Состояние языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
"ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Курсовая работа
по дисциплине: Дошкольная специальная психология
Тема: «Состояние языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи»
Выполнил:
студентка группы 4СДО-211
Романова М.С
Научный руководитель:
К.п.н, доцент Леханова О.Л
Череповец, 2013 г.
Содержание
Введение
Глава I. Степень изученности проблемы состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.
.1 Предпосылки и структура языкового анализа и синтеза.
.2 Онтогенез языкового анализа и синтеза
.3 Развитие языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
Глава II. Экспериментальное исследование состояния языкового анализа и синтеза у детей с ОНР
.1 Цель, задачи, организация исследования, описание экспериментальных методик
.2Анализ результатов исследования.
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
За период дошкольного обучения дети с нормальным речевым развитием овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги - из звуков речи; обучаются выделению звуков речи из состава слова; понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности, овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения, а также рядом понятий: "предложение", "слово", "слог", "звук", "буква". Естественно, что у детей с речевыми нарушениями усвоение такого материала вызывает значительные трудности. В силу объективных причин к 6-7 годам у них оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка.
Языковой анализ и синтез относится к когнитивно-речевым умениям, не формирующимся спонтанно и требующим специальной работы по их формированию и развитию. Сложность такой работы заключается в том, что предпосылкой для успешного анализа и синтеза языковых явлений требуется как достаточно развитая речь, так и сформированные мыслительные процессы.
Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что готовность детей к звуковому анализу речи оказывается почти в два раза хуже, чем у их нормально говорящих сверстников (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей с речевой патологией, отмечали стойкость данного дефекта, низкую динамику его преодоления (Г.В.Бабина, А.К. Маркова, В.А. Ковшиков и др.). У большинства детей с нарушениями речи оказываются несформированы операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что приводит к низкому уровню использования фразовой речи, проявляющегося в бедности синтаксических конструкций. (В.П. Глухов).
Проблема овладения языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями является одной из самых актуальных проблем современной логопедии.
Изучением особенностей овладения языковым анализом и синтезом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями занимались Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.К. Маркова, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков и др.
Однако, несмотря на некоторую теоретическую разработанность, методический аспект проблемы освещен недостаточно, целостной картины, отражающей особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей с речевыми нарушениями нет, что обуславливает актуальность исследования.
Цель - изучение состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием
Объект - языковой анализ и синтез у детей с общим недоразвитием речи
Предмет - состояние языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
В основе курсовой работы лежит гипотеза о том, что у детей с речевыми нарушениями имеются специфические особенности овладения языковым анализом и синтезом: нечеткие представления о звуке как самостоятельной языковой единице, трудности воспроизведения слоговой структуры слова, не понимание значения предлога в предложении.
Задачи:
.Определить степень изученности вопроса о состоянии языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Подобрать диагностический инструментарий для исследования состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Осуществить экспериментальное исследование состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.Осуществить интерпретацию (анализ) и систематизацию полученных результатов и сделать вывод о том, какие особенности языкового анализа и синтеза отмечаются у детей с общим недоразвитием речи
Методы:
.Теоретические (анализ литературы).
. Эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение.
. Интерпретационные (качественная оценка результатов констатирующего эксперимента).
.Статистические (количественная оценка результатов констатирующего эксперимента).
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, списка литературы из 29 источников. Основное содержание изложено на 29 страницах, а приложение на 5 страницах. В приложении содержатся списки и протоколы обследования детей.
Глава I. Степень изученности проблемы состояния языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
.1 Предпосылки и структура языкового анализа и синтеза
Как отмечает А.Н. Корнев, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка, языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
Сукцессивные функции - это операции различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов, звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определенной последовательности. Это возможность записать цифры, слова, предложения, устойчивые речевые ряды(в правильной последовательности назвать времена года, дни недели, месяцы и др.) Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме отражаются в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, располагающихся на строках тетради при записи[14].
Сукцессивные функции можно рассматривать как синтез нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональный базис для развития письменной речи, навыков чтения и письма.
По мнению О.А. Степановой, в онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от развернутых (сукцессивных) форм к сокращенным (симультанным). Симультанные процессы рассматриваются как генетически вторичное образование по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны. Любое умение на начальных этапах обучения осваивается поэлементно, а затем воспроизводится целостно, одновременно. В норме, если сукцессивные функции развиты, то легко происходит процесс симультанизации. Сформированность данных функций лежит в основе усвоения грамоты, навыков чтения, морфосинтаксических операций, навыков текстообразования[10].
Как считает А.Р. Лурия, фонематический анализ и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые страдают даже при легких резидуально-органических поражениях ЦНС. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, то это неизбежно сказывается на овладении письмом, ребенок пропускает буквы[20].
Слухоречевая память, по мнению Р.Аткинсона, - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых и неречевых), слов, предложений, рассказов (лексического материала). Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста. Слухоречевая память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Слухоречевая память складывается не обособленно от остальных психических процессов, а во взаимодействии с ними. Система, в которой формируется память, будет меняться в течении возрастного развития детей, будет модифицироваться и её психологическое содержание[2].
В отечественной литературе по психологии проблеме развития произвольного внимания уделяется немало внимания. Изучением развития внимания в течение многих десятков лет занимались и продолжают заниматься психологи Н.Ф. Добрынин[9], Л.С. Выготский[5], П.Я. Гальперин[6], А.Н. Леонтьев[18], С.Л. Рубинштейн[25], Р.С. Немов[21] и другие. Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет: "Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности"[8].
Главной особенностью произвольного внимания И.П. Бондарев считает то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности[4].
Что касается структуры языкового анализа и синтеза, то он предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении, слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.
Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.
Слоговой анализ - важный этап ознакомления ребенка со звуковой стороной слова. Слог выступает в качестве единицы чтения и письма. Н.И. Жинкин считает, что главной задачей на этом этапе является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом.
Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство. Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе[11].
По мнению Л.С. Волковой, фонематический анализ - это мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение- слова- слоги- звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический синтез- мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, деление слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов. Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа.
Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.), их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости - ребенок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленный к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Поэтому необходимо постепенно подготавливать ребенка в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними). Таким образом, только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «туманной», то ее искажение на письме будет неизбежно - появятся пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза [19].
.2 Онтогенез языкового анализа и синтеза
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева[7], В.И. Бельтюкова[3], Д.Б. Эльконина[29], М. Е. Хватцева[28], Е. И. Радиной[23].
Л.С. Волкова говорит о том, что в усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи[19].
По мнению М.М. Алексеевой и Б.И. Яшиной, развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимают специалисты разных областей знаний[1].
С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации.
К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой[7].
Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:
дофонемная (от рождения до 1 года);
фонемная (соответственно после года).
Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.
Фонемная стадия. «Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения». До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. Сначала контрастные, затем сложные и последними различает акустически близкие.
С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова.
С 5-ти лет - выделить ударный гласный в начале слова.
С 6-ти лет:
) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);
) определить последний звук в слове (сыр);
) определить согласный в середине;
) определить последовательность звуков в слове (мак);
) определить количество звуков в слове;
Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте[7].
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова пишут, что к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением[27].
Л.Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно.
В возрасте 3 - 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением[12].
А.Н. Гвоздев рассматривает усвоение слогового состава слова и останавливается на особенностях слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов.
Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:
год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;
год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);
год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);
года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка. Дети с нормальным речевым развитием второго года жизни еще не умеют строить сложные предложения, их коммуникативные намерения элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками - жестами, взглядом. Огромную роль при этом играют разные фрагменты ситуации - они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально не всегда замечаются окружающим. К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв - быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение их трех или четырех слов. Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусложных[7].
В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы - ребенок усваивает категорию падежа, овладевает склонением существительных, категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения[24].
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:
этап однословного предложения
этап предложений из нескольких слов-корней.период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:
этап формирования первых форм слов.
этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.
этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет)[7].
Таким образом, готовность к языковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание[13].
1.3 Развитие языкового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи
Как считает Р.И. Лалаева, недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространёнными будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа - «кола»), пропуски гласных (дома - «дма»), перестановки букв (окно - «коно»), добавление букв (таскали - «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан - «ката»). Необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - идедошь; в доме - вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - на ступила) [17].
По мнению Л.Г. Парамоновой, ошибки при несформированности языкового анализа и синтеза будут выглядеть следующим образом:
пропуск гласных букв в слове (упала-упла).
пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол - сол, встают-стают).
перестановка букв в слове (есть-етсь, клюква-клювка).
пропуск слогов и букв в слове (бабочка-бачка, по сторонам - по страм).
слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле-кшкалежитнастле).
Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи). Во всех остальных случаях ребенок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова[22].
Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова выделяют следующие группы ошибок при нарушении языкового анализа и синтеза:
. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена - вместо весна, стана - вместо страна, кулбок - вместо клубок).
. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи - вместо из теплых стран летят грачи) [15].
А.Н. Корнев дает такую симптоматику:
при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов;
при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление слогов;
при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв) [14].
И.Н. Садовникова также указывает, что несформированность действия звукового анализа проявляется в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».
По наблюдениям пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно - в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «довр», стер - «серт», брат - «барт» и т.д.
Вставки гласных букв, по мнению И.Н. Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть, по мнению И.Н. Садовниковой, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание[26].
Выводы по главе I
1.Языковой анализ и синтез - это важнейшие когнитивно-речеязыковые операции, которые в единстве дают полное и всестороннее знание языковой действительности.
.При нарушениях речи степень выраженности недостатков языкового анализа и синтеза может быть разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить их количество, последовательность, позицию в слове.
.У детей с нормальным речевым развитием к концу дошкольного возраста звуковая сторона речи усвоена полностью, после 3-х лет слоговая структура слов нарушается редко, в основном в малознакомых словах.
.В своей речи дети с нормальным речевым развитием используют сложные предложения, правильно употребляют предлоги и союзы.
.При речевой патологии нарушены все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют звуковой и слоговой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи используют одно-двусоставные предложения, ошибки на уровне словосочетаний и предложений выражаются в аграмматизмах.
Глава II. Экспериментальное исследование состояния языкового анализа и синтеза у детей с ОНР
языковой анализ недоразвитие речь
2.1 Цель, задачи, организация исследования, описание экспериментальных методик
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящее время особенности овладения языковым анализом и синтезом у детей с речевыми нарушениями не достаточно изучены, поэтому данная тема явилась целью нашего исследования.
Задачи исследования:
.Подобрать диагностические методики для выявления особенностей овладения языковым анализом и синтезом детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 102» г. Череповца. В исследовании приняли участие 5 детей с нормальным речевым развитием и 5 детей с нарушением речи: ОНР III уровня - 1, ФФН - 4. Средний возраст детей на момент исследования составил шесть лет. Список детей представлен в приложении 1.
Экспериментальное исследование проводилось в апреле 2013 года. Исследование проходило в подготовительной логопедической группе № 11 и подготовительной группе № 12.
Для исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики:
. Методика на исследование фонематического анализа - определение первого и последнего звука в словах (Р.И. Лалаева) [16].
. Методика на исследование слогового синтеза (Р.И. Лалаева) [16].
.Методика на исследование слогового анализа (Р.И. Лалаева) [16].
. Методика на исследование лексико-синтаксического анализа (анализ предложений на слова) (Р.И. Лалаева) [16].
Методика № 1- на исследование фонематического анализа
Цель: изучение умения определять первый и последний звук в слове.
Материал: слова - лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру.
Процедура проведения: экспериментатор предлагает ребенку определить, какой первый звук в названном слове. «Какой первый звук ты слышишь в слове лук?». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «А какой последний звук ты слышишь в слове лук?».
Критерии оценки:
Высокий уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления, допустима одна ошибка.
Средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалось интонированное выделение нужного звука.
Низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять
Методика № 2- на исследование слогового синтеза
Цель: изучение сформированности слогового синтеза.
Материал: слова - лапа, мышка, лопата, лягушка, ленивый, выливает, постучали, простокваша, безоблачное, пирожковая.
Процедура проведения: экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала
Критерии оценки:
Высокий уровень - правильное воспроизведение всех предложенных слов.
Средний уровень - правильное воспроизведение простых двухсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.
Низкий уровень - правильное воспроизведение только простых двухсложных слов.
Методика № 3- на исследование слогового анализа
Цель: изучение сформированности слогового анализа
Материалом исследования служат следующие слова:
Дом, трава, кукла, бабушка, карандаш, игра, зеркало, лес, море
Процедура и инструкция.
В начале эксперимента дается следующая инструкция: « Я буду говорить тебе слова, а ты внимательно слушай и сосчитай, сколько в нем слогов».
Критерии оценки:
Высокий уровень - правильный слоговой анализ всех предложенных слов.
Средний уровень - правильный слоговой анализ предложенных слов, различной звукослоговой структуры; допускается 1-2 ошибки
Низкий уровень - правильный слоговой анализ только простых двухсложных слов
Методика № 4 - на исследование лексико-синтаксического анализа (анализ предложений на слова)
Цель: изучение сформированности лексико-синтаксического анализа.
Материал: предложения различной структуры - Мальчик играет. Девочка рвет цветы. Ярко светит солнце. Птичка сидит в клетке. Папа рубит дрова топором. Около дома растет высокая береза. Птицы свили гнезда на деревьях.
Процедура проведения: ребенку дается следующая инструкция: «Я буду называть предложения, а ты приготовься назвать, сколько слов в предложении». Далее экспериментатор говорит предложение и задает вопрос: «Сколько слов в этом предложении?»
Критерии оценки:
Высокий уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно определено количество слов в предложении.
Средний уровень - ребенок выполняет задание, допуская 2 ошибки
Низкий уровень - ребенок не может самостоятельно выполнить задание
.2Анализ результатов исследования
Анализ выполненного исследования позволил получить представления об особенностях овладения языковым анализом и синтезом детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Протоколы обследования детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи и детей с нормальным речевым развитием представлены в таблицах (см. Приложение 2-5).
) Проанализируем результаты исследования методики на фонематический анализ и представим количественный и качественный анализ результатов см. Таблица 5
Таблица 5
Исследование фонематического анализа
Определение первого звукаОпределение последнего звукаГруппы детей уровниДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРВысокий уровень2524Средний уровень2021Низкий уровень1010
Проанализировав результаты методики, мы получили, что у детей отмечаются ошибки в определении первого и последнего звука в слове. Задание, по вычленению первого согласного звука из слов 7 дошкольников выполнили самостоятельно. 2 испытуемых с ОНР справились с заданием самостоятельно и показали средний уровень, допустив небольшие ошибки: вместо начального согласного [ш], в слове «шиповник», дети называли слог «ши»; вместо [т], в слове «трава», называли слог «тра». Требовалось интонирование начального звука экспериментатором. 1 ребенок не смог выполнить задание даже с помощью экспериментатора, не помогло и интонирование звуков, результат - низкий уровень.
При вычленении последнего звука из слов, самостоятельно справились с заданием 6 детей. 3 ребенка показали средний уровень, допустив некоторые ошибки: вместо конечного согласного [т] в слове «горнист» называли [ст]; вместо конечного гласного [у] в слове «кенгуру» называли «ру», «ку». Не смог полностью справиться с заданием 1 человек. Помощь экспериментатора не помогала. В результате ребенок показал низкий уровень.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сказать, что у детей с нарушением речи отмечается большое количество ошибок при вычленении первого и последнего согласного звука из слов, что может указывать на недостаточность фонематического слуха и восприятия, наряду с нарушенным звукопроизношением. При обследовании детей с ОНР требовалось интонирование звуков, в некоторых случаях даже оно не помогало детям справиться с заданием. Также им требовалось больше времени для выполнения задания.
) Проанализируем результаты исследования методики на слоговой синтез и представим количественный и качественный анализ результатов см. Таблица 6
Таблица 6
Исследование слогового синтеза
Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньГруппы детейДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРКоличество детей140041
Проанализировав результаты методики, мы получили, что у детей с речевой патологией и у одного ребенка из обычной группы возникают трудности с заданием на воспроизведение из слогов слов различной слоговой структуры. Высокий уровень показали 5 детей, 1 из которых занимается в логопедической группе, они правильно воспроизвели предложенные слова. Низкий уровень показали 5 детей, 4 из которых тоже занимаются в логопедической группе. Помощь экспериментатора не помогала детям выполнить задание.
Таким образом, в результате исследования мы выяснили, что у детей наблюдаются трудности при воспроизведении слоговой структуры слова. Все эти трудности овладения слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, и, следовательно, мешают обучению грамоте. Детям требовалась помощь, объяснение задания на примерах. Многие дети даже после оказания помощи не могли справиться с заданием, продолжая произносить слова по слогам.
)Проанализируем результаты методики на слоговой анализ и представим количественный и качественный анализ результатов см. Таблица 7
Таблица 7
Исследование слогового анализа
Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньгруппы детей Дети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРКоличество детей232210
По результатам методики № 3 можно сделать вывод о том, что у половины из испытуемых детей возникают трудности при слоговом анализе. Высокий уровень показали 5 детей. Средний уровень продемонстрировали 4 ребенка, испытав трудности при анализе трехсложных слов. Некоторые дети при анализе односложных слов вместо слогов считали звуки. 1 ребенок из логопедической группы полностью не справился с заданием, даже с помощью экспериментатора он так и не понял, что нужно сделать. Некоторые дети при подсчете слогов в односложных словах считали звуки, принимая их за слоги. Дошкольникам требовалась помощь экспериментатора. Они начинали правильно выполнять задание, только когда хлопали в ладоши на каждый слог. Некоторые дети даже при использовании хлопков давали неверный результат.
) Проанализируем результаты методики на анализ предложений на слова и представим количественный и качественный анализ результатов см. Таблица 8
Таблица 8
Исследование анализа предложения на слова
Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньгруппы детейДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРДети с ОНРДети с нормальным РРКоличество детей121132По результатам методики № 4, можно сделать вывод о том, что у большинства детей с нарушением речи не сформированы лексико-синтаксический анализ и синтез. Высокий уровень выполнения задания показали 3 детей, они самостоятельно и точно определили количество слов в предложении. Средний уровень показали 2 детей, допустив единичные ошибки. Например, «Птичка сидит в клетке» дети называли первое слово - птичка, второе - сидит, третье - клетке (вклетке), количество слов в предложении называли «три», т.е не воспринимали предлог как отдельное слово. Низкий уровень наблюдается у 5 детей. При выполнении заданий у детей наблюдались ошибки в определении количества слов в предложении, дети допускали ошибки в предложениях с предлогами. Некоторые дети вместо слов начинали считать слоги. Даже после того, как дети вместе с экспериментатором разобрались в том, что такое слоги, а что такое слова, ребята все равно считали слоги. Почти всем детям требовалась помощь со стороны экспериментатора, в виде наводящих вопросов.
Таким образом, дети с нарушениями речи оказываются не в состоянии определить количество слов в предложении, самыми сложными для них оказываются предложения с предлогами, предлоги либо сливаются с существительным, либо игнорируются, следовательно, дети не понимают значение предлогов в предложении. Также многие дети вместо слов считали слоги и даже после разъяснения экспериментатором, что такое звук, слог и слово все равно выполняли упражнение неправильно.
Выводы по главе II
Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу о том, что:
.Дети с речевыми нарушениями допускают значительно количество ошибок в заданиях на языковой анализ и синтез: для них характерна неспособность определить первый и последний звук в слове
.У детей возникают трудности при определении количества слов в предложении.
.Дети не различают понятия «слово»-«слог».
5. Дети не воспринимают предлоги как отдельные слова.
.При выполнении заданий многим детям требовалась помощь со стороны экспериментатора, в виде наводящих вопросов.
Все эти нарушения могут указывать на недостаточность фонематического слуха и восприятия, а также на нарушение звукопроизношения, - они мешают нормальному развитию устной речи ребенка (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, препятствуют звуковому анализу и синтезу, и, следовательно, мешают обучению грамоте.
Заключение
Проблема развития языкового анализа и синтеза нашла теоретическое и экспериментальное обоснование в нашей курсовой работе. В теоретической части мы увидели, что у детей с речевыми нарушениями имеются специфические особенности языкового анализа и синтеза: нечеткие представления о звуке как самостоятельной языковой единице, трудности воспроизведения слоговой структуры слова, непонимание значении предлога в предложении. В ходе экспериментального исследования, проведенного по методикам на изучение фонематического анализа, слогового анализа и синтеза, лексико- синтаксического анализа (анализа предложений на слова) мы увидели, что у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями отмечаются особенности овладения языковым анализом и синтезом, а именно неспособность определить первый, последний звук в слове, неумение различать понятия «звук», «слог», «слово». Дети затрудняются в делении слов на слоги, и наоборот, воспроизведении из слогов слов. Дети с нарушениями речи не могут определить количество слов в предложении, не воспринимают предлоги как отдельные слова, не понимают их значение в предложении. Многим детям необходима помощь при выполнении заданий.
По результатам проведенного исследования мы увидели, что даже после оказанной детям логопедической помощи языковой анализ и синтез оказывается несформированным. Это приводит к серьезным трудностям обучения в школе, что делает проблему развития языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушением речи значимой и актуальной. Поэтому имеются дальнейшие перспективы его изучения и оказания коррекционной помощи.
Цель работы достигнута. Поставленные задачи выполнены. Гипотеза исследования получила своё экспериментальное подтверждение.
Список литературы
1.Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400 с.
.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р.Аткинсон. - М.: ТЦ Сфера, 1980. - 361 с.
.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков.-М.: Издательство Просвещение, 1964. - 90 с.
.Бондарев И. П. Новая методика оценки свойств внимания / И.П. Бондарев//Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 127 - 131.
.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
.Гальперин П.Я. Экспериментальное исследование внимания / П.Я. Гальперин.-М.: Издательство Московского университета, 1974. - 102 с.
.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - В кн. : «Вопросы изучения детской речи». М., 1961, 49-148 с.
.Добрынин Н. Ф.О новых исследованиях внимания/ Н.Ф. Добрынин//Вопросы психологии.-1973.- №3.- С. 121 - 128.
.Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание // Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. - М., 1958.- 258 с.
.Дошкольная логопедическая служба / Под ред. О.А. Степановой. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с.
.Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 1104 с.
.Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Л.Е Журова, Д.Б. Эльконин// Сенсорное воспитание дошкольников. - 1963.- № 2.- С. 134-138
.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше .- М.: Просвещение, 1985.- 177 с.
14.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей /А.Н. Корнев.- СПб.: Речь, 2003.- 336с.
15.Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2003. - 224с.
16.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2004.- 236 с.
17.Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.
.Леонтьев А.Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте / А.Н. Леонтьев //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -1948.- № 1.- С. 120-123.
.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.V : Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.- 480 с.
.Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия.-М.: Учпедгиз, 1956. - С. 625.
.Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Союз, Лениздат, 2001. - 240с.
.Радина, Е.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.:Академия, 2001.- 560 с.
.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979.-223 с.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.-СПб.: Издательство «Питер», 2000.-720 с.
.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1995. - 256 с.
.Филичева Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с.
28.Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов / М.Е. Хватцев.- М, Владос, 2009 .- 272 с.
.Эльконин Д.Б. Устная и письменная речь школьников / Д.Б. Эльконин.-М.: ИНТОР ,1998. - 112с.
Приложение
Приложение 1
группа (логопедическая)
ФИЗаключениеВозрастЗлата С.ФФН6 летСаша Р.ОНР III уровня6 летЛеша К.ФФН5,5 летБогдан Л.ФФН5 летДенис К.ФФН5 лет
II группа
ФИЗаключениеВозрастНастя Н.N(норма)6 летИра К.N(норма)6 летПолина Н.N(норма)6 летСтепа Ф.N(норма)6 летТимофей Л.N(норма)6 лет
Приложение 2
Таблица 1
Протокол обследования детей по
методике на исследование фонематического анализа - определение первого и последнего звука в словах
Дети с ОНРДети с нормальным РРФИ Стимульный материалЗлата С.Саша Р.Леша К.Богдан Л.Денис К.Настя Н.Ира К.Поля Н.Степа Ф.Тимофей Л.12121212121212121212Лук++++++----++++++++-+Трава++-+++---++++++++++-Шиповник++--++--+++++++++++-Камыш++++++--++++++++++++Пакет++++-+--+++++++-+++-Мотоцикл+++-----++++++++++++кенгуру++------++++++++++++1 - определение первого звука в слове
- определение последнего звука в слове
Приложение 3
Таблица 2
Протокол обследования детей по методике на исследование слогового синтеза
Дети с ОНРДети с нормальным РРФИ Стимульный материалЗлата С.Саша Р.Леша К.Богдан Л.Денис К.Настя Н.Ира К.Поля Н.Степа Ф.Тимофей Л.Лапа++---+++++Мышка+----+++++Лопата+----+++++Лягушка+----+-+++Ленивый+++--+-+++Выливает+----+++++Постучали+----+++++Простокваша+----+++++Безоблачное+----+-+++Пирожковая+----+-+++
Приложение 4
Таблица 3
Протокол обследования по методике на исследование слогового анализа
Дети с ОНРДети с нормальным РРФИ Стимульный материалЗлата С.Саша Р.Леша К.Богдан Л.Денис К.Настя Н.Ира К.Поля Н.Степа Ф.Тимофей Л.Дом++---++++-Трава++-+++++++Кукла++-+++++++Бабушка++-+-+++++Карандаш++--++++++Игра++-+++++++Зеркало++-+++++++Лес+--++++--+Море++-++++++-
Приложение 5
Таблица 4
Протокол обследования по методике на исследование лексико-синтаксического анализа (анализ предложений на слова
Дети с ОНРДети с нормальным РРФИ Стимульный материалЗлата С.Саша Р.Леша К.Богдан Л.Денис К.Настя Н.Ира К.Поля Н.Степа Ф.Тимофей Л.Мальчик играет+-+-++--++Девочка рвет цветы+-+-++--++Ярко светит солнце+---++--++Птичка сидит в клетке+----+--++Папа рубит дрова топором+-++-+--+-Около дома растет высокая береза+---++--++Птицы свили гнезда на деревьях+---++--+-