-трудовой среде. Это процесс поэтапного принятия решения о том, как, посредством чего, можно согласовать собственные представления и потребности общества, процесс формирования индивидуального стиля деятельности, индивидуального стиля жизни. Профессиональная самореализация является составной частью целостного жизненного самоопределения, предполагает взаимную адаптацию личностных запросов и интересов общества для решения сложных и многогранных задач, предъявляемых современным развитием социально-экономической ситуации, всем ходом общественного развития. Профессиональная самореализация личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни.

Проблема формирования личности, готовой к успешной самореализации в мире труда решается в отечественной педагогической практике средствами профессиональной ориентации. Размытость социально-экономические перспектив развития общества выдвигает на первый план вопрос подготовки не профессионалов узкого профиля, а мобильных, готовых к быстрой смене области профессиональной деятельности личностей, создающих при необходимости свою собственную профессиональную нишу, свое рабочее место. Для формирования таких качеств необходимо ввести процесс профессионального самоопределения в более широкий контекст личностной идентификации человека, включающей в себя помимо профессиональной и другие области самореализации человека (семейной, политической, религиозной и т.д.). В этой связи перспективным оказывается процесс планирования карьеры, позволяющий ввести профессиональную самореализацию человека в контекст всей его жизнедеятельности, т.е. сделать профессиональный выбор одним из факторов личностной самореализации на основе жизненной стратегии человека.

Новые социально-экономические условия существенно усложняют профессиональную деятельность молодого специалиста в производственной сфере. Так, современная профессиональная деятельность специалиста характеризуется чрезвычайно высокой ответственностью, так как от своевременности, точности, безошибочности и эффективности действий специалиста в значительной степени зависит качество работы всей системы.

Вхождение молодежи в социум - это, прежде всего, ее вхождение в профессиональную среду, и на этом пути возникают проблемы и противоречия, в частности, проблемы выбора профессии и ошибок этого выбора, и как следствие - нежелание работать по полученной специальности, трудности адаптации в учебном и трудовом коллективе, сложности с трудоустройством, безработица, падение престижа ряда важных для функционирования и развития общества профессий, медленный профессиональный рост, недостаточная материальная обеспеченность и др.

Обучение в вузе - один из начальных этапов формирования и становления человека как субъекта будущей профессиональной деятельности. Студенческий период в рамках концепции профессионального развития личности рассматривается не только как период адаптации, приспособления, подготовки к будущей профессиональной деятельности, но и как этап профессионального самопознания, самоопределения, поиска путей реализации в будущей профессии своих возможностей. Именно этот период является наиболее благоприятным для заложения фундамента будущей профессиональной самореализации. Задача вуза заключается в подготовке выпускника к профессиональной самореализации в будущем, что требует разработки и применения специального комплекса средств и методов, стимулирующих этот процесс.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

.        Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности. Барнаул, 2002.

.        Калабихина И.Е. Гендерный фактор в воспроизводстве человеческого капитала, М.: МЦГИ, 1999.

.        Калабихина И.Е. Гендерный фактор в воспроизводстве человеческого капитала, М.: МЦГИ, 1999.

.        Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 2001.

.        Крупнов А.И. Психологическая структура образований и свойств личности М, 2004.

.        Кудинов С.И. Функционально-стилевой подход в исследовании самореализации личности. Уфа, 2007.

.        Кудинов С.И. Функционально-стилевой подход в исследовании самореализации личности. Уфа, 2007.

.        Кудинов С.И. Экспериментально-теоретические аспекты исследования базовых свойств личности. Тольятти, 2005.

.        Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: Изд-во МГУ, 2000.

.        Ладанов И. Д. Психология управления рыночными структурами: преобразующее лидерство. М.: УЦ «Перспектива», 1997.

.        Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1995.

.        Оскольская Л.А.Трудовые ценности и нормы в содержании начального образования. М., 2006.

.        Питерская О.В. Психологические основания успешности самореализации личности в особых видах труда. Барнаул, 2002.

.        Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Профориентация. М.: Академия, 2008.

.        Хъелл Л. Теории личности. СПб, 1997.

.        Шадриков В.Д. Психология и способности человека. М., 1996.

.        Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Общ. ред. В. Толстых. М.: Прогресс, 1997.

Статьи из газет и журналов

1.       Бодров В. А., Орлов В. Я. Психология и надёжность: человек в системах управления техникой. М. Издательство «Институт психологии РАН», 1998.

.        Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов. Социол. исслед. 2001. № 7.

.        Диплом для безработного, Российская газета от 16.01.2008.

.        Киенко Е.В., Морозова И.С. Профессиональные аспекты самореализации личности // Философия образования. 2011. № 2.

.        Макарова М.Н. Стратегии воспроизводства рабочих как отражение их трудовых и образовательных ориентаций. СОЦИС, 2007, №8.

.        Моцарь Л. С. Уровневые проявления готовности выпускника вуза к будущей профессиональной деятельности как проекция тенденций его самореализаций. Вестник № 3. 2010.

.        Омельченко Е.Л. Стилевые стратегии занятости и их гендерные особенности. Социол. исслед. 2002.

.        Попробуй заработай, Труд от 26.01.2008.

.        Сизикова Н. В. Осмысленность деятельности как компонент психологической готовности. Вестник Томского государственного университета 2008. № 38.

.        Чупров В.И. Молодежь в общественном воспроизводстве. Социол. исслед. 1998. №3.

.        Российская газета. Статья Р. Нургалиева от 18.05.2006.

Электронные ресурсы

1.       Департамент труда и занятости населения. Ориентация на работу по полученной специальности. Дата обращения 3. 09. 2009 [Электронный ресурс] - Режим доступа: <#"729218.files/image001.gif"> <javascript:%20%20void%200;>

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Ответы на вопрос "Чего Вы хотите достичь в жизни?"