Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и у детей

Особенности лексико-грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития

Дипломная работа

Оглавление

                                                                                                                 с.

Введение………………………………………………………………..4

1. К вопросу изучения лексико-грамматического строя речи у

 детей с нормальным речевым развитием, детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития

        1.1. Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе………8

         1.2. К вопросу изучения общего недоразвития речи

         1.2.1. Определение и клинические проявления общего недоразвития

                   речи…………………………………………………………………..18

         1.2.2. Нарушение формирования лексико-грамматического строя речи

                   у детей с общим недоразвитием речи……………………………..20

         1.3. К вопросу изучения моторной алалии

         1.3.1. Определение моторной алалии…………………………………….22

         1.3.2. Причины возникновения моторной алалии……………………….24

         1.3.3. Классификация алалии……………………………………………..26

         1.3.4. Симптоматика моторной алалии…………………………………..27

         1.3.5. Нарушение лексико-грамматического строя речи у детей с

                   моторной алалией…………………………………………………...29

         1.4. К вопросу изучения детей с задержкой психического развития

         1.4.1. Определение задержки психического развития…………………..32

         1.4.2. Причины возникновения задержки психического развития……..34

         1.4.3. Классификация задержки психического развития………………..37

         1.4.4. Клиническая систематика задержки психического развития……40

         1.4.5. Нарушения лексико-грамматического строя речи детей

                   с задержкой психического развития………………………………45

2. Методика обследования лексико-грамматического строя речи

        2.1. Научно-теоретическое обоснование методики……………………..53

        2.2. Методика обследования лексического строя речи…………………54

         2.2. Методика обследования грамматического строя речи……………..56

         2.3. Организация обследования…………………………………………...60

3. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития

         3.1. Особенности лексико-грамматического строя речи детей с

                 нормальным речевым развитием……………………………………61

        3.2. Особенности лексико-грамматического строя речи детей с

                общим недоразвитием речи………………………………………….64

        3.3. Особенности лексико-грамматического строя речи детей с

                задержкой психического развития…………………………………..67

        3.4. Сравнительный анализ лексико-грамматического строя речи детей с

                нормальным речевым развитием, детей с общим недоразвитием

                речи  и детей с задержкой психического развития…………………70

4. Методические рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и

и детей с задержкой психического развития

              4.1 Развитие атрибутивного словаря………………………………...76

               4.2 Развитие предикативного словаря……………………………….78

               4.3 развитие номинативного словаря………………………………..80

               4.4 Развитие грамматического строя речи…………………………..82

Заключение……………………………………………………………86

Список литературы…………………………………………………...89

Приложение 1……………………………………………………...1 – 15

Приложение 2……………………………………………………..1 - 136

Введение

            В настоящее время актуальным является совершенствование процесса школьного обучения. Это тесно связано с вопросом подготовки детей дошкольного возраста к успешному обучению в школе.

            Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием речи и дети с задержкой психического развития. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

            Актуально современное понимание структуры речевого дефекта, которое позволяет сделать определённые выводы о сложной и неоднозначной структуре общего недоразвития речи и задержке психического развития. В исследованиях посвященных общему недоразвитию, (Р.Е.Левина [31], Л.Ф. Спирова [52], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18])  отмечается, что при данном расстройстве наряду с нарушениями функции речи, у детей часто наблюдаются сложности  дифференцированного восприятия, произвольного внимания, логического запоминания, что в свою очередь важно учитывать при коррекционном обучении. Общее недоразвитие речи может входить в структуру такого сложного речевого расстройства как алалия. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических (Н.Н. Трауготт [54], И.К. Самойловой [46], Г.Б. Гуровец [14]), клинических (С.С. Мнухин [39]), психологических (Р.Е. Левина [31]), психолингвистических (В.К. Орфинская [42], В.А. Ковшиков [24], М.Б. Гриншпун [12], В.К. Воробьёва [8], Е.Ф. Соботович [49]). Проблемы алалии, по прежнему, остаются актуальными и доминирующим является психолингвистический аспект изучения.

                Задержка психического развития остаётся до сих пор недостаточно изученной. Имеются различные подходы в классификации данного состояния (В.В. Ковалёв [27], М.С. Певзнер, Т.А. Власова [9], К.С. Лебединская [29], Ю.Г. Демьянов [16]). Изучение клинических проявлений детей с задержкой психического развития по прежнему остаётся актуальным, так как они очень вариативны. До настоящего времени недостаточно изучена речь детей с задержкой психического развития, особо дошкольного возраста. Обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие его, проявляющееся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, многочисленные ошибки в использовании преложно-падежных конструкций (А.В. Захарова [19], С.В. Зорина [20], Е.М. Мальцева [35], Г.Н. Рахмакова [45], И.А. Симонова [48]).

            Особую значимость сравнительное изучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает затруднения (Т.А. Фотекова [60]). Звукопроизношение, грамматический строй речи и навыки словообразования у детей с задержкой психического развития сформированы на более высоком уровне, чем у детей с общим недоразвитием речи (Т.А. Фотекова [60]).                                                                                                                                                                                                                                                             

               Теоретическое значение исследования заключается в дифференцированном изучении лексико-грамматического строя речи в сравнительном аспекте: детей с нормальным речевым развитием и речевой патологией, с нормальным интеллектом и задержкой психического развития, а также детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития.

            Практическое значение исследования состоит в изучении лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и дошкольников с задержкой психического развития.

           Предметом исследования является лексико-грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития.

            Проблема исследования заключается в разработке направлений коррекционной работы по развитию лексико-грамматического строя речи на основе выявленных особенностей функций языковой системы у детей ОНР и детей с ЗПР.

              Гипотеза исследования состоит в том, что  лексико-грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи может быть ниже или примерно на том же уровне, что и у детей с задержкой психического развития, поскольку недоразвитие лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи связано с трудностью актуализации слов, неточностью употребления, а у детей с задержкой психического развития с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире. Недоразвитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлено недостаточным функционированием процессов выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи, а у детей с задержкой психического развития наблюдается бедность смысловых связей, недоразвитие познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что в свою очередь не даёт возможность этим детям выразить мысль при помощи причинно-следственных, временных отношений, предложно-падежных конструкций.  

      Целью работы является изучение лексико-грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием и детей с задержкой психического развития. На основе цели мы сформулировали основные задачи работы:

1. Анализ литературы по нарушению лексико-грамматического строя речи дошкольников с ОНР и ЗПР.

2. Разработка методик констатирующего эксперимента.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и качественная обработка экспериментальных данных.

5. Выявление особенностей лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР и ЗПР.

6. Сравнительный анализ полученных результатов.

          Положения выносимые на защиту:

1. Характеристики лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития значительно отличаются от нормы и близки друг к другу.

2. Особенности лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии и задержке психического развития проявляется в различном соотношении уровней сформированности лексико-грамматического строя речи.

            Глава 1 К вопросу изучения лексико-грамматического строя речи детей с нормальным речевым развитием, детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

          Вопросу развития лексики ребёнка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

            Л.С.Выготский [10] отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

            В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М.Кольцовой [26], слова разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

             На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, представляющие фрагмент услышанного слова, состоящие в основном из ударных слогов. В дальнейшем от1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части. В этот период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов, различных частей речи.

          Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С.Выготский [10],              

 писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

           В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Слово приобретает различное значение в зависимости от интонации. Различные слова могут обозначать высшую степень превосходства, иронию, сарказм, издёвку в зависимости от интонации. В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слова (по А.А.Леонтьеву [33]):

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

- понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

              Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребёнка не сразу. Первоначально ребёнок овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливается связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

               На раннем этапе развития речи на предметную соотнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. Л.С.Выготский [10] подчеркивал, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Л.С.Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

            Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются большие расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий развития словаря у детей в зависимости от условий жизни  и воспитания ребёнка.

               По данным Е.А.Аркина [1], рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1110 слов, 4 года – 1926 слов.

                По данным А.Н.Гвоздева [11], в словаре четырехлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

                   А.В.Захарова [19] рассматривает словарь старшего дошкольника в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется. Ею были выделены наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имён прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем 8,65%прилагательных.

                Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Механизм детского словотворчества связывается сформированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.

                По мнению С.Н.Цейтлин [62], если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребёнком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребёнка.

                 Т.Н.Ушакова [57] говорит о том, что при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что от части и выражается в детском словотворчестве. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребёнок «генерализует» эту модель (по Т.Н.Ушаковой [57]), переносит её по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, свинячий, ежачий, белячий).

              Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, забодаю – зарогаю). Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения.

               Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

              При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в свободной речи. А.Н.Гвоздев [11] с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

                  1 период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10мес.). Этот период включает два этапа:

1. Этап однословного предложения (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.).

Ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). При этом для уточнения смысла своего высказывания ребёнок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые ребёнок употребляет, не имеют определённой грамматической формы, это аморфные слова – корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова.

 2. Этап предложения из нескольких слов – корней (1 год 8 мес. – 1 год 10мес.).

На этом этапе ребёнок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребёнка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Слова используются в предложении в одной и той же аморфной, неизменённой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой, искаженной неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

                  2 период – период усвоения грамматической структуры предложения  (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трёх этапов:

1. Этап формирования первых форм слов  (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.).

На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

             Первыми грамматическими формами существительного являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями –ы, -и (фонетически всегда –и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием –у (кису, куклу), иногда проявляются формы родительного падежа с окончанием –ы (нет кисы), окончание –е для обозначения места («толе» вместо «на столе»), при этом предлог не употребляется.

            Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

            К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского и женского рода, но без согласования с существительным.

            Д.Н. Богоявленский [5] экспериментально исследовал вопрос о понимании некоторых суффиксов и об использовании их для словообразования. Автор выяснил, что суффиксы –енок и –ище хорошо понимаются детьми, несмотря на то, что им приходилось иметь дело с незнакомыми словами. Суффиксы –ниц и –щик оказались более трудными. Работа Д.Н. Богоявленского подтвердила факт усвоения ребёнком – дошкольником словообразования.

          Самостоятельное словообразование детей, или так называемое словотворчество, некоторыми авторами (К.Чуковский [63], А.Н.Гвоздев [11]) выдвигалось на первый план как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребёнку дошкольного возраста.

           Д.Б. Эльконин [65] считает, что факт «словотворчества» не является чем-то исключительным и должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребёнком языковой действительностью. Правильному пониманию процессов овладения ребёнком родным языком как предметной действительностью мешало два обстоятельства. Большой помехой были ссылки на особое чувство языка, языковой инстинкт, особую языковую одарённость и т.д. как далее неразложимые внутренние силы, приводящие к интенсивному формированию у ребёнка грамматического строя языка.

                  Не меньшей помехой была и так называемая «теория стекла». А.Р. Лурия [34] так формулировал содержание этой теории: первый большой период в развитии ребёнка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребёнок ещё не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребёнком и часто представляет как бы стекло, через которое ребёнок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет собственную жизнь, свои собственные особенности строения.

                 Д.Б. Эльконин [65] считает, что овладение предметной действительностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ним как с материальным предметом, с его материальной формой. Таким образом, есть все основания полагать, что материальная, звуковая оболочка, как реальный носитель всех богатств языка, очень рано становится предметом деятельности ребёнка и предметом его познания.  Преодолевая «теорию стекла», советские психологи добились некоторых успехов в понимании процессов усвоения языка детьми дошкольного возраста.

             Ф.А. Сохин [50] сделал попытку, правда чисто теоретическую, понять физиологические механизмы, лежащие в основе так называемого «чувства языка», в свете учения И.П. Павлова. На основе материалов в работе А.Н. Гвоздева [11], Ф.А. Сохин проанализировал процесс овладения творительным падежом в значении орудийности и усвоение глаголов по родам в прошедшем времени. По его мнению овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики усвоения стереотипов, их генерализации и последующей дифференциацией. Но автор не говорит каким образом происходит установление стереотипа: в результате просто многократно повторяющегося слышания определённых грамматических отношений, или в основе образования стереотипа лежит выделение ребёнком морфологических частей слов.

             Опытами И.П. Павлова доказано, что условным сигналом может быть только такой раздражитель, в отношении которого у животного имеется ориентировочный рефлекс. Наличие ориентировочного рефлекса является одним из основных условий образования временной связи. Возникает вопрос: как же у ребёнка возникают ориентировочные реакции на те элементы языка, которые лежат в основе формирования грамматического стереотипа? Ф.А. Сохин [50] на этот вопрос не отвечает.

              В одном из своих дальнейших исследований Ф.А. Сохин [51] подверг экспериментальному изучению формирование понимания ребёнком предлога как грамматической формы, выражающей отношения между предметами. Проведённое исследование дает автору право сделать ряд выводов. На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний в существенной части определяется неграмматическими моментами и опирается на логику предметных отношений. Затем грамматический элемент выделяется и становится сигналом объективных отношений. Однако грамматический элемент первоначально связан с конкретно-предметной формой этих отношений и лишь постепенно отвлекается от неё, становясь грамматической формой, выражающей предметные отношения в отвлечении от конкретностей. Исследование Ф.А. Сохина [51] раскрывает основные этапы развития значений грамматических форм. Можно предполагать, что по этому пути идёт формирование не только значений предлогов, но и значений падежных окончаний, суффиксов, приставок и т.д.

               Ф.И. Фрадкина [59] показала, что понимание ребёнком слов взрослых вообще сначала опирается на предметную ситуацию и лишь постепенно общение становится в собственном смысле языковым, при котором понимание опирается на языковые средства.

               М.И. Попова [44] изучала согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде. Ею было проведено две серии обучающих экспериментов. Детальный анализ как правильных, так и неправильных согласований привёл автора к заключению, что в основе формирования согласования лежит ориентировка на форму существительного. Однако как возникает эта ориентировка, опыты первой серии это не обнаружили. Было выдвинуто предположение, что в основе возникновения ориентировки лежит многообразная практика общения ребёнка со взрослым. Это предположение проверялось во второй серии экспериментов, которые заключались в обучении детей правильному согласованию, путём повторения словосочетаний за экспериментатором и собственного составления словосочетаний. М.И. Попова указывает, что в ходе такого обучения дети не замечали своих ошибок и не исправляли их. Непродуктивность такого пути формирования была обусловлена тем, что у детей не возникала ориентировка на форму слова; их деятельность со словом никак не была организована. Полученные результаты привели к необходимости построить обучение таким образом, чтобы в ходе его у ребёнка была сформирована ориентировка на формальные элементы слова. В последней серии экспериментов была предпринята попытка обучения, которое проводилось в форме игры. Анализ формирования согласования в процессе обучающей игры показал, что у детей довольно быстро появляется ориентировка на звуковую форму слова.

             Главным итогом исследования М.И. Поповой является установление того, что важнейшим условием усвоения ребёнком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова.

           А.В. Захарова [19] исследовала вопрос об овладении детьми дошкольного возраста категорий падежа имён существительных. Автор установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Так, например, если в речи младших дошкольников временные отношения представлены формами винительного и творительного падежей, то у старших эти же отношения начинают выражаться и формами родительного и дательного падежей. А.В. Захарова показала, что усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребёнка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на «а» и мужского рода на твёрдую основу. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу. Усвоение склонения существительных среднего рода происходит несколько позднее и с большим трудом.

             Д.Б. Эльконин [65] говорит, что почти все авторы, работавшие над изучением процесса развития речи в дошкольном возрасте, подчёркивали значение для усвоения родного языка практики речевого общения ребёнка с окружающими его взрослыми. Только в практике общения, связанного с практической и познавательной деятельностью ребёнка, только в процессе ознакомления со всё более и более широким кругом окружающей ребёнка действительности возможно развитие речи.

             Большое значение имеет не только слышание грамматически правильной и фонетически точной речи, но и собственная практика ребёнка по использованию всех форм связной речи. Развитие связной речи ребёнка – дошкольника во всех формах несомненно служит делу усвоения грамматического строя родного языка.

              1.2 К вопросу изучения общего недоразвития речи

              1.2.1 Определение и клинические проявления общего недоразвития    речи

               Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60-х годах ХХ в. [32]. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

                  По мнению Р.Е.Левиной [32] при общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

               Также Р.Е.Левина с сотрудниками разработала психолого-педагогическую классификацию. В основе которой лежат лингвистические и психологические критерии. В соответствии с данными критериями в психолого-педагогической классификации выделяют две группы речевых расстройств:

1 группа - нарушение средств общения;

2 группа – расстройства применения средств речевого общения (заикание).

               К первой группе речевых нарушений, по Р.Е.Левиной [32], относится фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

               Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): алалии, дизартрии, ринолалии.

       Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е.Левина [32] выделила три уровня её недоразвития.

               Характеристика первого уровня: речь либо полностью отсутствует или имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Фразовая речь отсутствует, дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

                Характеристика второго уровня: в речи ребёнка довольно большое количество слов, но слова неточные по значению и звуковому оформлению.

Появляется простое нераспространённое предложение, однако связи в предложении ещё грамматически не оформлены. В речи многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Фонематическое развитие детей значительно отстаёт от нормы.

                Характеристика третьего уровня: обиходная речь детей более или менее развёрнутая, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. В устной речи обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, на первом и втором уровнях развития речи.

                  Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития. По мнению Е.М.Мастюковой                    [18] такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта.

         Специальные исследования детей с общим недоразвитием показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития. По данным Е.М.Мастюковой [18] их можно разделить на три основные группы.

          У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнённый вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

                У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложнённый вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При обследовании этих детей выявляется яркая неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром;

- церебростенический синдром;

- синдромы двигательных расстройств.

               У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически определяется как моторная алалия. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

1.2.2 Нарушения лексико-грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи

                   Р.Е. Левина и Н.А. Никашина [32] говорят, что несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4 годам, а иногда и к 5-и годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

                  Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой [17] показала ограниченность импрессивной речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

                  По мнению Н.С. Жуковой [18] время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы, хотя уже первые слова могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо «мама»), «па» (вместо «папа») или слово «мама» относят к отйу и другим лицам. Автор утверждает, что яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам.

                 Словарный состав детей с общим недоразвитием речи, по мнению Л.Ф. Спировой [52], различен: есть дети, дающие 70% правильных ответов, наряду с этим есть такие, которые называют всего 10% предъявленных картинок. 83% детей имеют значительное отставание в развитии словарного запаса, 17% называют более 50% предъявленных картинок. Бедность словаря проявляется как в незнании многих слов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова.

              По мнению Н.С. Жуковой [18], для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Характерной особенностью грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и тоже слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребёнком разнотипно, а появление правильных форм слова не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

             Л.Ф. Спирова [52] среди ошибок, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три группы: замены одного названия другим на основе смыслового сближения; употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово; отказ от выполнения задания. Бывают случаи своеобразного использования слова, связанного с неверным пониманием значения слова. Овладевая нормами предложно-падежного управления, дошкольники испытывают большие трудности, обусловленные с одной стороны недостаточной сформированностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением различать лексико-семантические, морфологические значения управляющих слов. Первое место по количеству ошибок (67,2%) – пропуски предлогов, но зачастую даже если ребёнок правильно использует предлог, то падежное окончание неверно (15,5%).

           Таким образом, дети с общим недоразвитие речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения  речевого высказывания.

                1.3 К вопросу изучения алалии

                1.3.1 Определение алалии

                Для обозначения алалии применяется большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность её этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространённые термины – «алалия идиопатика», «слухонемота», «афазия» («дисфазия»), «афазия развития» («онтогенетическая афазия»), «задержка речевого развития» и «конституциональная задержка», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность». Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: «немота», «врождённая алогия», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми (глубокими) нарушениями речи». Эти термины несут неоправданный смысл и под них можно подвести многие принципиально различающиеся формы расстройств речи [23].

                  С.С. Мнухин [39] указывает, на то, что терминами «афазия» и «алалия» обозначается одно и тоже заболевание, только наступившее в разном возрасте. Он предложил термин «врождённая афазия». Другие исследователи, как, например, Н.Н. Трауготт [54], М.Е. Хватцев [61], считают необходимым использовать оба термина и мотивируют свою точку зрения следующими соображениями: термином «алалия» подчеркивается определённый временной момент наступления мозговой неполноценности, имеющего принципиально важное значение.

                   Л.В. Мелехова [38] определяет алалию как тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем ещё до формирования речи. Автор отмечает, что алалия не является простой задержкой речевого развития. Динамическое изучение алалика показывает своеобразие путей развития и специфических трудностей, имеющих место на всех этапах этого развития, тогда как у детей с запоздалым речевым развитием речи она развивается в дальнейшем нормально и часто самостоятельно.

           Н.Н. Трауготт [54] определяет моторную алалию, как состояние, обусловленное очаговым недоразвитием или ранним поражением (в доречевой период) моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга. Автор говорит, что алалию нельзя считать вполне определённым однородным дефектом, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (с различной мозговой локализацией), общим для которой является патологическое развитие моторной речи.

               Б.И. Балаева [2] для обозначения атипичного развития речи, при котором наблюдается отставание речевой функции во всех её структурных компонентах (в фонетике, лексике, грамматике) употребляет термин задержка речи.

                В.А. Ковшиков [24] при определении алалии исходит из психолингвистической точки зрения, разделяет все расстройства речевой деятельности на три большие группы, а именно, на группу сенсомоторных расстройств (при которых первично нарушаются восприятие или артикуляция), группу семантических (смысловых) расстройств (при которых нарушается смысловая сторона речи) и группу языковых расстройств (при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка – фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи). Экспрессивную алалию следует отнести к группе языковых расстройств. Экспрессивная алалия – это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций.

                1.3.2 Причины возникновения алалии

             Различные  неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка могут приводить к алалии.

                По мнению Е.М.Мастюковой [18], структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекции, интоксикации и т. п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развивается в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций.

                Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.

              В настоящее время показано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка.

              Наиболее часто имеет место сочетания наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

               В.А. Ковшиков [24] отмечал ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорождённых. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра.

              По наблюдениям Н.И. Красногорского [28], алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии.

               Е.М. Мастюкова [18] на основании клинических и электроэнцефалографических данных высказывает предположение о том, что у части детей имеется недостаточное функционирование височно-темменно-затылочных отделов доминантного полушария. Кроме того, Е.М. Мастюкова при анализе электроэнцефалограмм было обнаружено, что у многих детей с алалией, сочетавшейся с выраженными интеллектуальными нарушениями, наблюдаются патологические влияния со стволово-диэнцефальных мозговых структур.

               В большинстве случаев в анамнезе ребёнка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.

                1.3.3 Классификация алалии

               Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого недоразвития. На основе выработанного подхода к её изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.

            Р.Е. Левина [31] предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

           В.К. Орфинская [42,41] разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности, вторичным нарушением языковых систем: 2 формы, связанные с агностико-апрактическими расстройствами и 2 формы, связанные с нарушением общих речевых функций.

             По В.А. Ковшикову [24], встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии.

             Е.Ф. Соботович [49], анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: 1. а) моторная алалия с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической системы языка; б) моторная алалия с нарушением формирования синтагматической системы языка; в) первичная задержка речевого развития (пара-алалия), отграниченная от вторичных нарушений речевого развития, вызванной общей задержкой психического развития; 2. недоразвитие речи при г) кинестетической и д) кинетической апраксиях. При моторной алалии, по мнению Е.Ф. Соботович [49], отмечается нарушение овладения языковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

            Далее подробнее будет рассмотрена моторная алалия.

           1.3.4 Симптоматика моторной алалии

            В настоящее время существуют резко выраженные принципиальные расхождения в отношении толкования форм алалии. В данной области исследования могут быть выделены три направления – физиологическое, клиническое и психологическое. Первое представлено работами Н.Н. Трауготт [54], второе – работами С.С. Мнухина [39], третье работами Р.Е. Левиной [31].

            Представители психологического направления (Р.Е. Левина [31]) рассматривают формы избирательного недоразвития моторной речи как формы сенсорной алалии, поскольку они считают, что такие формы алалии обусловлены нарушением слухового (фонематического) восприятия. Основанием для такого утверждения послужило то, что Р.Е. Левина обнаружила у детей с избирательным нарушением моторной речи затруднения при фонологическом анализе. Кроме того, она обнаружила, что у детей этой группы наблюдаются также затруднения в понимании речи окружающих.

            Представители физиологического и клинического направлений речевое расстройство характера избирательного недоразвития моторной речи сближают с моторными афазиями. Н.Н. Трауготт [54] назвала такое речевое расстройство  моторной алалией и выделила три этапа развития речи моторного алалика: 1) ребёнок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета, активно используется мимика и жесты; 2) слов в распоряжении ребёнка становится больше, но слова часто сильно искажены (пропуски, замены, перестановки), появляется фраза из 2 – 3 слов, наличие аграмматизмов; 3) ребёнок обладает достаточным количеством слов, значение которых уточнилось и специализировалось, аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги и приставки. Н.Н. Трауготт [54] одним из наиболее характерных и наиболее распространённых симптомов моторной неполноценности при моторной алалии считает затруднения при подражании общим и артикуляторным движениям. С.С. Мнухин [39] подобное расстройство назвал детской моторной афазией.

            И.К. Самойловой [46] было проведено экспериментальное исследование, в результате чего было обнаружено, что у детей, которых обычно называют моторными алаликами, избирательно затруднено образование сложных условных дифференцировок на проприоцептивные раздражители. Она изучала патофизиологические механизмы, лежащие в основе моторной алалии. Ею было установлено, что при моторной алалии страдают двигательный и речедвигательный анализаторы, при этом указывается на широкую иррадиацию возбудительного и тормозного процессов, их инертность, повышенную истощаемость.

          Г.В. Мациевская [37] наблюдая группу детей с моторной алалией, разделила их на две подгруппы. Словарный запас детей первой подгруппы ограничен, дети пользуются отдельными словами или короткой аграмматической фразой из 1 – 2 слов, жестами, мимикой. Дети испытывают выраженное затруднение при переключении от слова к слову. У детей второй подгруппы нет трудностей в подборе слов, формировании фразы, хотя структура слова, фразы часто нарушена. Сравнительные результаты, полученные при обследовании обеих групп детей, следует отметить, что общее для них является перенесённая асфиксия, бедность речевого словаря, аграмматизмы, правосторонний пирамидный синдром.

             Наряду с этим каждая из приведённых подгрупп имеет свои особенности. У детей первой подгруппы преобладают изменения денервационного характера, т.е. нарушение плавности переключения последовательных артикуляций. У детей второй подгруппы патология заключается в нарушении кинестетической основы речевых движений. Представляет интерес тот фактор, что патофизиологические механизмы, лежащие в основе представленных подгрупп моторной алалии, имеют сходство с двумя группами моторной афазии, описанных А.Р. Лурия, афферентной и эфферентной.

             Г.Б. Гуровец [14] указывает на наличие неврологической симптоматики у всех детей с алалией: нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы, оральную и артикуляторную апраксию, общую неловкость (особо в «ручной» и «мелкой» моторике).

           В.К. Орфинская [43] изучала процесс восприятия фонетической дифференциации и обобщения в следующих двух условиях: а) с опорой только на слуховое восприятие; б) с опорой на слуховое и проприоцептивное восприятие. Выяснилось, что более выгодным является первый метод воспитания дифференцировок.

                    В.А. Ковшиков [24] отмечает, что детям с моторной алалией бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильно отношения между фактами действительности. Основная причина трудностей – языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Следует отметить, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигофренией.

           1.3.5 Нарушения лексико-грамматического строя речи детей с моторной алалией

           В психологии речи, процессу номинации отводится важное значение так, как, по словам А.А. Леонтьева [33], проявление собственной речевой деятельности связано с номинативной функцией слова и с переходом от первой ступени речевого развития ко второй – ступени комплексного мышления.

               Профессор М.Е. Хватцев [61] обследуя алаликов для установления закономерностей в развитии речи, обнаружил, что при обучении речи у детей наблюдается «структурная константность фраз», что объясняется бедностью самостоятельной речи. У активных детей развитие устной речи не поспевает за интеллектуальным развитием и приводит к появлению мимико-жестовой речи. Аграмматизмы главным образом выражаются в неправильном употреблении предлогов, падежных окончаний, в пропуске слов в предложении. В ходе развития словаря прежде появляются имена существительные, потом глаголы. Предлоги, наречия, прилагательные и союзы в речь входят поздно и в очень небольшом количестве.

                Н.Н. Трауготт [54] отмечает, что в словаре детей с алалией долго сохраняются слова, характерные для детского лепета, часто встречаются слова самостоятельно изобретённые. Обладая небольшим словарём, алалик склонен очень расширять значение слов.

          По мнению В.К. Воробьёвой [8], наиболее распространёнными ошибками детей с алалией являются замены и пропуски слов- предметов. Отказ назвать предмет связан преимущественно с группой «трудных предметов». Ошибки на замены строятся на элементе «сходного» признака, т.е. по ассоциативному принципу. Подобные ошибки объясняются тем, что в одних случаях не сформировано представление о самом предмете и ребёнок не может не только правильно назвать, но и даже показать его. В других случаях не сформировано четкое дифференцированное представление о предмете, ребёнок не вычленяет предмет из группы.

          Для детей с моторной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. По мнению В.А. Ковшикова [24], они лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным. Среди слов-денотатов лучше актуализируются слова с «предметным» значением и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д. Результаты эксперимента показывают, что дети с алалией могут правильно актуализировать некоторые сложные по значению и редко встречающиеся слова, а в актуализации некоторых слов простых по значению и часто встречающихся они затрудняются.

            Результаты анализа речи детей с моторной алалией В.К. Воробьёвой [9] показали, что круг знания глагольных слов гораздо шире, чем круг употребления их в речи, т.к. в большинстве случаев дети правильно соотносят название действия с предметом. Наряду с правильным соотношением имелись и ошибочные случаи. Круг владения глагольным словарём невелик, однообразен и семантически недифференцирован. Многие дети не знают точного названия глаголов, обозначая то или иное конкретное действие, заменяя их глаголами более общего характера (часто выступает глагол «делать»). Автор исследовала особенности использования глаголов в предложениях. Автор выявила следующие ассоциативные замены: 1) ассоциации по сходству («Мама стирает бельё» - «Мама моет»); 2) замены основанные на ассоциации по смежности («Тётя вешает бельё» - «Тётя стирает бельё»), они объясняются тем, что дети алалики страдают общим снижением психической активности и, главным образом, снижение активной направленности в процессе акта припоминания; 3) ассоциации по контрасту («Девочка расчесывает волосы» - «Девочка путает волосы»). Таким образом, В.К. Воробьёва делает вывод, что ограниченная собственная речь держит ребёнка алалика на том уровне речевого мышления, когда слово для него не обобщает в форме понятий существующие предметы и явления, а во многом остаётся на уровне семантических комплексов, охватывая предметы и явления со сходным смыслом.

                Б.М. Гриншпун [12] говорит, что алалики после проведённой сними работы, приобретают способность произносить слово в той или иной грамматической форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже употребить его в синтаксической конструкции, но форма оказывается как бы прикреплённой только к этому слову, она выучена вместе с ним и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельно конструировать формы слов алалики не могут, у них не формируются модели.

            Результаты эксперимента В.А. Ковшикова [24] показывают, что у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и употреблении парадигмы окончаний существительных. Одни дети не употребляют окончаний некоторых падежей или же не употребляют некоторых окончаний внутри какого-либо падежа. Так, по количеству неправильных употреблений окончаний падежи распределились следующим образом: дательный – 38,7% ошибок, родительный – 39,3%, винительный – 39,5%, предложный – 47,6%, творительный – 60,7%. Особенностью, отличающей детей с алалией от детей с нормальным речевым развитием, является непостоянство замен падежных окончаний, что бывает даже при склонении одного и того же слова.

            1.4 К вопросу изучения детей с задержкой психического развития

             1.4.1 Определение задержки психического развития

              В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития», предложенные Г.Е.Сухаревой [53]. Состояния относимые к ЗПР, являются

составной частью более широкого понятия - «пограничная интеллектуальная недостаточность». К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Этой проблеме посвящено значительное число исследований, однако до настоящего времени не существует общепринятой терминологии, не уточнены рамки этих состояний. Задержка психического развития характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию. Следует отметить, что широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большинство их отличается более стойкой, хотя и лёгкой, интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратному развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания.

                Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные». В.П. Кащенко [22] ввёл термин «детская дефективность». Также отечественной литературе для обозначения подобных состояний существовал такие термин «исключительные дети», он заимствован из американской литературы того времени. В.П. Кащенко и Г.В. Мурашев [22] относят к исключительным детям: детей с физическими недостатками, слабо-одарённых, с недостатками речи, чтения, письма, детей нервных, трудных, детей с невропатическими и психопатическими конституциями. Помимо того, к числу «исключительных» относят высоко одарённых, необычайно талантливых детей. П.П. Блонский [4] использовал термин «умственно недоразвитые», объясняя его так: это дети, находящиеся между умственноотсталыми и нормальными детьми.

              З. Тржесоглава [55] использует термин лёгкая мозговая дисфункция. Этот термин возник в 60-е годы в Чехословакии в результате необходимости объединить различные точки зрения, создать классификацию всех наблюдений детей с нарушениями исходно более лёгкими, чем двигательные и интеллектуальные. До этого детские неврологи часто использовали термин «лёгкое повреждение мозга». В 1962 году на конференции приняли решение использовать термин «легкая мозговая дисфункция». В 1963 году комиссия, представленная двенадцатью крупными специалистами выработала определение лёгкой мозговой дисфункции – это дети со сниженным, нормальным или повышенным интеллектом, с разными нарушениями в поведении и учёбе.

                 В международной статистической классификации болезней 9-го пересмотра 1982 г. под задержкой психического развития понимается группа расстройств, при которых главным признаком является специфическая задержка в развитии, отличная от олигофрений.

                    В.В.Лебединский [30] определяет задержанное развитие как полиморфную группу, представленную разнообразными вариантами инфантилизма, нарушениями школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т.д. В отличие от умственной отсталости, характеризуется порциальной ретордацией и разными степенями обратимости.

                    У клиницистов-практиков иногда [9,53] возникает вопрос: насколько целесообразно использование термина «задержка психического развития», терминологически подразумевающего именно явления недоразвития. Неслучайно существуют упорные попытки замены понятия «задержка психического развития» понятием «пограничная умственная отсталость».

                   Однако термин «задержка психического развития» оправдан как с теоретических позиций, так и с точки зрения практики. Когда речь идёт о детском возрасте и раннем времени поражения, клиническая картина дизонтогенеза не может быть ограничена только симптомами повреждения. И в самой дефектной функции повреждение будет снижать темп её дальнейшего развития. Но для понимания механизма «задержки» гораздо более важны два других фактора.  С одной стороны, повреждённые функции будут замедлять темп общего развития, очевидно, через недоразвитие ряда других, промежуточных механизмов. С другой – замедление общего темпа развития мозга связано и непосредственно с самим действием органического повреждения.

             1.4.2. Причины возникновения задержки психического развития

              К.С. Лебединская [29] указывает, что изучение анамнеза детей с задержкой психического развития в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторы), недоношенность, асфиксию и травмы в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

                По данным Ю.Дауленскене [15], на долю патологии беременности, родов, заболеваний первого года жизни, приходится 67,32% из них.

                 По мнению В.В. Лебединского [30], что задержка психического развития может быть вызвана генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а так же цереброорганической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периодов). Автор указывает на частое замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

                 В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы, стёртый гемисиндром, нарушение черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегето-сосудистой дистонии (Ю. Дауленскене [15], И.Ф.  Марковская [36]).

                Специальное исследование высших корковых функций у этих детей позволило некоторым исследователям предположить связь подобных нарушений с локальной недостаточностью определённых корковых зон.

                 По мнению Ю. Дауленскене [15], патологическая заинтересованность височных зон коры наблюдается в 36,13% случаев, теменно-затылочных – в 23, височно-затылочных – в 30, диссеминированная корковая патология – 10,78%. Системный анализ высших психических функций [16,36,30] показал действительное наличие дефицитарности отдельных корковых функций в тяжелых случаях; при негрубой же степени органической недостаточности центральной нервной системы, особо применительно к детскому возрасту, следует осторожно адресоваться к узкой локализации дефекта, а больше иметь в виду неустойчивость функциональной структуры.

                  В исследованиях Т.Б.Глезермана [13] описаны случаи дисграфии, дислексии у ближайших родственников детей с задержкой психического развития, что указывает на возможности генетической обусловленности парциальных нарушений  отдельных корковых функций и инфантильных черт поведения.

                  В отдельных работах имеются указания на культурную депривацию и неблагоприятные условия воспитания как на первопричину задержки психического развития у детей (Г.Е. Сухарева [53]). В настоящее время в связи с пониманием значения периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребёнка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей. Доказано, в период новорождённости и в течение первого года жизни -первое место по силе повреждающего воздействия занимают факторы биологического генеза, а второе место – средово-психические воздействия. На втором году жизни постепенно происходит их перекрёст, а на третьем году жизни – преобладающее влияние начинают играть факторы социального генеза. Однако при оценке нервно-психического развития ребёнка бывает трудно выделить действие какого-либо одного вредного фактора. Чаще всего отмечается суммарное влияние нескольких составляющих факторов различного генеза. Это особенно значимо для детей рассматриваемой нами категории: в их анамнезах отмечаются многочисленные вредности, в то время как при олигофрении, например, мы не наблюдаем такого разнообразия неблагополучных факторов, воздействовавших на растущий организм ребёнка на протяжении всей его маленькой жизни.

                   Таким образом, чем моложе организм ребёнка, тем более – в силу своих морфо-функциональных особенностей – он реагирует на воздействие как положительных, так и отрицательных факторов и тем более функциональная незавершенность развития нервной системы ребёнка предопределяет его зависимость от социальной среды. В этом процессе тесно переплетается биологическая и социальная программа развития ребёнка, на чем и базируются механизмы коррекционного воздействия, которые позволяют преодолеть имеющуюся дефицитарность и физиологическую незрелость психофизического развития ребёнка.

                1.4.3 Классификации задержки психического развития

              В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

                Первая классификация задержки психического развития была предложена в 1967г. Т.А.Власовой и М.С.Певзнер [9]. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при задержке психического развития со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость и возбудимость.

                М.С.Певзнер считала, что лёгкие органические изменения в центральной нервной системе и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому задержка психического развития иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М.И.Буяновой [6], И.А.Юрковой [66], по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребёнка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

                   Автором следующей классификации является В.В.Ковалёв [27]. На основе патогенетического принципа в 1973г. он делит все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре группы:

1.Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности.

1).Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма:

а) при простом психическом инфантилизме;

б) при осложнённом психическом инфантилизме;

- при сочетании психического инфантилизма с психоорганическим синдромом (органический инфантилизм по Г.Е.Сухаревой);

- при сочетании психического инфантилизма с церебрастеническим синдромом;

- при сочетании психического инфантилизма с невропатическими состояниями;

- при сочетании психического инфантилизма с психоэндокринным синдромом.

2).Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:

а) при задержках развития речи;

б) при отставании развития психомоторики.

3).Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).

2.Энцефалопатические формы.

1).Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков.

2).Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций.

3).Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах.

4).Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

3.Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств.

1).Интеллектуальная недостаточность при врождённой или рано приобретённой глухоте или тугоухости.

2).Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.

4.Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

                Классификация Ю.Г.Демьянова [16] понятие задержки психического развития рассматривает широко, включая рассмотрение всех видов нарушений психического развития (кроме вариантов умственной отсталости), при которых имеются отклонения в психическом развитии и снижение интеллекта. Ю.Г.Демьянов выделяет следующие варианты задержек психического развития:

1. с цереброастеническим синдромом;

2. с психофизическим инфантилизмом;

3. с невропатоподобным состоянием;

4. с психопатоподобным синдромом;

5. при детских церебральных параличах;

6. при общем недоразвитии речи;

7. при дефектах слуха;

8. при тяжелых дефектах зрения;

9. при тяжелых соматических заболеваниях;

10. при тяжелой семейно-бытовой запущенности.

                Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980г. К.С.Лебединской [29] Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяют четыре основных типа задержки психического развития:

1. Конституционального происхождения.

2.Соматогенного происхождения.

3.Психогенного происхождения.

4.Церебрально-органического происхождения.

                Каждый из этих типов имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушения познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетеческую роль в формировании самой задержки психического развития.

                 На основе этой классификации мы рассмотрим клинические типы задержки психического развития.

              1.4.4 Клиническая систематика задержки психического развития

                Представленные клинические типы задержки психического развития  в классификации К.С.Лебединской [29] наиболее стойкие формы в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения.

                 Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложнённом психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, лёгкая внушаемость.

Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С.Певзнер и Т.А.Власова [9] связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

                 Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто  сочетаются с инфантильным типом телосложения.

                  Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врождённо-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идёт об экзогенной фенокопии конституционального инфантилизма генетического происхождения. В этом отношении представляют интерес данные Г.П.Бертынь [3] об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фактором многоплодия.

2. Задержка соматогенного происхождения.

                   Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врождёнными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца [27].

                   В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценностью, а иногда индуцированными и режимом определённых ограничений и запретов, в котором находится соматичеки ослабленный или больной ребёнок.

3. Задержка психогенного происхождения.

                 Этот тип задержки психического развития связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка.

                  По мнению Г.Е.Сухаревой [53], В.В.Ковалёва [27] задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлениями гипоксии – условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитываются чувства долга и ответственности, стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

                   Вариант развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопёкой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опёку.

                   Вариант патологического развития личности по неврологическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другим членам семьи. Личность ребёнка формируется робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности, инициативы.

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

                  Этот тип задержки психического развития занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

                 В.В.Лебединская [30], опираясь на данные анамнеза указывает на частое замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статистических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

                    По данным И.Ф.Марковской [36] в неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы, стертый гемисиндром, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегетативно-сосудистой дистонии.

                    По данным электроэнцефалографии, нарушения электрической активности мозга при задержке психического развития встречаются достаточно часто. Так же встречается снижение порога судорожной готовности, субклиническая эпилептическая активность. Наблюдаются и очаговые корковые нарушения, чаще в теменных отделах коры [21].

                    В психическом статусе детей с задержкой психического развития цереброорганического генеза  обращает на себя внимание ряд признаков недостаточности нервной системы, и прежде всего эмоционально-волевая незрелость. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом [53]. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций. Игровую деятельность характеризует деятельность воображения и творчества, определённые монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности [36].

                   В формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточности памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций (Никашина Н.А. [40].

                В.В.Лебединский [30], И.Ф.Марковская [36] констатируют у этих детей неустойчивость внимания, неточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднение в дифференцировке сходных графем.

                   Системное клинико-нейропсихологическое исследование высших корковых функций (Марковская И.Ф. [36]) подтвердило мнение М.С.Певзнер [9] о роли запаздывания созревания лобных структур  в формировании самого компонента задержки психического развития. С недоразвитием лобных структур связана и незрелость процессов мышления – недостаточные целенаправленность и произвольность, слабость контроля и критики, характерные для детей с задержкой психического развития                                                                                Ю.Г.Демьянов [16] указывает, что недостаточность отдельных высших корковых функций находится в своеобразной дисгармонии с более развитыми абстрактно-логическими формами мышления.

                   Таким образом при задержке психического развития наблюдается парциальность, мозаичность нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения познавательной деятельности в основном носят вторичный характер и наиболее часто тесно связаны с психической истощаемостью. В тоже время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности – обобщения, абстрагирования  у детей с задержкой психического развития выше, чем у детей с умственной отсталостью. В связи с этим гораздо лучше и способность использования помощи.

               1.4.5 Особенности лексико-грамматического строя речи детей с                                                                                                                                задержкой психического развития

              Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно носят системный характер и входят в структуру дефекта.

               У детей с задержкой психического развития отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической стороны речи. По данным Е.В.Мальцевой [35], грубое нарушение лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с задержкой психического развития, имеющих дефекты речи.

             По данным И.А. Симоновой [48] специфической особенностью речи детей с задержкой психического развития является обеднённость лексико-семантической стороны, что выражается как в ограниченности словарного запаса, так и в недостаточном владении значениями слова, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют чётко дифференцированных значений. Часто из-за отсутствия в словаре нужного слова дети используют имеющиеся в их лексиконе слова, придавая им новое значение. Автор указывает, что типичной ошибкой при подборе антонимов свидетельствуют об ограниченности словаря, - замена антонимов словом с частицей «не». В обиходной речи мало прилагательных, наречий, конкретные прилагательные подменяются более общими.  Таким образом, И.А. Симонова делает вывод, что на фоне психических особенностей детей с задержкой психического развития выступает своеобразие их речи. В устных высказываниях отражаются особенности их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Недостаточный уровень развития всех сторон речи и, особенно, ограниченность её лексического запаса создают дополнительные трудности при обучении детей с задержкой психического развития.

             Исследование знаний и представлений об окружающем мире первоклассников с задержкой психического развития, проведённое С.Г.Шевченко [64], выявило их бедность и своеобразие. В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий качеств. Он делает вывод о том, что в активном словаре этих детей преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребёнка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребёнок часто даёт его описание. Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определённым значением. Так, дети называют журавля – аистом или цаплей; грача – вороной, галкой, сорокой; скворца – соловьём. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга. Большинство детей с задержкой психического развития вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Дети выделяют признаки предмета, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.  

            По данным Е.В.Мальцевой [35] , только половина детей с задержкой психического развития смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама – окно, конверт – письмо, клевать – есть, платье – воротник). Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия (конура – тут собака спит, почтальон – газеты приносит).

             В словаре детей с задержкой психического развития преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определённые сложности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с задержкой психического развития возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

            Е.С. Слепович [47] отмечает, что прилагательные, употребляемые детьми с задержкой психического развития, менее разнообразны, чем у нормально развивающихся детей. В высказываниях этих детей встречались следующие группы прилагательных: 1. Колоративные (назывались только основные цвета). Дети с задержкой психического развития чаще других качеств выделяют и обозначают прилагательными цвет предметов.

2. Обозначающие величину и форму предметов.

3. Обозначающие материал, из которого изготовлен предмет. Дети с задержкой психического развития редко выделяют это качество как признак предмета, но, даже выделив, предпочтительно обозначали его при помощи существительного с предлогом (забор из досок).

4. Оценочные. У детей с задержкой психического развития – это небольшая группа слов с широким значением, недифференцированном (красивый, хороший). Употребляют необоснованно часто.

               Особенности лексики детей с задержкой психического развития проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Е.В.Мальцева [35] утверждает, что детей с задержкой психического развития в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы – 71,7% случаев.

             Таким образом, у большинства детей с задержкой психического развития обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических синонимических средств языка.

         Исследование грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития выявило у большого количества дошкольников и младших школьников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения [45,19].

                        Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с задержкой психического развития. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста.

           Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у этих детей  наблюдаются и качественные особенности.

            По данным С.В. Зориной [20] у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа, использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием –ом при употреблении формы женского рода творительного падежа. Выявляется существенное отставание в дифференциации предлогов в имрессивной и экспрессивной речи. При этом у детей с задержкой психического развития выявляется большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. У этих детей не сформирована система предлогов языка, причём отмечаются существенные нарушения как на семантическом, так и на формально-языковом уровне.

             Наиболее усвоенными у дошкольников с задержкой психического развития являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного числа. Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного числа существительных. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с задержкой психического развития часто сопровождается большим количеством ошибок.

             Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это связано с тем, что парадигма форм родительного падежа множественного числа дифференцируется с учетом признака рода и включает большое количество непродуктивных форм.

              В большинстве случаев дети с задержкой психического развития смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода. Таким образом, большое количество ошибок при употреблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа [20].                                                                                                                

              Система словоизменения глагола у детей с задержкой психического развития сформирована лучше, чем система словоизменения существительных, что связано с большим объёмом и сложностью парадигмы форм существительных.

              Допущенные ошибки проявляются, главным образом в недостаточно точном употреблении глаголов, в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа, в нарушении чередования в основе глагола [19].

              Г.Н. Рахмакова [45] отмечает у детей с задержкой психического развития несформированность словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования. Автор наблюдала следующие ошибки: отсутствие предлогов, их неправильное употребление, нарушение грамматических форм слов. Наиболее распространенным было неадекватное использование предлогов: замены «от» на «у», «из» на «на», трудности при употреблении предлога «из-под», он заменяется на «из», «от». Присутствовали ошибки в согласовании в падеже «Под купол цирка выступали акробаты», нарушалось согласование определения с определённым словом «Первое сентября дети идут в школу», нарушение в согласовании сказуемого с подлежащим «Милиционер регулировать движение». Дети с задержкой психического развития нарушали порядок слов в предложении «Штукатур штукатурит дом новый», пропускали слова, заменяли определение на косвенное дополнение. По мнению автора, наличие ошибок такого типа обусловлено тем, что дети затрудняются как в самом сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое слово вносит во фразу.

            В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей  обнаруживаются и особенности процессов словообразования. По данным Р.Д. Тригер [56], неологизмы наблюдаются в речи даже у учеников четвёртого класса школы для детей c задержкой психического развития. По мнению И.А. Симоновой [48] широко представлены случаи образования неологизмов для обозначения предмета или явления, и особо для называния профессий: подметальщица, кирпичник. С.В. Зорина [20], исследовали словообразование уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников и  показали недостаточную сформированность этого процесса. В процессе словообразования уменьшительно-ласкатнльных существительных у детей наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространёнными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети более часто образовывают окказиональные (неправильные) формы: -еньк-, -оньк-, -очк-, -ик-, -инк-, -енок-, -чик-. Более трудным для данной категории детей является образование названий детёнышей и животных птиц. Самые большие трудности у детей вызывает словообразование по аналогии, со значением частички целого.   

             У детей с задержкой психического развития дошкольного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушение словообразования приставочных глаголов.

            Более сложным процессом  для детей является дифференциация возвратных глаголов. При различении возвратных глаголов дети с задержкой психического развития испытывают трудности поиска глагола, в связи с чем выявляются разнообразные замены (катает – везёт, моет – умывается).

            Нарушение словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и её формального выражения. Указанные трудности  обусловлены недоразвитием у детей мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения.

                Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

               На основе изученной литературы нами была сформулирована гипотеза. Она состоит в том, что лексико-грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи может быть ниже или примерно на том же уровне, что и у детей с задержкой психического развития, поскольку недоразвитие лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи связано с трудностью актуализации слов, неточностью употребления, а у детей с задержкой психического развития с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире. Недоразвитие грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлено недостаточным функционированием процессов выявления правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи, а у детей с задержкой психического развития наблюдается бедность смысловых связей, недоразвитие познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что в свою очередь не даёт возможность этим детям выразить мысль при помощи причинно-следственных, временных отношений, предложно-падежных конструкций.              

          Глава 2 Методика обследования лексико-грамматического строя речи

           2.1  Научно-теоретическое обоснование методики

           Научно теоретическим основанием исследования являются положения А.А. Леонтьева [33] о том, что на начальных этапах овладения речью слово, совпадая со «взрослым» словом по отнесённости к данному конкретному предмету, отличается от него по отнесённости к социальной действительности (по идеальному содержанию) и, что особенно важно по субъективному содержанию. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова. Автор связывает динамическую сторону значения слова с процессом порождения речевого высказывания. Значение слова зависит от различных факторов речи: ситуативных, контекстуальных и др.

               Чрезвычайно важными являются мысли Л.С. Выготского [10] который подчеркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собою обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является в начале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всё высшим типам общения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий.

                 Актуальны положения А.Р. Лурия [34] о том, что слова в лексиконе связаны друг с другом множеством смысловых связей, организованы в четкую лексическую систему. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, однако не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредовано через сознание людей. Сложная система смысловых связей слов является организующим звеном семантических полей. Актуализация словаря, точность употребления слов во многом определяются уровнем сформированности семантических полей, лексической системности.

2.2 Методика обследования лексического строя речи 

                  Обследование номинативной функции речи

Материал: 80 существительных женского, мужского и среднего рода, различных лексических групп: игрушки (кукла, мяч, мишка, заяц, матрёшка, неваляшка, юла, пирамида, погремушка, машинка), домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза, овца, свинья, козёл, баран, бык), дикие животные (волк, заяц, лиса, медведь, лось, рысь, олень, кабан, ёж, рысь), овощи (картофель, морковь, репа, капуста, свёкла, огурец, помидор, редис, кабачок, лук), фрукты (яблоко, груша, слива, абрикос, персик, виноград, апельсин, лимон, арбуз, дыня), посуда (чашка, чайник, тарелка, ложка, вилка, нож, сковорода, миска, стакан), одежда (платье, рубашка, брюки, шорты, свитер, пальто, шуба, куртка, жилетка, юбка), мебель (шкаф, стол, табурет, кресло, стул, кровать, диван, тумба, комод, секретер). Существительные соответствуют 80 предметным картинкам.

Процедура: исследование проводится в форме игры. Инструкция: “Мы вместе посмотрим на картинки, а ты назовёшь, что на ней нарисовано”. Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.

              Критерии оценки выполнения задания: неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчёт осуществляется в процентах: общее количество существительных принимается за 100%, неправильно названные существительные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения номинативной функцией речи; 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения номинативной функцией речи; менее 20% ошибок - высокий уровень овладения номинативной функцией речи.

Обследование предикативной функции речи

Материал: 30 глаголов (10 глаголов движения (прыгает, ползает, плавает, летает, скачет, бежит, идёт, сидит, стоит, лежит), 10 глаголов криков животных (пищит, квакает, крякает, гогочет, хрюкает, ржет, мычит, лает, мяукает, воет), 10 глаголов действий людей занимающихся различными профессиями (поёт, танцует, печет, варит, лечит, учит, строит, водит, продаёт, шьёт)). Глаголам соответствуют 10 сюжетных и 20 предметных картинок.

Процедура: для обследования глаголов движения предлагаются простые сюжетные картинки и инструкция: “Давай посмотрим на картинку. Как передвигается это животное?” (пример). Для обследования глаголов действий различных профессий предлагаются сюжетные картинки и инструкция: “что делает певица?” (пример). Для обследования глаголов криков животных используется предметная картинка с животным и инструкция: “Как разговаривает кошечка?” (пример). Картинки предъявляются в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.

              Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее действие. Неправильное фонетическое оформление слова не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество глаголов принимается за 100%, неправильно названные глаголы подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения предикативной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения предикативной функции речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения предикативной функцией речи.

Обследование атрибутивной функции речи

Материал: 30 прилагательных (10 названий цветов (красный, синий, зелёный, желтый, белый, черный, коричневый, серый, розовый, голубой), 10 качественных прилагательных (круглый, квадратный, треугольный, длинный, короткий, большой, маленький, узкий, широкий, высокий), 10 относительных прилагательных (бумажная, стеклянная, пуховая, ватная, пластмассовая, деревянный, шерстяные, кожаный, кроличья, беличья). Прилагательным соответствуют 30 предметных картинок.

Процедура: для обследования прилагательных названий цветов, предлагаются картинки 10 различных цветов. Инструкция: “Какого цвета эта карточка?” Для обследования качественных прилагательных предлагаются 10 предметных картинок. Инструкция: “Какой формы мяч?”  Для обследования относительных прилагательных использован приём словообразования. Детям предъявляют 10 предметных картинок. Инструкция: “ Рыбка сделана из стекла. Какая она?” Ответы детей заносятся в протокол.

                    Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее качество. Неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество прилагательных принимается за 100%, неправильно названные прилагательные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения атрибутивной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения атрибутивной функцией речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения атрибутивной функцией речи.

              2.3 Методика обследования грамматического строя речи

              Диагностика нарушений употребления падежных окончаний существительных

Материал: 66 существительных 1 и 2 склонения, единственного числа, мужского, среднего рода (для 1 склонения) и женского (для 2 склонения), одушевлённые и неодушевлённые, без предлога и с предлогом [25]. Ударение во всех взятых для исследования существительных в норме всегда падает на окончание. Существительные включены в контекст предложений и находятся в их конце. Предложениям соответствуют 66 картинок, которые предъявляются детям.

                                          Винительный падеж.

1склонение.                     Без предлога.          2склонение.

Мужской род, одушевлённые.                      Женский род.

1.Мальчик поймал (жука).                              10.Дядя несёт (пилу).

 2.Мальчик везёт (петуха).                              11.Корова ест (траву).

3.Дядя ведёт (слона).                                       12.Девочка кормит (козу).

Мужской род, неодушевлённые.

4.Мальчик строит (дом).

5.Тётя моет (пол).

Средний род.

7.Мальчик катит (колесо).

8.Дядя несёт (ведро).

9.Кошка пьёт (молоко).                                                    

                                              С предлогом.

Мужской род, неодушевлённые.                         Женский род.

13.Дядя насыпает песок (в мешок).                    22.Мальчик стреляет (в лису). 

14.Девочка наливает чай (в стакан).                   23.Мяч закатился (в траву).

15.Мальчик вешает пальто (в шкаф).                 24.Кот лезет (в трубу).

Мужской род, одушевлённые.

16.Мальчик стреляет (в петуха).

17.Мадьчик стреляет (в слона).

18.Мальчик стреляет (в гуся).

Средний род.

19.Собака прыгает (в кольцо).

20.Мяч попал (в окно).

21.Птица летит (в гнездо).

                                                Родительный падеж.

Мужской род.              Без предлога.            Женский род.

25.На этой картине нет (слона).                   28.В этом стакане нет (воды).

26.На этой картине нет (жука).                    29.На этой картине нет (лисы).

27.На этой картине нет (утюга).                   30.На этой картине нет (пилы).

                                         С предлогом.

31.Хобот (у слона).                                        34.Большой хвост (у лисы).

32.Красивый хвост (у петуха).                      35.Большие глаза (у совы).

33.Длинные усы (у жука).                             36.Рога (у козы).                                               

                                                  Дательный падеж.

                                               Без предлога.

37.Девочка даёт крупу (петуху).                  40.Девочка даёт траву (козе).

38.Мальчик даёт молоко (щенку).                41.Тётя даёт пить (свинье).

39.Дядя даёт булку (слону).                          42.Тётя даёт мясо (лисе).

                                                    С предлогом.

43Дети пришли (к врачу).                             46.Собака идёт (к лисе).

44.Мальчик идёт (к слону).                           47.Собака идёт (к свинье).

45.Курица идёт (к петуху).                            48.Орёл летит (к сове).

                                                 Творительный падеж.

                                                 Без предлога.

49.Замок открывается (ключом).                 52.Дрова пилят (пилой).

50.Девочка гладит платье (утюгом).            53.Цветы поливают (водой).

51.Собака лижет лапу (языком).                   54.Мальчик ударил мяч (ногой).

                                                  С предлогом.

55.Курица гуляет (с петухом).                      58.Девочка гуляет (с козой).

56.Собака сидит (со щенком).                       59.Бабочка летает (с пчелой).

57.Слонёнок гуляет (со слоном).                  60.Медведь гуляет (с лисой).

                                              Предложный падеж.

61.Мальчик катается (на слоне).                  64.Шапка (на человеке).

62.Кубики лежат (на столе).                         65.Часы (на руке).

63.Люстра висит (на потолке).                     66.Чайник стоит (на плите).

Процедура: перед началом исследования необходимо убедиться в знании ребёнком объектов, которые ему предстоит обозначать. Для этого сначала из группы 66 картинок в случайном порядке выбрать от 3 до 5 картинок, выложить их перед ребёнком, назвать нужный объект, а ребёнок должен его показать. Если ребёнок не знает объект или слово, обозначающее объект, их следует объяснить и убедиться в усвоении значения.

          В основном испытании проводящий произносит начало фразы, которая соответствует содержанию картинки, а ребёнок заканчивает фразу, произнося последнее слово.

         Для понимания ребёнком этого задания проводится обучение. Примерная инструкция: “Давай поиграем. Будем вместе смотреть картинки и вместе отгадывать, что на них нарисовано. Я начну говорить, а ты закончишь. Вот картинка (например, выкладывается картинка № 4 “Мальчик строит дом”.). Я скажу: “Мальчик строит…”, а ты скажешь “дом”. Давай попробуем”. Для проверки понимания задания предлагаются еще 2 – 3 картинки.

        При предъявлении некоторых картинок проводящему исследование нужно дополнительно описывать ситуацию и ставить вопросы. Например, дополнительная информация к картинке № 25: “На этой картинке стол и стул. А на этой картинке нет ... “(стола) (аналогично № с 26 по 30 ); № 38: “У мальчика живёт щенок. Мальчик даёт молоко …. (щенку); № 31: Скажешь у кого хобот? Хобот …. “(у слона) (аналогично № с 32 по 36); №50:” Скажешь, чем девочка гладит платье? Девочка гладит платье ….”(утюгом). Ответы детей заносятся в протокол.

                Критерии оценки выполнения заданий: неправильные ответы следует разделить на две группы. К “неправильно определённым” относятся такие ответы, когда можно считать, что замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри В.п.: катит колесу, по аналогии катит машину) или окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коза, пришли к врача). “Неправильными неопределенными” считаются ответы, в которых окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (следует: в гуся)); нулевая флексия в слове «гусь» может принадлежать В.п. (замена по аналогии: стреляет в пол) и И.п.)) употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, даёт слоним; следует: «слону»), окончание звучит неясно, Окончание отсутствует (например, стреляет  в пету; следует: в петуха).

       Перенос ударения с окончания на основу не включается в раздел неправильных ответов (например, «даёт слону»). Изменение окончаний вследствие фонетических нарушений также не следует считать неправильным. Подсчет осуществляется в процентах. Общее количество верно выполненных заданий ранжируется по падежам и родам. Сначала подсчитывается верное количество ответов в каждом из падежей. Общее количество ответов принимается за 100%, количество правильных ответов в процентах высчитывается по пропорции. Далее подсчитывается верное количество ответов в каждом роде. Общее количество ответов принимается за 100%, количество неправильных ответов в процентах высчитывается по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень развития грамматической функции речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень развития грамматической функции речи, менее 20% ошибок - высокий уровень развития грамматической функции речи.

2.3 Организация исследования.

              В констатирующем эксперименте принимали участие 45 детей 4 – 5 лет: 15 детей с нормальным речевым развитием и 15 детей с общим недоразвитием речи (1 – 2 уровня речевого развития), обследованные в детском саду № 39 (заведующая: Трофимова Р.В.; логопед: Зенкина Ю.А.) и 15 детей с задержкой психического развития – в 45 детском саду Красногвардейского района (заведующая: Архипова И.А.; логопед: Николаева М.О.).

            Глава 3. Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, детей с общим недоразвитием речи  и детьми с задержкой психического развития

           3.1 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей

с нормальным речевым развитием

          По состоянию номинативного словаря детей 4-х лет с нормальным речевым развитием можно разделить на три подгруппы. Первая – четверо детей, с высоким уровнем сформированности словаря (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 1). Дети допустили минимум ошибок: заменяли существительные по внешнему сходству: бык – корова, персик – абрикос, комод – шкаф; по признакам функционального назначения: табурет – стул, миска – тарелка. Вторая подгруппа – семеро детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок), третья подгруппа – четверо детей, с низким уровнем (более 50% ошибок) развития номинативного словаря допустили аналогичные ошибки детей первой подгруппы, но в большем количестве.

              Уровень развития номинативной функции речи у детей 4-х лет средний, так как количество ошибок допущенных ими в среднем равно 24%.

Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 8,7%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 32,5%.

               При назывании существительных наименьшее количество ошибок в лексических группах: «овощи» (16%), «мебель» (16%), «игрушки» (17,2%), «посуда» (18%), большее количество ошибок в лексических группах: «фрукты» (24,6%), «домашние животные» (27,3%), «дикие животные» (34%),максимальное количество ошибок в лексической теме «мебель» (38,6%).

            Допущенные ошибки можно объяснить тем, что у детей не успел накопиться достаточный объём слов существительных, а также в силу возраста не закончился процесс формирования предметной соотнесённости слов.        

             По состоянию предикативного словаря дети с нормальным речевым развитием разделены нами на три подгруппы. Первая – двое детей, с высоким уровнем сформированности (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 2). Они заменяли конкретные глаголы движения, на более общие: скачет – бежит, глаголы-крики животных на звукоподражания: крякает – кря-кря, воет – у-у-у. Вторая подгруппа – восемь детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) и третья подгруппа – пять детей, с низким уровнем (более 50% ошибок) допустили идентичные ошибки.

             Уровень развития предикативной функции речи у детей 4-х лет средний, так как количество ошибок допущенных детьми 25,0%.

              Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 16,6%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 36,6%.

              Наименьшее количество ошибок вызвало у детей называние глаголов движения (14%), больше ошибок при назывании глаголов, обозначающих действия людей при различных профессиях (27,3%), наибольшее количество ошибок при назывании глаголов-криков животных (34,6%).

            Это можно объяснить тем, что дети в силу возраста и из-за недостаточного количества контактов с окружающим миром не знают многих действий, и нечётко их дифференцируют. Кроме того, дети не получали педагогического воздействия в детском саду.

                 По состоянию атрибутивного словаря детей с нормальным речевым развитием можно разделить на три подгруппы. Первая – один ребёнок, с высоким уровнем (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 3), он заменял относительные прилагательные: пластмассовая – пласовая, ватная – ватовая. Вторая подгруппа – восемь детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок). Они допустили ошибки подобные первой подгруппе, а также заменяли прилагательные обозначающие длину, ширину, высоту на прилагательные размера: длинный – большой, широкий – большой, короткий – маленький, узкий – маленький; замены оттенков цветов: серый – коричневый и наоборот. Третья подгруппа – шесть детей, с низким уровнем (более 50% ошибок). Они допустили идентичные ошибки.

                 Уровень развития атрибутивной функции речи детей 4-х лет средний, так как общее количество ошибок равно 34,4%.

                 Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 13,3%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 56,6%.

                Наименьшее количество ошибок дети допускали при назывании цветов – 12,6%, больше ошибок при назывании качественных прилагательных – 29,3% и наибольшее количество ошибок при назывании относительных прилагательных – 62%.

                 Подобные замены мы объясняем тем, что предъявленные прилагательные не являются регулярно повторяющимися в речи детей. А также тем, что удельный вес прилагательных меньше, чем существительных и глаголов.

              Состояние грамматического строя речи детей с нормальным речевым развитием позволяет разделить группу на две подгруппы. Первая – трое детей, с высоким уровнем (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 4), они опускали предлоги: «Мальчик стреляет петуха» вместо «в петуха», «Длинные усы жука» вместо «у жука»; неправильно образовывали падежные окончания: «Дверь открывают ключим» вместо «ключом», «Девочка даёт траву козу» вместо «козе». Вторая – двенадцать детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок), они допустили подобные ошибки.

              Уровень развития грамматического строя речи детей 4-х лет, с количеством ошибок 24,0% - средний.

              Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок 8,0%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок 38,0%.                               

              Наименьшее количество ошибок дети допускали при образовании винительного – 10,5% и дательного падежа – 16%, большее количество при образовании родительного падежа – 25,0%. Максимальное количество ошибок допускалось при образовании творительного – 34,0% и предложного – 36,6% падежей.

             Полученные результаты объяснены нами тем, что возможно у данной группы ещё не закончилось формирование грамматического строя речи, так как по данным А.Н.Гвоздева [11], оно заканчивается к четырём годам. Но наименьшее количество ошибок в винительном и родительном падеже закономерно, они в онтогенезе формируются самыми первыми.                     

               3.2 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей

с общим недоразвитием речи

               По состоянию номинативного словаря дети с общим недоразвитием речи разделены нами на три подгруппы. Первая – один ребёнок, с  высоким уровнем сформированности (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 4), вторая – шестеро детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) и третья – семеро, с низким уровнем (более 50% ошибок). У детей с общим недоразвитием речи наблюдались ошибки подобные детям с нормальным речевым развитием, но в большем количестве.

                 Уровень развития номинативной функции речи детей, средний, с количеством ошибок 37,0%.

               Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 11,2%. Самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 45%.

                Наименьшее количество ошибок наблюдалось при назывании игрушек – 26%, большее количество при назывании фруктов – 32,6%, посуды – 32,6%, овощей – 36%, диких животных – 38% и наибольшее количество ошибок наблюдалось при назывании одежды – 42%, домашних животных – 44,6%, мебели – 44,6%.

                Эти ошибки детей с общим недоразвитием речи можно объяснить тем, что у них ещё не сформированы четкие, дифференцированные представления о предмете и дети испытывают трудности при актуализации слов.

                Данные обследования предикативного словаря детей с общим недоразвитием речи дают возможность разделить данную группу на три подгруппы. Первая – один ребёнок, с высоким уровнем (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 6), он допустил ошибки аналогичные детям с нормальным речевым развитием. Вторая подгруппа – шестеро детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок). Они заменяли глаголы движения более общими: бежит – идёи, ползёт – идёт, не называли глаголы-крики животных: пищит, ржет, воет. Неправильно образовывали глаголы: мычит – мяучит, мяукает – мяучит. Третья – восемь детей, с низким уровнем (более 50% ошибок) сформированности предикативного словаря. Они допустили подобные ошибки, но в большем количестве.

                Уровень развития предикативной функции речи детей, средний, близок к низкому, с количеством ошибок – 49%.

                Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 20%. Самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 73,3%.

                 Наименьшее количество ошибок дети допускали при назывании глаголов движения – 32%, больше при назывании глаголов, обозначающих действия людей различных профессий – 58,6% и наибольшее при назывании глаголов-криков животных – 64,6%.

               Такие замены объясняются трудностью дифференциации глаголов движения, недостаточной активностью поиска слова, ограниченностью словарного запаса.  

              По состоянию атрибутивного словаря детей можно разделить на две подгруппы. Первая – один ребёнок, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) (см. приложение 1, таблица 7) сформированности, вторая – четырнадцать детей, с низким уровнем (более 50% ошибок). У детей с общим недоразвитием речи наблюдались идентичные ошибки детям с нормальным речевым развитием, но в большем количестве.

               Уровень развития атрибутивной функции речи детей, низкий, с количеством ошибок – 55,0%.

                 Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 43,3%. Самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 63,3%.

                  Хуже всего детьми усвоены относительные прилагательные – 69,0% ошибок, качественные – 51,0% и названия цветов – 46,0%.

                 Такие замены мы объясняем тем, что дети не умеют выделять существенный признак и следовательно не дифференцируют качества предметов.              

                 По состоянию грамматического строя речи дети с общим недоразвитием речи разделены нами на две подгруппы. Первая – пять детей, с высоким уровнем (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 8) и вторая – десять детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) сформированности.                  

               У детей с общим недоразвитием речи аналогичные ошибки детям с нормальным речевым развитием.

               Уровень развития грамматического строя речи детей, средний, 25,0% ошибок.

               Лучший результат, с наименьшим количеством ошибок – 13,3%. Самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 42%.

                Наименьшее количество ошибок дети допустили при образовании родительного (19,4%) и винительного (21,0%) падежей; большее при образовании творительного (23,0%) и дательного (26,6%) падежей; максимальное количество ошибок при образовании предложного падежа (35,5%).

              Выявленные ошибки дети допускали из-за недостаточного функционирования процессов выявления правил и закономерностей синтаксической и морфологической систем языка. Кроме того, средний результат сформированности грамматического строя речи данной группы детей можно объяснить и тем, что она два года получала коррекционное обучение в специализированной группе в детском саду.

                3.3 Особенности лексико-грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития

                По состоянию номинативного словаря детей с задержкой психического развития можно разделить на две подгруппы. Первая – тринадцать человек, со средним (от 20 до 50% ошибок) (см. приложение 1, таблица 9) уровнем сформированности и вторая двое детей, с низким уровнем (более 50%). У детей с задержкой психического развития помимо ошибок, допущенных детьми с общим недоразвитием речи, выявлены специфические ошибки: замены по внешнему сходству: коза – корова, табурет – стол, виноград – вишня. Они обусловлены отсутствием дифференцированного представления о воспринимаемом объекте с малым количеством отличительных признаков. Кроме того, наблюдались замены слов, не связанные между собою ни внешними, ни смысловыми связями: юбка – ведро.

              Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 33,7%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 73,8%.

             Уровень развития номинативной функции речи детей средний, с количеством ошибок 45,4%.

             Наименьшее количество ошибок допускалось детьми при назывании игрушек и посуды – 28,6% ошибок, более сложным было называние диких животных – 42% ошибок, овощей - 50% ошибок, мебели – 50,6% ошибок, фруктов – 52,6% ошибок, наиболее сложным оказалось называние одежды – 56,6% и домашних животных – 60% ошибок.

              Ошибки, допущенные детьми с задержкой психического развития, мы объясняем неравномерностью протекания психических процессов: зрительного восприятия и обобщения, произвольного внимания, нарушением в образовании ассоциативных связей.           

            По состоянию предикативного словаря детей можно разделить на две подгруппы. Первая – пятеро детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) (см. приложение 1, таблица 10), вторая – десять детей, с низким уровнем (более 50% ошибок) сформированности. Замены глаголов детей с задержкой психического развития аналогичны заменам детей с общим недоразвитием.

                Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 40%. Самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 100%.

                 Наименьшее количество ошибок допускалось детьми при назывании глаголов движения – 30,6%, более трудным было называние глаголов действий, выполняемых людьми различных профессий – 53,0%. Наиболее трудным оказалось называние глаголов криков животных – 78,0%.

                Трудность в актуализации и назывании глаголов, у детей с задержкой психического развития, связана с ограниченностью представлений об          окружающем мире, с незнанием названий хорошо известных всем действий.

               Состояние атрибутивного  словаря детей даёт возможность разделить их на две подгруппы. Первая – двое детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) (см. приложение 1, таблица 11) сформированности. Вторая – тринадцать детей, с низким уровнем (более 50% ошибок). Дети с задержкой психического развития допустили ошибки аналогичные детям с общим недоразвитием речи, но наряду с этим были допущены и качественно другие замены прилагательных формы: квадратный – треугольный, круглый – квадратный.

                Уровень развития атрибутивного словаря у детей с задержкой психического развития низкий – 65,5% ошибок.

              Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 36,6%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 86,6%.

                Наименьшее количество ошибок дети допускали при назывании цветов – 53,3% ошибок, большее количество ошибок при назывании качественных прилагательных – 61,3% ошибок и наибольшее количество ошибок наблюдалось при назывании относительных прилагательных – 74,0% ошибок.

                 Низкий уровень сформированности атрибутивного словаря детей с задержкой психического развития можно интерпретировать следующим образом: дети не могут использовать в речи те прилагательные, признаки которых не возможно воспринять непосредственно, поскольку у них способность к абстрактно-логическому мышлению затруднена.             

                  По состоянию грамматического строя речи детей можно разделить на три подгруппы. Первая – двое детей, с высоким уровнем (до 20% ошибок) (см. приложение 1, таблица 12) сформированности, вторая – восемь детей, со средним уровнем (от 20 до 50% ошибок) допустили ошибки аналогичные детям с общим недоразвитием речи. Третья – пятеро детей, с низким уровнем (более 50% ошибок), наряду с ошибками подобными первому и второму уровню, появляются и качественно новые виды ошибок. Замены предлогов: «Кот лезет на трубу» вместо «в трубу»; «Мяч закатился под трава» вместо «в траву». Неправильно образованные падежные окончания отличаются большим разнообразием: «Дядя ведёт слону», «Бабочка летает с пчелом», «Медведь гуляет с лисицом», «Мальчик поймал жук».

                 Самый высокий результат, с наименьшим количеством ошибок – 13,3%, самый низкий результат, с наибольшим количеством ошибок – 77,8%.

               Уровень развития грамматического строя речи детей, средний с количеством ошибок – 43,0%.

                 Наименьшее количество ошибок дети допускали при образовании винительного падежа – 32,0%, большее количество ошибок наблюдается при образовании дательного – 37,0% и родительного – 38,0%, максимальное количество ошибок при образовании предложного – 53,0% и творительного – 60,0%.

                Большое количество ошибок допущенных детьми с задержкой психического развития мы объясняем тем, что нарушение интеллектуального развития снижает способности к усвоению значений морфем языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.

            3.4 Сравнительный анализ лексико-грамматического строя речи

у детей с нормальным интеллектом, детьми с общим недоразвитием и детьми с задержкой психического развития, в %

                                                                                           Гистограмма 1

            Номинативный словарь у всех групп детей сформирован на среднем уровне (см. гистограмму 1). Дети с нормальным речевым развитием допустили минимум ошибок (24%) (см приложение 1, таблица 13): заменяли существительные по внешнему сходству: бык – корова, персик – абрикос, комод – шкаф; по признакам функционального назначения: табурет – стул, миска – тарелка. Дети с общим недоразвитием речи допустили подобные ошибки, но в большем количестве – 37%. У детей с задержкой психического развития (45% ошибок) помимо ошибок, подобных ошибкам детей с общим недоразвитием речи, выявлены специфические ошибки: замены по внешнему сходству: коза – корова, табурет – стол, виноград – вишня. Они обусловлены отсутствием дифференцированного представления о воспринимаемом объекте с малым количеством отличительных признаков. Кроме того, наблюдались замены слов, не связанные между собою ни внешними, ни смысловыми связями: юбка – ведро. При внешней схожести допущенных ошибок всеми группами  детей, причины возникновения их различны. В силу возраста, возможно, у детей не закончился еще процесс формирования предметной соотнесённости слов. У детей с общим недоразвитием речи такие ошибки возникают по причине отсутствия четких, дифференцированных представлений о предмете, сложности активного припоминания, трудности актуализации слов. У детей с задержкой психического развития неравномерность протекания психических процессов: зрительного восприятия и обобщения, произвольного внимания, нарушение в образовании ассоциативных связей приводит к большему количеству ошибок и к появлению качественно новых видов ошибок.

              Статистическая обработка результатов выявляет степень значимости межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента. По уровню развития номинативного словаря дети с общим недоразвитием речи отличаются от детей с нормальной речью. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 14) по таким показателям: домашние животные, овощи, посуда, одежда (при p < 0,05), не значимые показатели: игрушки, дикие животные, фрукты, мебель. Это можно объяснить тем, что возможно дети с общим недоразвитием речи успели усвоить за два года обучения эти группы слов. Уровень сформированности номинативного словаря детей с задержкой психического развития также отличаются от детей с нормальной речью. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 15) по всем показателям, кроме – игрушки. Это связано с тем, что ведущим для детей является игра, и даже дети с задержкой психического развития успешно усваивают названия игрушек. По уровню сформированности номинативного словаря дети с общим недоразвитием речи отличаются от детей с задержкой психического развития. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 16) по таким показателям: домашние животные, овощи, фрукты и одежда. Эти группы существительных усвоены детьми с задержкой психического развития хуже.

               Предикативный словарь у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи сформирован на среднем уровне, а у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Дети с нормальным речевым развитием допустили 25% ошибок. Они заменяли конкретные глаголы движения, на более общие, глаголы-крики животных на звукоподражания. Дети с общим недоразвитием речи допустили 49% ошибок, а дети с задержкой психического развития – 55%. Их ошибки были аналогичны детям с нормальным речевым развитием. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, детей с алалией в картинке привлекало не действие, а предметы или исполнитель действия. В результате снижения психической активности во время процесса всматривания ребёнок с алалией часто «не видит» действие. Дети с задержкой психического развития из-за особенностей их познавательной и эмоционально-волевой сфер с трудом дифференцируют глаголы движения, заменяя их более общим.

                 При статистической обработке результатов по t-критерию Стьюдента, по уровню различия предикативного словаря дети с общим недоразвитием речи существенно отличаются от детей с нормальной речью. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 14) по всем показателям (при p < 0,05). Уровень сформированности предикативного словаря детей с задержкой психического развития также отличаются от детей с нормальным речевым развитием. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 15) по всем показателям. Предикативный словарь у детей с общим недоразвитием речи и у детей с задержкой психического развития развит на одном уровне, межгрупповые различия не значимы (см. приложение 1, таблица 16).

                 Атрибутивный словарь детей с нормальным речевым развитием сформирован на среднем уровне (34% ошибок). Они заменяли относительные прилагательные, качественные прилагательные, обозначающие длину, высоту, ширину на прилагательные размера.  У детей с общим недоразвитием речи и детей (55% ошибок) с задержкой психического развития (65% ошибок) атрибутивный словарь сформирован на низком уровне. Дети с общим недоразвитием речи допускают ошибки аналогичные детям с нормальным речевым развитием. Эти ошибки возникают из-за неумения выделять существенный признак. У детей с задержкой психического развития появляются качественно новые ошибки: замены качественных прилагательных формы. Такие ошибки дети допускают из-за невозможности использовать в речи прилагательные, признаки которых сложно воспринять непосредственно, поскольку способность к абстрактно-логическому мышлению у них затруднена.

               При статистической обработке результатов по t-критерию Стьюдента, по уровню различия сформированности атрибутивного словаря, дети с нормальным речевым развитием отличаются от детей с общим недоразвитием речи. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 15) по таким показателям: прилагательные цвета и качественные прилагательные (при p < 0,05). Незначимый показатель – относительные прилагательные. Это можно объяснить тем, что даже группа детей с нормальной речью допустила большое количество ошибок (62%). Для обследования относительных прилагательных использовался приём словообразования, что недоступно детям среднего возраста в силу возраста. Уровень развития атрибутивного словаря детей с задержкой психического развития также отличаются от детей с нормальной речью и интеллектом. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 15) по всем показателям. Словарь прилагательных у детей с задержкой психического развития развит хуже, чем у детей с общим недоразвитием речи. Статистически значимые межгрупповые различия (см. приложение 1, таблица 16) наблюдаются по следующим показателям: качественные и относительные прилагательные. Незначимый показатель – названия цветов. Это объясняется тем, что дети с общим недоразвитием речи и дети с задержкой психического развития назвали только основные цвета.

                                                                                                            Гистограмма 2

               Грамматический строй речи всех групп детей сформирован на среднем уровне (см. гистограмму 2), но у детей с нормальным речевым развитием (24% ошибок) (см. приложение 1, таблица 13) и детей с общим недоразвитием речи (25% ошибок) приближен к высокому. Наблюдались похожие ошибки. Дети опускали предлоги: «Мальчик стреляет петуха» (в петуха); «Длинные усы жука» (у жука). Неправильно образовывались падежные окончания: «Дверь открывают ключим» (ключом); «Девочка даёт траву козу» (козе). Практически одинаковое количество ошибок детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что дети с общим недоразвитием два года посещали речевую группу в детском саду, а дети с нормальной речью не получали педагогического воздействия. У детей с задержкой психического развития появляется  качественно новый вид ошибок: замены предлогов («Мяч закатился под трава» (в траву); «Кот лезет на трубу» (в трубу)) и неправильное образование падежных окончаний более разнообразно (43% ошибок). Нарушение интеллектуального развития снижает способности к усвоению значений морфем языка, это объясняет большое количество грамматических ошибок у этих детей. При статистической обработке результатов по t-критерию Стьюдента, по уровню развития грамматического строя речи, дети с нормальным речевым развитием не отличаются от детей с общим недоразвитием речи, различия статистически не значимы (см. приложение 1, таблица 14). Уровень развития грамматического строя речи детей с задержкой психического развития отличается от детей с нормальной речью и интеллектом. Различия статистически значимы (см. приложение 1, таблица 15) по следующим показателям: винительный, дательный и творительный падежи, не значимы по таким: родительный и предложный падежи. Это можно объяснить тем, что предложный падеж формируется в онтогенезе самым последним и следовательно закономерно то, что даже дети с нормальной речью допустили большое количество ошибок. При межгрупповом сравнении детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития различия статистически незначимы по всем показателям (см. приложение 1, таблица 16), кроме творительного падежа. Дети с задержкой психического развития допустили больше ошибок.

             Таким образом, лексико-грамматический строй речи у детей с общим недоразвитием речи более развит, чем у детей с задержкой психического развития. Это выражается в различном степени уровней сформированности лексической системы, морфологических, синтаксических и в целом грамматических обобщений. У детей с общим недоразвитием речи выявлено недостаточное функционирование морфологической и синтаксической системы языка. Они не переносят усвоенные словоформы, сочетание слов на образование подобных с другим речевым материалом. У детей с задержкой психического развития выявлены специфические ошибки, обусловленные недостаточным развитием познавательной деятельности, неравномерностью протекания психических процессов: зрительного восприятия и обобщения, произвольного внимания, нарушением в образовании ассоциативных связей.

            Глава 4. Методические рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи  и детей с задержкой психического развития

               При обследовании лексико-грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития была выявлена несформированность прежде всего атрибутивного словаря, и особо относительных и качественных  прилагательных. Нами были разработаны дидактические игры и задания для развития этой стороны лексического строя речи. Расширение объёма словаря проводится параллельно с расширением представлений об окружающей действительности.

         4.1 Развитие атрибутивного словаря

1. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: обогащение атрибутивного словаря относительными прилагательными (используется приём словообразования).

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен ответить на вопрос о предмете: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла – стеклянный.                   Шарф из шерсти – шерстяной.

Булка из пшеницы – пшеничная.                 Сковорода из чугуна – чугунная.

Хлеб из ржи – ржаной.                                  Ложка из дерева – деревянная.

Варенье из вишни – вишнёвое.                    Нож из металла – металлический.

Сумка из кожи – кожаная.                            Ведро из железа – железное.

Мяч из резины – резиновый.                        Ваза из хрусталя – хрустальная.

Шуба из меха – меховая.                              Чашка из фарфора – фарфоровая.

Игрушка из пластмассы – пластмассовая.  Платье из шелка – шелковое.

Шарик из пластилина – пластилиновый.    Коробка из картона – картонная.

2. Игра «Назови слово-неприятель».

Цель: обогащение атрибутивного словаря качественными прилагательными и развитие функции антонимии.

Логопед предлагает детям закончить предложение.

Слон большой, а комар … (маленький). Камень тяжелый, а пушинка … (лёгкая). Золушка добрая, а мачеха … (злая). Зимой погода холодная, а летом … (жаркая). Сахар сладкий, а горчица … (горькая). Дерево высокое, а куст … (низкий). Дедушка старый, а внук … (молодой). Суп горячий, а компот … (холодный). Лев смелый, а заяц … (трусливый). Молоко жидкое, а сметана … (густая). Река широкая, а ручеёк … (узкий). Кричат громко, а шепчут … (тихо).

3. Игра «Сравни!»

Цель: обогащение атрибутивного словаря качественными прилагательными.

Детям предлагается сравнить:

 по вкусу: горчицу и мёд, по высоте: дерево и цветок, по толщине: канат и нитку, по ширине: дорогу и тропинку, по возрасту девочку и бабушку, по весу: гирю и пушинку, по размеру: дом и шалаш.

 4. Игра «Чьи хвосты?»

Цель: обогащение словаря притяжательными прилагательными:

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

      - Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо правильно уметь назвать их правильно и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий».

             Вот на дереве, на сосне, висит рыженький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (медвежий). Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (лисий). А на пенёчке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (мышиный).

          Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

         - А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки – собачий. Хвост кошки – кошачий. Хвост коровы – коровий. Хвост лошади – лошадиный. Хвост быка – бычий. Хвост козы – козий. Хвост барана – бараний. Хвост овцы – овечий.

5. Игра с мячом «Расскажи про зайца».

Цель: активизация атрибутивного словаря, совершенствование поиска слов.

Детям предлагается рассмотреть картинку «Заяц» и придумать слова, описывающие внешний вид зайца, его повадки, настроение, «характер». Логопед бросает мяч одному из детей. Ребёнок, поймавший мяч, говорит слово, отвечающее на вопрос: «Какой заяц?» и бросает мяч обратно. В процессе игры вопрос меняется:

- «Какой заяц?» (серый, белый, длинноухий, пугливый, трусливый, шустрый, большой, маленький);

- «Какая шубка у зайца?» (серая летом, белая зимой, мягкая, гладкая, нежная, пушистая, взъерошенная);

- «Какое у зайки может быть настроение?» (весёлое, грустное, хорошее, плохое, задорное, спокойное).

              Также у всех обследованных групп детей недостаточно развит предикативный словарь, внутри которого хуже всего сформированы глаголы-действия людей различных профессий и глаголы-крики животных.

             4.2 Развитие предикативного словаря

6. Игра «Кто что умеет делать?»

Цель: обогащение и активизация предикативного словаря.

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет, чертёжник чертит, плотник рубит топором (пилит, строгает), строитель строит, шофёр водит, продавец продает, покупатель покупает, портной шьёт.

7. Игра «Кто как голос подаёт?»

Цель: обогащение глагольного словаря глаголами-криками животных.

Логопед предлагает детям картинки с изображением животных и птиц. Дети называют животное (птицу) и как он подаёт голос.

          Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает.

8. Игра «Кто как передвигается?»

Цель: обогащение предикативного словаря глаголами движения.

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.

        Лошадь – скачет, змея – ползает, птица – летает, рыба – плавает, лягушка – прыгает.

9. Игра «Кто как ест?»

Цель: обогащение и актуализация предикативного словаря.

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они едят.

        Кошка лакает молоко. Собака грызёт кость. Корова жуёт сено. Курица клюёт зерно.

10. Игра «Что какие звуки издаёт?»

Цель: обогащение и актуализация предикативного словаря.

Логопед называет слово, дети определяют, как он может звучать.

Дверь – скрипит, ветер – свистит, машина – гудит, дождь – шумит, листья – шелестят, ручеёк – журчит, гром – грохочет, бумага – шуршит, град – стучит.

11. Игра «Найди слово».

Цель: расширение предикативного словаря, активизация процесса припоминания, памяти.

Логопед предлагает детям послушать, что он скажет, и угадать, кто же прилетел к ним в гости: «Она красивая, лёгкая, с тонкими красивыми крылышками, маленькими усиками…» Один из ребят угадывает: «Это бабочка». На столе закрепляется цветок с бабочкой. Её рассматривают все дети. Логопед просит детей внимательно посмотреть и сказать, что делает бабочка (летает, кружится, порхает, машет крылышками, расправляет крылышки, шевелит лапками). Также можно использовать другие слова: мальчик (читает, пишет, лепит, вырезает, клеит, строгает, забивает, чинит, красит, шалит, дерётся, ныряет, прячется); девочка (шьет, вяжет, вышивает, готовит, печет, жарит, штопает, провожает, встречает, покупает, уезжает); собака (лает, кусает, ласкается, сторожит, охраняет, играет, воет, бегает, скачет); кошка (лакает, мяукает, ловит мышей, мурлыкает, царапается, играет, облизывается) и т.д.

             4.3 Развитие номинативного словаря

            Также в ходе обследования была выявлена недостаточная сформированность номинативного словаря. Хуже всего дети знают названия животных (диких, домашних), одежды, мебели.

12. Игра «Угадай».

Цель: развитие мышления, актуализация номинативного словаря из группы животных.

а). Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами.

Он на севере живёт, вместо сена мох жуёт (олень).

б). Разрисованы лошадки от копыт до головы.

Разлинованы лошадки, будто школьные тетрадки (зебра).

в). Маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки (белка).

г). Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом (лиса).

д). Зверь я горбатый, но нравлюсь ребятам (верблюд).

е). Он большой, серый и злой (волк).

13. Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (что?) арбуз, желтая…, маленькая…, крупный…, круглый…, мелкий…, твёрдый…, мягкая…, сладкая…, вкусное…, горький…, синяя…, красная…, зелёный…, черная…, длинный…, спелая…, сочный…, свежий…, хрустящий….

14.Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (кто?) слон, маленькая…, пушистая…, колючий…, могучий…, пятнистая…, полосатая…, длинноногий…, серый…, неуклюжий…, сильный…, слабая…, трусливый…, добрый…, злой…, быстрый…, горбатый…, хитрая…, ловкая…, хищный….

15. Игра «Шейте сами». Тема «Одежда».

Цель: развитие номинативного словаря, конструктивного праксиса, воображение. 

Каждый ребёнок берёт со стола логопеда конверт с деталями одежды, открывают конверт, достаёт части одежды и составляет платье, юбку, сарафан  и т.д, используя детали одежды, отделку, украшения. В процессе работы дети рассказывают, что они пришивают, как украшают свое изделие. («Я пришиваю рукав, воротник к платью»; «Я пришиваю бретельки к майке»).

16. Игра «Сравни и расскажи», по теме «Одежда».

Цель: развитие номинативного словаря, зрительного внимания.

Детям раздают отдельные виды кукольной одежды, сшитой из разных по материалу и цвету тканей. Логопед просит сравнить две юбки (два фартука, двое брюк и т.д.). Примерные ответы детей: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с бретельками»; «У меня синяя юбка, сшита из ситца, с голубым карманом».

              4.4 Развитие грамматического строя речи

             Наряду с несформированностью лексического строя речи у детей с общим недоразвитием и детей с задержкой психического развития, встречается большое количество ошибок при употреблении предложно-падежных конструкций.

17. Игра «Убираем урожай».

Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.

Морковь, свёклу, репу, редис дёргают.

Огурцы, помидоры, горох срывают.

Картофель выкапывают.

Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ?»

Дети составляют предложения типа: Морковь дёргают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срезают. Свёклу дёргают. И т.д.

18. Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. Можно использовать предметы и картинки.

- Что можно шить? (Платье, сарафан, рубашку, шубу, сапоги, панаму, юбку, блузу и т.д.)

- Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, скатерть, салфетку и т.д.)

- Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, платье, плащ, колготки и т.д.)

- Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги, сандалии и т.д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

19. Игра «Что без чего?»

Цель: закрепление в речи формы родительного падежа.

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить. Логопед задаёт вопрос: «Что без чего?» Дети отвечают:

стул без ножки; стул без спинки; кастрюля без ручки; платье без рукава; кофта без пуговиц; ботинки без шнурков; машина без колеса; шуба без воротника; чайник без носика; расческа без зубьев; грузовик без фары.

20. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Расставить картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

21. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа существительного.

На доске расставлены два ряда предметов: слева – картинки, на которых изображены люди без каких-то предметов, справа – недостающие предметы.

Логопед показывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

Указка – учителю. Термометр – доктору. Шприц – медсестре. Удочка – рыболову. Весы – продавцу. Кисть – художнику. Ружьё – охотнику. Ножницы – парикмахеру.

22. Заучивание стихотворения «Кому что?»

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных.

Иголке – нитка,                              Уткам – пруд,

Забору – калитка,                           А лентяю – труд,

Супу – картошка,                           Солнышко – лету,

А книжке – обложка,                     Стихи – поэту,

Мышке – нора,                               И всем воскресенья нужны

А братишке – сестра,                    Без сомнения.

23. Игра «Кто чем управляет?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задаёт вопросы: «Кто управляет (автобусом, самолётом и т.д.)?» Дети отвечают полным предложением.

Автобусом управляет водитель.

Грузовиком управляет шофёр.

Поездом управляет машинист.

Вертолётом управляет вертолётчик.

Самолётом управляет лётчик.

Кораблём управляет капитан.

Мотоциклом управляет мотоциклист.

Велосипедом управляет велосипедист.

Ракетой управляет космонавт.

24. Игра «Кто где живёт?»

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)?

Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

25. Игра «Что в чём?»

Цель: закрепление формы предложного падежа.

На доске картинки с изображением посуды. Логопед задаёт вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чём варят суп? (Суп варят в кастрюле).

В чём носят воду из колодца? (Воду носят в ведре).

В чём кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).

В чём носят молоко? (Молоко носят в бидоне).

В чём хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).

В чём подогревают еду? (Еду подогревают в миске).

Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»

Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).

Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).

Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).

Где (на чём) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).

Заключение.

               Особую значимость сравнительное изучение детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития приобретает в связи с многообразием проявлений структуры дефекта. Среди детей дошкольного возраста встречается большое количество детей с общим недоразвитием и дети с задержкой психического развития.  

              Изучением лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи занимались такие авторы как Р.Е. Левина [31/32], Л.Ф.Спирова [52], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18]; у детей с алалией – В.А. Ковшиков [23,24], В.К. Воробьёва [7,8], Б.М. Гриншпун [12], Е.Ф. Соботович [49] и др.; у детей с задержкой психического развития – А.В. Захарова [19], С.В. Зорина [20], Е.М. Мальцева [35], Г.Н. Рахмакова [45] и др. У них недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, навыками словоизменения и словообразования, обеднён словарный запас как по качественным, так и по количественным показателям, страдает связная речь, звукопроизношение, фонематический слух.

              Методики исследования адаптированы нами на основе методологических положений, изложенных в трудах В.А. Ковшикова [25], В.К. Воробьёвой [8], Л.Ф. Спировой [52]. Для обследования номинативного словаря детям предлагалось называть предметы, изображенные на 80 предметных картинках. Для изучения предикативного словаря детям предлагалось называть действия предметов, изображенных на 30-и простых сюжетных картинках. При обследовании атрибутивного словаря дети называли качества предметов, изображенных на 30 картинках. Материалом для изучения грамматического строя речи послужили 66 существительных, 1 и 2 склонения, единственного числа, мужского, женского и среднего рода, одушевлённые и неодушевлённые, без предлога и с предлогом. Подсчет осуществлялся в процентах, на основе допущенных ошибок.

           При статистической обработке результатов была выявлена степень значимости межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента. По уровню различия не только дети с общим недоразвитием речи, но и дети с задержкой психического развития существенно отличаются от детей с нормальной речью. Различия статистически значимы практически по всем показателям, кроме грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и группы существительных – игрушки. В то же время номинативный, атрибутивный словарь и творительный и предложный падежи у детей с общим недоразвитием речи сформирован на более высоком уровне, чем у детей с задержкой психического развития (при p < 0,05). Ошибки детей с общим недоразвитием речи при назывании существительных можно объяснить тем, что у них ещё не сформированы четкие, дифференцированные представления о предмете и дети испытывают трудности при актуализации слов. Дети с задержкой психического развития допускали подобные ошибки в связи с неравномерностью протекания психических процессов: зрительного восприятия и обобщения, произвольного внимания, нарушением в образовании ассоциативных связей.  Замены глаголов детьми с общим недоразвитием речи можно объяснить трудностью их дифференциации, недостаточной активностью поиска слова, ограниченностью словарного запаса, а у детей с задержкой психического развития  связана с ограниченностью представлений об окружающем мире, с незнанием названий хорошо известных всем действий. Недостаточная сформированность атрибутивного словаря детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что дети не умеют выделять существенный признак и следовательно не дифференцируют качества предметов. Низкий уровень развития атрибутивного словаря детей с задержкой психического развития можно интерпретировать следующим образом: дети не могут использовать в речи те прилагательные, признаки которых не возможно воспринять непосредственно, поскольку у них способность к абстрактно-логическому мышлению затруднена.  Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи  сформирован на среднем уровне из-за недостаточного функционирования процессов выявления правил и закономерностей синтаксической и морфологической систем языка. У детей с задержкой психического развития большое количество ошибок можно объяснить тем, что нарушение интеллектуального развития снижает способности к усвоению значений морфем языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи.          

              На основе выявленных особенностей лексико-грамматического строя речи, нами были разработаны методические игры и задания, направленные на коррекцию речевой функции детей.

Список литературы

1. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948.

2. Балаева Б.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи  // Нарушения речи и голоса у детей / Под.  ред. С.С.  Ляпидевского и С.Н. Шаховской  – М., 1975. – С. 81 – 88.

3. БертыньГ.П. К вопросу изучения задержек темпа развития у близнецов // Дети с временной задержкой развития / Под. ред. Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. – 1971. – С. 37 – 46.

4. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. – М., 1961.

5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1957.

6. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1992.

7. Воробьёва В.К. Некоторые особенности построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса / Под. ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. – М., 1967. – С. 66 – 77.

8. Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с моторной алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1973. – С. 176 – 185.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Одетях с отклонениями в развитии. М., 1973.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

12. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской  – М., 1975. – С. 71 – 80.

13. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

14. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. канд. дис. М., 1973.

15. Дауленскене Ю. Цит. по 29.

16. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. СПб., 1993.

17. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи // Школа для детей с нарушениями речи / Под. ред. Р.Е. Левиной. – М., 1961. – С. 110 – 110.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург, 2003.

19. Захарова А.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. - М., 1955.

20. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 1998.

21. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л., 1982.

22. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабо-одарённые. Их изучение и воспитание. М., 1926.

23. Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. – С. 3 – 12.

24. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1994.

25. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных у детей с экспрессивной алалией и задержкой языкового развития. – СПб., 1991.

26. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1973.

27. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

28. Красногорский Н.И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей. – Л., 1939.

29. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. – М., 1982.

30. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

31. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). – М., 1951.

32. Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной - М., 1968.

33. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965.

34. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций . «Известия АПН РСФСР». Вып. 3. – 1946.

35. Мальцева Е.М. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - № 6. – С. 10 – 18.

36. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Автореф. дис. на соик. уч. ст. канд. мед. наук. – Л., 1982.

37. Мациевская Г.В. Алалия // Расстройства речи и голоса в детском возрасте / Под.ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1973. – С. 26 – 29.

38. Мелехова Л.В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса / Под. ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 1 – М., 1960. – С. 24 – 51.

39. Мнухин С.С. О сенсорно-афатических расстройствах у детей // Ж. Неврапатология и психиатрия. – М., 1946. т. ХV, вып. 3.

40. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. - № 5. – С. 5 – 12.

41. Орфинская В.К. Типы акустической алалии. – М., 1955.

43. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена А.И., Т. 171. Кафедра сурдопедагогики. – Л., 1959. – С. 191 – 205.

44. Попова М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста (овладение согласованием в роде). Автореф. канд. дис., М., 1956.

45. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 6. – С. 3 – 9.

46. Самойлова И.В. О некоторых особенностях двигательного анализатора у неговорящих детей. Автореф. канд. дис., М., - 1953.

47. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. Автореф. дис. на соиск. уч. степени. канд. психол наук. – М., 1978.

48. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой псизического развития // Дефектология. – 1987. - № 6. – С. 18 – 25.

49. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. Автореф. дис. на соиск. учен. ст. д-ра пед. наук., М., 1984.

50. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова // Советская педагогика. – 1951. - № 7. – С. 42 – 56.

51. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребёнком грамматического строем языка. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук., М., 1955.

52. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.

53. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1965.

54. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Т. IV. – Каргосиздат, 1940. – С. 70 – 103.

55. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. – М., 1986.

56. Триггер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. – 1987. - № 5. – С. 12 – 18.

57. Ушакова Т.Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. – М., 1970. – С. 121 – 126.

58. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.

59. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребёнка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена., Т. ХII, 1955. – С. 163 – 188.

60. Фотекова Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и задержке психического развития у младших школьников. Автореф. диссерт. на соиск. учен. ст. кандидата психол. наук. – М., 1993.

61. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена А.И. –Л., 1932.

62. Цейтлин С.Н. Детские словообразовательные инновации. – Л., 1986.

63. Чуковский К. От двух до пяти. – М., 1956.

64. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - № 5. – С. 3 – 12.

65. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.

66. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временной задержкой развития / Под. ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. – М., 1971. – С. 25 – 31.