Социальная адаптация детей с особенностями психофизического развития

Введение

социальный адаптация дети психофизический

В структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии. В настоящее время в Республике Беларусь насчитывается более 1 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями[13, с. 34].

В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. Осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом социализации с позиции государства считается их помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в таких учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий.

Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с особыми нуждами, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Это подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и включения лиц с ограниченными возможностями в общество.

Актуальность работы состоит в том, что проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению стоит достаточно остро. Особое внимание нужно уделить адаптации детей раннего возраста с особенностями психофизического развития, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. Установлено, что именно в этом возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых.

Объект исследования:процесс адаптации ребенка раннего возраста к детскому учреждению

Предмет исследования:социальная адаптация ребенка раннего возраста с особенностями психофизического развития

Цель исследования:раскрыть влияние различных факторов на социальную адаптацию детей раннего школьного возраста с особенностями психофизического развития

Задачи исследования:

1.      Раскрыть понятие социальной адаптации.

.        Рассмотреть формы и способы адаптации детей раннего возраста.

.        Изучить факторы, влияющие на социальную адаптацию детей раннего возраста с ОПФР

.        Выявить особенности социальной адаптации детей с ОПФР.

.        Провести мониторинг социальной адаптации детей раннего возраста с ОПФР.

Методы исследования:литературно-библиографический анализ, наблюдение, эксперимент, общенаучные методы познания такие как: анализ, синтез, дедукция, индукция.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в работе специалистов системы образования для педагогических целей.

Структура работы: Курсовая работа содержитвведение, две главы,заключение, список использованных источников. Объем работы с приложениями -34 страницы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблематики социальной адаптации детей раннего возраста с особенностями психофизического развития

1.1 Понятие социальной адаптации

С поступлением ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т.д.

Основоположником учения о стрессе, является канадский ученый Ганс Селье. 4 июля 1936 г. в английском журнале «Nature» было опубликовано его письмо в редакцию «Синдром, вызываемый различными повреждающими агентами», в котором приводились данные о стандартных реакциях организма на действие различных болезнетворных агентов. Это сообщение положило начало учению о стрессе, хотя в отдельных, более ранних, научных трудах упоминание о проблеме стресса, с психологической точки зрения, находим в работах В. Вундта [3, с. 16], У. Джемса [6, с. 37]. Сам же термин «стресс» (напряжение) впервые упоминается в 1303 г. в стихотворении поэта Роберта Маннинга«HandlyingSynne»: «И эта мука была манной небесной, которую господь послал людям, пребывающим в пустыне сорок зим и находящимся в большом стрессе». Г. Селье [16, с. 28] считает, что слово «стресс» пришло в английский из старофранцузского и средневекового английского и вначале произносилось как «дистресс». Первый слог, полагает Селье, постепенно исчез из-за «смазывания» или «проглатывания». Однако, как пишет Ю.Г. Чирков [22, с. 76], кое-кто полагает, что слово «стресс» имеет более давнюю историю и происходит вовсе не от английского, а от латинского слова sttingere -затягивать. Физиологические аспекты стресса впервые были освещены У. Кенноном - основоположником гомеостаза и учения о роли симпатоадреналовой системы в мобилизации функций организма для борьбы за существование, а затем и Г. Селье. Кеннон еще в 1914г. предвосхитил взгляды Селье на проблему психофизиологической стрессовой реакции, описав один из специфических аспектов стрессовой реакции - нейроэндокринный процесс. Он исследовал феномен, который назвал реакцией «битвы-бегства». Центральным органом, участвующим в этой реакции, является мозговой слой надпочечников. Реакция «битвы-бегства» рассматривается им как мобилизация организма, подготавливающая мышцы к действию в ответ на воспринимаемую угрозу. Этот механизм дает возможность индивиду либо бороться с угрозой, либо бежать от нее.

Основное внимание Г. Селье и его последователи уделяли биологическим и физиологическим аспектам проблемы стресса. Традиционным стало понимание стресса как физиологической реакции организма, в частности, реакции эндокринных желез, контролируемых гипофизом, на действие различных отрицательных факторов. В функциональном и морфологическом отношении стресс выражается общим адаптационным синдромом, имеющим определенные и хорошо известные стадии:

) стадия тревоги, продолжающаяся от нескольких часов до двух суток и включающая фазы шока и противошока (на последней происходит мобилизация защитных реакций организма);

) стадия сопротивляемости, характеризующаяся повышением устойчивости организма к различным воздействиям;

) стадия либо стабилизации состояния (выздоровления), либо истощения [8, с. 67].

По видам адаптацию подразделяют на сенсорную (приспособительные изменения органов чувств, соответствующие действующему раздражителю), социальную (процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса, т.е. способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий) и психологическую.

Успешность последней определяется оптимальным соотношением сторон, составляющих активную деятельность индивида; преобразования («приспособления») себя и преобразования среды («приспособления к себе»), т.е. правильным пониманием того, как, насколько и ко всему ли возможно и необходимо приспосабливаться [5, с. 99]. В психосоциальном аспекте часто указывают на важность согласования с реальностью самооценки, уровня притязаний и возможностей субъекта.

Н.А. Милославова [10, с. 43] полагает, что «процесс социальной адаптации может выступать не только как объективный механизм приспособления, приноровления к социальной среде (пассивное приспособление кого-либо к чему-либо), но и как механизм субъективной деятельности, направленный на приспосабливание индивида к тем или иным нормам, стандартам, меркам (активное приспосабливание кем-либо кого-либо)». На активную природу механизма социальной адаптации указывает и А.А. Реан, анализируя типы адаптационного процесса. Подчеркивая активность так называемого «пассивного» типа, он пишет: «...здесь речь идет об активном приспособлении личности, об активном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды. Просто пассивного принятия ценностных ориентации среды без активного само изменения быть не может, если речь действительно идет о процессе адаптации». И далее резюмирует: «В связи со сказанным, критерием различения типов адаптационного процесса мы предлагаем считать не «активность - пассивность», а вектор активности, его направленность. Направленности вектора «наружу» соответствует один тип адаптации. Он характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе. Направленности вектора активности «внутрь» соответствует другой тип адаптационного процесса. Он связан с активным изменением личности себя, с коррекцией собственных социальных установок и привычных инструментальных поведенческих стереотипов. Это тип активного само изменения и активного само приспособления к среде» [14, с. 75].

Определение понятия адаптации, сформулированное на основе теоретических и экспериментальных изысканий Т.В. Середой [17, с. 32], которое объединяет на содержательном уровне оба исследуемых феномена (стресс и адаптацию): «Адаптация - это диалектический, системный процесс активного приспособления биосистемы к неадекватным условиям среды ценой дополнительных энергетических затрат, результатом которого является возможность биосистемы оптимально функционировать».

Адаптация по А.А. Ершову [7, с. 59] понимается как единство стресса (общего адаптационного синдрома), памяти и доминанты. Адаптация и преобразование как виды активности человека взаимообусловлены. Адаптация подчиняется законам не только сохранения равновесия, но и развития, экономии сил.

Для преобразовательной, творческой деятельности человека необходимы такая регуляция и саморегуляция, которые позволяют ему оптимально приспособиться, усвоить диктуемые условия среды, формы, нормы, ценности поведения, поиска, активности, чтобы достичь свободы действия. Максимально активная личность оптимально приспособлена к среде. Цель адаптации - достичь оптимума эффективности деятельности, обеспечить развитие организма, человека и, как минимум, сохранить их жизнеспособность, функционирование в своей целостности. Всякая адаптация временна, имеет пределы. Так, биологические пределы адаптации организма заключены в генах, психофизиологическая адаптация к среде обусловлена возможностями темперамента, социальная адаптация осуществляется в рамках объективно складывающихся норм, ценностей, отношений, целей и убеждений [7, с. 59].

Таким образом, социально-психологическая адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды].

.2 Формы и способы адаптации детей раннего возраста

С поступлением ребенка в ДОУ в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течении 9 и более часов, новые требования, постоянный контакт с детьми, новое помещение, таящее в себе много неизвестного.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким как капризы, страхи, отказ от еды. Поэтому принципами работы по адаптации детей в ДОУ являются:

.Тщаительный подбор педагогов в формирующихся группах.

.Предварительное ознакомление родителей с условиями работы ДОУ.

.Постепенное заполнение групп.

.Гибкий режим пребывания детей в начальный период адаптации с учетом индивидуальных особенностей детей.

.Сохранение в первые 2-3 недели имеющихся у малышей привычек.

.Информирование родителей об особенности адаптации каждого ребенка на основе адаптационных карт[4, с. 49].

В процессе адаптации ребенка в ДОУ также используют такие формы и способы адаптации детей как:

-       Элементы телесной терапии (обнять, погладить). В детском возрасте необходимо развивать координацию, гибкость и выносливость.

Комплекс специальных упражнений поможет ребенку выработать силу воли, увеличить чувствительность и узнать много нового о своем теле. Занятия укрепят и сделают более эластичными мышцы, разработают суставы, а движения станут более красивыми и пластичными. Кроме этого, с помощью телесно-ориентированной терапии оздоравливаются внутренние органы и улучшается самочувствие.

Комплекс заканчивается упражнениями на релаксацию, потому что расслабление в такой же степени необходимо для развития мышц, как и тренировка. Нервная система получает полноценный отдых, кровообращение приходит в абсолютное равновесие.

-       Исполнение колыбельных песен перед сном - колыбельные - первые уроки родного языка для ребенка. Песни помогают малышу запоминать слова, их значения, порядок слов в предложении. Чтение ребенку поэзии оказывает такой же эффект. В отличие от обычной речи, стихи обладают ритмом, о благотворном влиянии которого на растущий организм уже говорилось. Релаксационные игры (песок, вода) - релаксация - это снятие напряжения, расслабление, отдых.

-       Упражнения по релаксации являются методом предотвращения стрессов у детей и оказывают положительное влияние на их здоровье. Они учат детей снимать напряжение, не замыкаться на своих проблемах и через сюжетно-ролевые игры уметь находить причины этого состояния. Упражнения должны быть в доступной игровой форме.

-       Сказкотерапия - это процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретения знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы [12, с. 49].

Метод сказкотерапии направлен на развитие восприятия, телесных ощущений, двигательной координации детей, умения осознавать и контролировать свои переживания, понимать собственное эмоциональное состояние.

Занятия вводят ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помогают ему прожить определенное эмоциональное состояние, создать свой собственный «эмоциональный фон», с помощью которого он сможет ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые его окружают. Основной акцент делаем не просто на проработки эмоций на уровне их узнавания по мимике, жестам, поведению, словам людей и сказочных персонажей. В этих занятиях важно, чтобы ребенок проживал каждую эмоцию на телесном уровне, наблюдал за своими телесными ощущениями и оценивал их. Таким образом, развивается произвольное улавливание ощущений тепла, холода, напряжения и расслабления мышц тела. Все занятия - игровые, так как игра - это основная деятельность ребенка, в которой он сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений.

-       Музыкальные занятия и развитие движений - музыка рано начинает привлекать внимание детей и вызывает у большинства из них постоянный интерес. Они ищут источник звучания, ждут звуки музыки при виде металлофона, триоды или других музыкальных инструментов. Песни разного характера вызывают у детей различный эмоциональный отклик. У некоторых это эмоциональное состояние в связи с музыкой проявляется особенно ярко.

Важно, чтобы дети не только знакомились с бодрыми, веселыми и ласковыми, спокойными песнями и пьесами, но и приучались более точно воспринимать особенности музыкального звучания, а именно высоту, тембр, силу, длительность. Восприятие этих свойств музыкального звука связано с развитием у детей музыкально-сенсорных способностей.

Выполняя несложные задания в процессе игр со звучащими игрушками, детскими музыкальными инструментами, дети различают звуки по высоте: угадывают, кто кричит - корова или котенок, курочка зовет цыплят или они ей отвечают. Повторяя под музыку постукивания по бубну, осваивают ритм. Слушают звучание разных по тембру детских музыкальных инструментов, сами хлопают соответственно музыке тихо и громко[17, с. 56].

Предметная деятельность, в которой в раннем возрасте происходит умственное и техническое развитие ребёнка, имеет несколько линий развития, среди которых:

)        становление орудийных действий;

)        развитие наглядно-действенного мышления;

)        развитие познавательной активности;

)        формирование целенаправленности действий ребёнка[3, с. 39].

Каждое из этих направлений предполагает специальные игровые материалы и особые характеристики игрушек.

-       Правильная организация в адаптационный период игровой деятельности, направленной на формирование эмоциональных контактов “ребенок - взрослый” и “ребенок - ребенок” и обязательно включающей игры и упражнения [12, с. 77].

Основная задача игр в этот период - формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю. Ребенок должен увидеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама) и интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому малышу. Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом возможностей детей, места проведения.

1.3 Факторы, влияющие на социальную адаптацию детей с ОПФР в раннем возрасте

С поступлением ребенка раннего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение восьми и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.

Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адаптироваться. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка с ОПФР за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Следует отметить, что изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям [19, c.97].

Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения - проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей - помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье. Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду - важнейшее условие, облегчающее его адаптацию.

Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать. Но следует учитывать и индивидуальные особенности ребенка.

Часто причиной неуравновешенного поведения детей с ОПФР бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребенок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении с взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности - неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов - сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения [13, c.9-10]

Как правило, дети с ОПФР труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими людьми. Случается, что ребенок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Эти дети болезненно переносят любые перемены в их жизни. При малейших неприятностях их эмоциональное состояние нарушается, хотя свои чувства они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В своих движениях и действиях с предметами они не уверенны, медлительны. Таких детей к детскому саду следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей. Воспитатель должен поощрять, подбадривать и помогать им.

Игнорирование воспитателем особенностей ребенка с ОПФР в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Например, строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в детском саду. Резкий тон обращения вызывает у легковозбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание.

В разных ситуациях один и тот же малыш может повести себя по-разному, особенно в период адаптации. Даже спокойный и общительный ребенок при расставании с близкими людьми начинает плакать и проситься домой, нелегко привыкает к новым требованиям.

Поведение ребенка с ОПФР под влиянием сложившихся привычек также приобретает индивидуальный характер. Если он не умеет, есть самостоятельно, то в детском саду отказывается от еды, ждет, чтобы его накормили. Так же, если не знает, как мыть руки в новой обстановке - сразу плачет; если не знает, где взять игрушку - тоже плачет; не привык спать без укачивания - плачет и т.д. поэтому очень важно знать привычки ребенка, считаться с ними [4, c.94].

Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата. Все привычки и навыки каждого вновь поступившего ребенка сразу узнать трудно, да они и не всегда проявляются в новых условиях. Воспитателю необходимо помнить, что ребенок раннего возраста с ОПФР, имеющий необходимые навыки, не всегда может перенести их в новую обстановку, ему необходима помощь взрослого.

В домашних условиях ребенок привыкает к характеру применяемых педагогических воздействий, выраженных не только спокойным ровным тоном, но и в тоне строгой требовательности. Тем не менее, строгий тон воспитателя или няни может вызвать испуг. И наоборот, ребенок, привыкший к громким раздраженным указаниям, не всегда выполнит тихие спокойные указания воспитателя.

Несмотря на то, что режимы дня для детей разного возраста, рекомендуемые “Программой воспитания в детском саду”, научно обоснованы, все же так называемый возрастной режим дня отдельных детей необходимо изменять. Показателем к этому является поведение и самочувствие малыша [7,c.16-17].

Как уже говорилось, особое значение в период адаптации имеют индивидуальные особенности детей с ОПФР в сфере общения. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к помощнику воспитателя, чтобы узнать о чем-нибудь. Другие сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. А есть и такие дети, которых общение с воспитателем пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступить в контакт.

Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период [21,c.17-18].

Непосредственно-эмоциональный контакт между ребенком и взрослым устанавливается, начиная с конца первого - начала второго месяца жизни [7,c.18].

Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни ребенка не ограничивают его общение в узком кругу семьи.

Соблюдая необходимые гигиенические требования, целесообразно уже в этом возрасте расширять круг общения ребенка. Например, можно на некоторое время разрешить новому для него человеку подержать его на руках или даже оставить их одних.

Воспитатель должен установить контакт с ребенком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. Нервозность, слезы мешают ему правильно и быстро воспринять заинтересованное, доброе отношение воспитателя.

В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В ее присутствии ребенок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает, ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам. Мать должна побуждать его обратиться к воспитателю, попросить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она любит детей, играет с ними, кормит. Воспитатель подтверждает это своими действиями: ласково обращается к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, показывает что-то интересное в группе и т.п. [7,c.19-20].

В этом случае для детей с ОПФР целесообразно использовать алгоритм постепенного вхождения ребёнка в детский сад, предложенный И.В. Лапиной:[12, c.61]

-й шаг- приход ребёнка вместе с родителями только на прогулку;

-ой шаг - приход ребёнка вместе с родителями в группу во время свободной игровой деятельности;

-ий шаг- ребёнок остается один на 1-2 часа во время прогулки либо во время свободной игровой деятельности;

-ый шаг - ребёнок завтракает в присутствии родителей и остается один на 2-3 часа ;

-ый шаг - ребёнок остается один с завтрака до обеда;

-ой шаг - ребёнок остается на сон ,но сразу после сна его забирают родители ;

-ой шаг - ребёнок остается один на целый день.

Таким образом, на социальную адаптированность ребенка и характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.

1.4 Особенности социальной адаптации детей сОПФР

Характеризуя процесс вхождения ребенка с ОПФР в общество, необходимым является выделение особенностей социальной адаптации, раскрытие сущности понятия в теоретическом и практическом аспектах.

Выявление специфики процесса адаптации детей с ОПФР, причин ее обуславливающих и последствий, ей определяемых, возможно изначально путем анализа литературы по данной теме. Работа с имеющимися исследованиями показала, что в большей степени затрагиваются особенности процесса адаптации детей с ОПФР школьного, нежели дошкольного возраста. Подобный выбор обосновывается тем, что именно в период включения ребенка в школьную жизнь, наиболее отчетливо проявляются все параметры социализации. Однако, подобная точка зрения несовершенна, т.к. в означенный период развития ребенка мы можем видеть функционирование уже сложившихся механизмов социальной адаптации, в том время как наибольшую важность представляет путь формирования этих механизмов, их истоки, первичные условия, которые впоследствии и определяют всю специфику социального становления ребенка. Все это еще раз подтверждает, что факторы социального ряда нельзя рассматривать как фоновые, дабы избежать последствий негативного характера, как в теоретическом, так и в практическом плане [7, с.35].

Применительно к контингенту лиц с ОПФР часто употребляется термин социально-трудовая адаптация. Однако данная позиция оказывается несколько ограниченной, одноплановой, не соответствующей реальной широте, многогранности и сложности рассматриваемого процесса. Основной сферой протекания процесса адаптации является, прежде всего, сфера межличностного взаимодействия, Нормально протекание адаптации связывается с достаточным уровнем личностной зрелости индивида. Основной механизм адаптации - преодоление проблемных и конфликтных ситуаций. В связи с этим актуальна проблема фрустрации, особенно в ситуациях изоляции или неприятия личности в группе, что часто происходит с проблемными детьми [10, с.24].

Подобная ситуация может обостряться, и традиционные методы воздействия останутся безрезультатными в случае несформированного базиса вхождения в социальную среду, которым являются знания и представления об окружающем мире, обнаруживающие у детей с ОПФР свою специфику. Данные знания с одной стороны являются источником. С другой - результатом социальной адаптации, но в обоих случаях имеют неоспоримую значимость.

Характеризуя осведомленность детей с ОПФР в различных областях жизненных явлений, можно отметить небольшой объем знаний, неточность, диффузность, недифференцированность, бессистемность самых разнообразных представлений, неумение опереться на имеющиеся знания, пусть даже обедненные и однообразные. Все это приводит к бесспорным сложностям в адаптации [4, с.94].

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социально (культурного). Рассматривая первый план становления ребенка помимо выделенных составляющих благополучия как в развитии психических процессов, так и в общем физическом развитии, невозможно упустить особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОПФР, в силу их объективной значимости для процесса социализации. социальный адаптация интеграция психофизический

Этапы развития личности - это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной иерархизированной структуры личности. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Основным же негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляется во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов дошкольника с ОПФР в 1,5 раза превосходит данный показатель у дошкольника в норме (Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева). Более того, детям с ОПФР свойственны страхи, типичные для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи таких детей характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию [27, с.31].

Детям с ОПФР свойственны определенные трудности восприятия и понимания эмоций человека. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой и ОПФР, обусловленной социальной депривацией, хуже узнают эмоциональные состояния по мимике лица; многозначительным является тот факт, что дети с ОПФР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. (Т.З. Стернина) [13, с. 104].

Дети с ОПФР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У детей с задержкой развития наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, репрессия т.к. ребенок не хочет быть большим и самостоятельным, это приносит ему одни неприятности отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации [10,с.36].

Согласно позиции Д.Б. Кузнецовой в ситуации выбора партнера для общения дошкольники с ОПФР наибольшее предпочтение отдают общим положительным качествам, личностным свойствам сверстника, т.е. данный выбор производится без осознанного мотива, которым должен быть интерес главной совместной деятельности - игре. Дети не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.

Все описанное выше еще раз подтверждает важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением [15, c. 27].

К подобному значимому окружению, к той среде, к которой на самых ранних этапах развития приходится адаптироваться ребенку, относится, прежде всего, семья. Семья нетипичного ребенка, ее роль в социальном становлении ребенка - столь сложны и многогранны эти вопросы. Что могут стать темой отдельного исследования.

По мнению М.В. Соколюк преобладающий тип родительского отношения в его «чистом виде» встречается в редких случаях. Черты авторитарной гиперсоциализации чаще отмечается в семьях детей с ОПФР, в общих чертах он выражается в приписывании ребенку личностной и социальной несостоятельности, усиливающимися чувствами досады и раздражения. В контексте социализации подобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребенка, также как и внимание к его развитию. Результатом жесткого воспитания чаще всего может являться формирование конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками[7, c.88].

Более того, имеется прямая взаимосвязь между типом родительского отношения и наличием у детей интеллектуальной недостаточности: наличие у детей отклонений в развитии становится причиной их отвержения родителями. Отвергающий стиль отношения приводит к формированию у ребенка чувства вины в ответ на постоянное раздражение матери. Все это имеет крайне негативные последствия: ребенок лишается адекватного объекта для идентификации, формируется чувство враждебности, агрессивности, усиливающееся пропорционально степени отвержения.

Социальная адаптация, связанная с восприятием социальных норм и функционированием в соответствии с ними, моральное поведение дошкольников с ОПФР, кроме того, что соответствует более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности.

Специфика социальной адаптации детей с задержанным развитием становится наиболее прозрачна, если рассматривать ее через призму тех особенностей, которые являются неотъемлемыми показателями данного типа дизонтогении [9, c.65]. В частности, необходимо говорить об особенностях знаний и представлений таких детей относительно окружающей действительности и их места и роли в ней, о характере их деятельности и о взаимодействии с взрослыми и сверстниками, имеют место и особенности семейной социализации. Более того, уже на уровне личностных характеристик - завышенных самооценке и уровне притязаний - имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации поведения и деятельности, в овладении и реализации социального опыта [3,c.40]. Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Дети с задержкой развития иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно [5]. В связи с этим проблема социализации детей с ОПФР приобретает особую актуальность.

Таким образом, особо следует акцентировать внимание на том, что в процессе адаптации не только ребенок со своими особенностями приспосабливается к среде, но и окружение должно особым образом видоизменяться, модифицироваться в отношении такого ребенка, т.е. встает проблема социального отношения к не типичности, отношения нормально развивающихся детей и взрослых к детям с проблемами в развитии.

В достаточной мере очевидной становится мысль о том, что практически все негативные особенности детей с ОПФР не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при задержке психического развития. Они, скорее носят социальный характер. Это служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация» [7, с. 35].

Выводы по первой главе

Подытоживая изложенный материал, отметим, что социально-психологическая адаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней, разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них, изменяя их взгляды.

В процессе адаптации ребенка в ДОУ также используют различные формы и способы адаптации детей, такие как сказкотерапия, групповые и индивидуальные игры, упражнения по релаксации, элементы телесной терапии и так далее.

На социальную адаптированность ребенка раннего возраста с ОПФР и характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов: возраст ребенка, состояние здоровья, сформированность опыта общения, а также степень родительской опеки.

У детей с ОПФР существуют бесспорные сложности в адаптации, которые зависят от небольшого объема знаний, неточности, диффузности, недифференцированности, бессистемности самых разнообразных представлений и неумения опереться на имеющиеся знания.

Глава 2. Мониторинг социальной адаптации детей раннего возраста с ОПФР

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей раннего возраста с ОПФР в ДОУ

Исследование проводилось на базе ДОУ № 46 г. Минск, в котором имеются группы детей с ОПФР.

В исследовании принимали участие 10 человек (5 мальчиков, 5 девочек) в возрасте до 3х лет.(см. Приложение 1)

Практическая работа состояла из трех этапов.

)        Констатирующий эксперимент.

)        Формирующий эксперимент.

)        Контрольный эксперимент.

. Первый этап включал в себя первичную диагностикусогласно методикиДиагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению[23].

Обработка диагностики уровня адаптированности ребенка кдошкольному учреждению производится следующим образом: баллы, набранные ребенком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими показателями и делается заключение об уровне адаптированности детей.

,6 - 3 балла - высокий уровень адаптированности. У ребенка преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).

,6 - 2,5 баллов - средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребенок проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации.

- 1,5 баллов - низкий уровень адаптированности. У ребенка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность).

По результатам проведенных наблюдений за испытуемыми детьми с ОПФР есть возможность грамотно построить практическую работу по повышению уровня адаптированности детей к ДОУ.

. Второй этап включал в себя коррекционно-развивающую работу, направленную на снятие проблем, возникающих в начальном периоде адаптации детей к условиям образовательного учреждения.

. На третьем этапе проходит контрольная диагностика (повторная) - по окончании периода адаптации и повторное наблюдение за испытуемыми детьми.

Результаты первого этапа были помещены в Таблицу 2.1. Первичные данные диагностики смотрите в Приложении 2 (Таблица 2.1.1)

Таблица 2.1 Результаты диагностики детей раннего возраста (констатирующий эксперимент)

На основании первичной диагностики можно сделать вывод, что испытуемые дети в целом имеют средний уровень адаптированности близкий к низкому уровню. При этом эмоциональное состояние ребенка нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако следует отметить, что при эмоциональной поддержке взрослого испытуемые дети проявляют познавательную и поведенческую активность, проявляют способности адаптироваться к новой ситуации. Таким образом, можно констатировать, что диагностика на этапе констатирующего эксперимента проведена успешно. По итогам наблюденийбыли определены направления в помощи испытуемым детям раннего возраста при прохождении ими адаптации.

2.2 Практическая работа по развитию социальной адаптации и интеграции в общество детей раннего возраста с ОПФР

На втором этапе были выявлены направления практической работы с испытуемыми детьми для повышения уровня их социальной адаптивности. Следует отметить, что наиболее эффективным, а иногда и единственным методом коррекционной работы с детьми раннего возраста является игровая терапия, проводимая как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Дети раннего возраста любят играть с игрушками, бытовыми предметами. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста был сделан на сенсорные и моторные игры.

На этапе формирующего эксперимента с испытуемыми детьми проводились следующие игры:

Игра с кистями рук

Ход игры: (Выполняя движения, воспитатель просит ребенка повторять их.) Взрослый отпускает пальцы вниз и шевелит ими - это «струи дождя». Складывает пальцы каждой руки колечком и прикладывает к глазам, изображая бинокль. Рисует пальцами - «кисточкой» кружки на щеках ребенка, проводит сверху вниз линию по его носу и делает пятнышко на подбородке.

Стучит кулаком о кулак, хлопает в ладоши. Чередуя такие действия, воспитатель создает определенную последовательность звуков, например: стук-хлоп, стук-стук-хлоп, стук-стук-хлоп и т.п.

Покатаемся на лошадке

Материал. Лошадка-качалка (если лошадки нет, то можно посадить ребенка на колени).

Ход игры. Воспитатель сажает ребенка на лошадку-качалку и говорит: «Маша едет на лошадке, (произносит тихим голосом) нно-нно». Ребенок тихо повторяет: «Нно-нно». Взрослый: «Чтобы лошадка бежала быстрее, громко скажи ей: «Нно-нно, беги лошадка!» (Сильнее раскачивает ребенка) Малыш повторяет фразу вместе с воспитателем, затем самостоятельно. Взрослы добивается, чтобы ребенок произносил звук «н» протяжно, а все звукосочетание - громко и четко.

Игра развивает речевую активность.

Дуть во что-нибудь и на что-нибудь

Ход игры: Воспитатель дует на маленький воздушный шарик через соломинку, заставляя его перемещаться по комнате. Дует на все пальцы, затем на каждый по отдельности. Сдувает листочек с ладони ребенка. Дует на цветок или травинку. Ребенок повторяет действия взрослого.

Подуй на шарик, подуй на вертушку, подуй в рожок

Материал. Воздушный шарик, вертушка, рожок.

Ход игры. На уровне лица ребенка подвешивается воздушный шарик, а перед ним на стол кладут вертушку и рожок. Воспитатель показывает, как надо дуть на воздушный шарик, чтобы он высоко взлетал, и предлагает ребенку повторить действия. Затем взрослый дует на вертушку, чтобы она завертелась, дудит в рожок, ребенок повторяет.

Игра способствует развитию речевого аппарата.

Книжка-угадайка

Материал. Записная книжка с проволочной спиралью.

Ход игры. Наклеивают в записной книжке через страницу (на правой стороне) картинки с изображением известных ребенку предметов. Каждую страницу без картинок разрезают на несколько горизонтальных полосок, начиная с левого края. Рассматривая книжку вместе с малышом, воспитатель постепенно отворачивает полоску за полоской. Ребенок старается угадать, что изображено.

Игра развивает воображение и логическое мышление.

Забава с увеличительным стеклом

Материал. Увеличительное стекло (предпочтительно пластмассовое)

Ход игры. На прогулке воспитатель дает ребенку травинку. Показывает, как смотреть на нее через лупу. Предлагает ребенку посмотреть сквозь увеличительное стекло на пальцы и ногти - это обычно зачаровывает малыша. Прогуливаясь по участку, можно исследовать цветок или кору дерева, рассмотреть кусочек земли: нет ли там насекомых и т.д.

Игра развивает наблюдательность.

Прогулки по очертаниям разных фигур

Материал. Широкая плотная лента (тесьма).

Ход игры. С помощью ленты на полу изображают круги, квадраты, треугольники и т.д. Воспитатель показывает ребенку, как идти по ленте (начинают с круга). Взрослый берет малыша за руку, идет вмести с ним и поет на любой мотив: «Мы идем по кругу, тра-ля-ля, тра-ля-ля». Так проходят все фигуры. Затем воспитатель пробует вместе с ребенком пройти по ним пятясь назад, бочком на цыпочках, перепрыгивая через фигуру и т.д.

Игра способствует развитию представлений о предметах.

Вместе с мишкой.

Материал. Игрушечный медвежонок.

Ход игры. Воспитатель беседует «на равных» с мишкой и ребенком, например: «Катя, тебе нравиться пить из чашки?», «Миша, нравится тебе пить из чашки?» Делает вид, что поит мишку чаем. Затем проделывает с мишкой другие манипуляции.

Такие действия формируют у ребенка навыки сюжетной игры.

Чертим разные фигуры

Материал. Принадлежности для рисования (бумага, мягкие цветные карандаши).

Ход игры. Воспитатель садится с ребенком за стол или на пол. Рисует на бумаге круг. Затем дает ребенку карандаш и водит его рукой с карандашом по бумаге, стараясь нарисовать круг. Говорит ему, когда закончит: «Какая хорошая получилась картинка». Таким же образом помогает малышу рисовать другие фигуры, проводить зигзагообразные линии и каждый раз повторяет: «Какая хорошая получилась картинка». Затем предлагает ребенку действовать карандашом самостоятельно. Каждый раз, начиная игру, воспитатель берет карандаш другого цвета - это поможет ребенку научиться различать цвета.

Подобные игры способствую развитию творческих навыков.

Игра с куклой

Материал. Кукла.

Ход игры. Дайте ребенку его любимую куклу (или мягкую игрушку), попросите показать, где у куклы голова, ноги, живот и т.д. Предложите причесать ее, умыть, накормить и т.д.

Собираем игрушки

Пригласите ребенка помочь вам собрать разбросанные игрушки, в которые он играл. Сядьте рядом с малышом, дайте в руки игрушку и вместе с ним положите ее в коробку. Затем дайте другую игрушку и попросите самостоятельно положить ее в коробку. Пока вы складываете игрушки, напевайте что-нибудь вроде: «Мы игрушки собираем, мы игрушки собираем! Тра-ля-ля, тра-ля-ля, тра-ля-ля их на место убираем».

Дети 2-х 3-х летнего возраста еще не испытывают потребности в общении со сверстниками. Они могут с интересом наблюдать друг за другом, прыгать, взявшись за руки, и при этом оставаться совершенно равнодушными к состоянию и настроению другого ребенка. Взрослый должен научить их общаться, и основы такого общения закладываются именно в адаптационный период.

Передай колокольчик

Материал. Колокольчик.

Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом. В центре стоит воспитатель с колокольчиком в руках. Он звонит в колокольчик и говорит: «тот, кого я позову, будет звонить в колокольчик». Девочка становится на место взрослого, звонит в колокольчик и приглашает другого ребенка, называя его по имени (или показывая рукой).

Зайка

Ход игры. Дети, взявшись за руки, вместе с воспитателем ходят по кругу. Один ребенок - «зайка» - сидит в кругу на стуле («спит»). Педагог поет песенку:

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной.

Ты не хочешь поиграть.

С нами вместе поплясать

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

После этих слов дети останавливаются и хлопают в ладоши. «Зайка» встает и выбирает ребенка, называя его по имени, а сам встает в круг. Игра повторяется.

Позови

Материал. Мяч.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Воспитатель рассматривает вместе с ними новый яркий мяч. Вызывает одного ребенка и предлагает поиграть - покатать мяч друг другу. Затем говорит: «Я играла с Колей. Коля с кем ты хочешь поиграть? Позови». Мальчик зовет: «Вова иди играть». После игры Коля садится на место, а Вова зовет следующего ребенка.

Сгладить адаптационный период помогут физические упражнения и игры, которые можно проводить по несколько раз в день. Также следует создавать условия для самостоятельных упражнений: предлагать малышам каталки, машинки, мячи.

Мяч в кругу

Ход игры. Дети (8-10 человек) садятся на пол в круг и прокатывают мяч друг другу. Воспитатель показывает, как отталкивать мяч двумя руками, чтобы он катился в нужном направлении.

Собирание сокровищ

Материал. Корзина.

Ход игры. На прогулке воспитатель собирает вместе с ребенком «сокровища» (камешки, стручки, веточки, листья, раковины) и складывает их в корзину. Выясняет, какие «сокровища» вызывают у малыша наибольший интерес (это подсказывает дальнейшие пути общения). Затем называет какое-либо «сокровище» и просит достать его из корзины.

Делаем коллаж

Материал. Обрезки цветной бумаги, поздравительные открытки, веревочки, кусочки пенопласта, пряжи и т.п.

Ход игры. Воспитатель расстилает на столе большой лист плотной бумаги или картона. Кисточкой промазывает клеем с одной стороны кусочек пенопласта (открытку и т.д.) и передает ребенку, чтобы он наклеил его на бумагу. Разрешает малышу самому выбирать предметы, которые ему хотелось бы наклеить. Внимательно понаблюдав за действиями взрослого, ребенок сумеет сам намазывать клей. Завершенный коллаж можно повесить на видном месте, чтобы все могли им любоваться.

Игра способствует развитию творческих навыков.

Таким образом, задачами коррекционной работы с детьми раннего возраста с особенностями психофизического развития в период адаптации являются:

·              создание для ребенка атмосферы безопасности и комфортной обстановки;

·              понимание внутреннего мира ребенка и принятие его таким, какой он есть;

·              предоставление ребенку большей свободы и самостоятельности.

При проведении игр на занятиях учитывается специфика работы с маленькими детьми с ОПФР: ребенок раннего возраста не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, поэтому они часто проявляются косвенно, через отставание в развитии, капризность, агрессивность и т.д. Это обусловливает необходимость активности со стороны самого педагога по выявлению их проблем у детей, в т.ч. и в период адаптации.

По окончании второго этапа работы проводится заключительная диагностика степени адаптации детей раннего возраста, а также сравнительный анализ показателей первичной и заключительной диагностик.

Результаты повторной диагностики были помещены в Таблицу 2.2. Первичные данные см. в Приложении 3 (Таблица 3.1.1)

Таблица 2.1 Результаты диагностики детей раннего возраста (констатирующий эксперимент)

На рис. 2.1 изображена диаграмма динамики изменения уровня адаптированности детей раннего возраста с ОПФР.

Рисунок 2.1 Диаграмма динамики изменения уровня адаптированности

Руководствуясь наглядным изображением на диаграмме можно сделать вывод, что практическая работа принесла ощутимые результатыво время формирующего эксперимента. У большинства испытуемых детей преобладает устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Ониво время проведения занятий активно контактируют со взрослыми, детьми и окружающими предметами. Их адаптация к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников).происходит без затруднений и попыток сопротивления.

Выводы по второй главе

Таким образом, практическая работа показала, что специально подобранные упражнения и правильная организация занятий позволяютдетям с особенностями психофизического развития повысить уровень социальнойадаптированности, При этом отмечается:

-       повышение уровня принятия задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности предметно-игровой деятельности, целеустремленности в выполнении задачи;

-       повысилась включенность детей в решение предметно-игровой задачи, глубина включенности в сам процесс деятельности;

-       активизировалась оценка ребенком продуктивности своей предметно-игровой деятельности;

-       улучшилась связь ребенка со взрослым, которая отражалась в самостоятельности в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления);

-       изменилось отношение к оценке взрослого и отношение к самой оценке результатов предметно-игровых действий;

-       улучшились (стали более частыми) контакты как с другими детьми, так и со взрослыми;

-       высокий уровень положительного эмоционального фона занятий привел к ощущению комфортности, защищенности.

Заключение

Уровень и характер взаимодействия личности и общества определяется степенью ее социальной адаптации и социализации.Социальная адаптация есть постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. В процессе социальной адаптации формируются приемлемые окружением навыки общения, поведения и деятельность, дающие возможность личности самоутвердиться, реализовать свои потребности и интересы.

Проблема социализации лиц с особенностями психофизического развития и интеграции их в обществе на современном этапе социально-экономических преобразований приобретает особое значение. Признание ценности каждого ребёнка, направлений развития его индивидуальности, формирование личностных качеств - это отражение гуманистических тенденций, которые, к сожалению, не нашли ещё полного понимания в обществе.

Нарушение социально-коллективных связей, обусловленных наличием особенностей развития детей, создаёт предпосылки для иного подхода к выбору форм, средств и методов обучения таких детей. Как показывает практика, приходится всё более широко применять социальные формы воспитания и обучения, основанные на процессе непосредственного включения детей с особенностями психофизического развития на взаимодействие между собой, с другими людьми, налаживания взаимодействия.

Весь процесс обучения и воспитания ребенка с ограничениями направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию и интеграцию в общество, сделать интеграцию максимально успешной и благополучной.

Одна из главных задач педагогов, работающих с такими детьми - создать условия, в которых каждый ребенок, независимо от уровня интеллекта и физического развития, мог бы развивать способности, данные ему от природы. Инвалидность не должна становиться причиной исключения человека из жизни.

Список использованных источников

.       Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб: Питер, 2001. - 288 с.

2.      Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987.- 144с.

.        Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / И.Л. Баскакова. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 485 с.

.        Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988.- 260 с.

.        Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 1968. - 464 с.

.        Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 352с.

.        Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -272с.

.        Гордин, А.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. - М.: Педагогика, 1971. - 200 с.

.        Данилова, С.Е. Адаптация / С.Е. Данилова // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.

.        Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

.        Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии/ Н.С. Жукова., Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1993. - 456 с.

.        Забранная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей/С.Д. Забранная - М.: ВЛАДОС, 1993. - 534 с.

.        Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

.        Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов/ В.П. Кащенко. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

.        Коноваленко, С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Практикум по развитию познавательной деятельности/ С.В. Коноваленко. - М.: « Издательство ГНОМ и Д» , 2000. - 164 с.

.        Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов и др. - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр « Академия»,2001. - 160с.

.        Левитов, Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. - 1955. - №3. - С. 48-52.

.        Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Academia, 2004. - 352 с.

.        Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.

.        Милославова, И.А. Социальная адаптация: анализ понятия / И.А. Милославова. - Л., 1975. с. 143.

.        Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. - 479с.

.        Особенности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната.- М., 2002. - 320 с.

.        Остроухова, А. Как измерить адаптацию/ А. Остроухова// Обруч, 2000. - №3. - С. 12 - 20.

.        Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 10 марта 2003 г. № 17 «Об утверждении Положения о порядке организации образовательного процесса для больных детей, детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития на дому, в условиях стационарного лечебного учреждения». По состоянию на 30 марта 2007 года.

.        Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М. - Воронеж НПСИ: Модек, 2000. - 303 с.

.        Реан, А.А. Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. Психология адаптации личности А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

.        Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. - СПб, 1995. № 3. с. 75.

.        Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989. - 150 с.

.        Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

.        Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр « Академия», 2002. - 400с.

.        Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007.

.        Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии/ Н.М.Трофимова,С.П. Дуванова,Н.Б. Трофимова,Т.Ф. Пушкина. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

Приложение 1

Список детей, принимающих участие в практической работе

Приложение 2

Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению(констатирующий эксперимент)

Приложение 3

Диагностика уровня адаптированности ребенка к дошкольному учреждению (контрольный эксперимент)