Проблема оптимизации методов обучения
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты методов обучения в педагогических технологиях и особенности среднего профессионального образования
1.1 Основные подходы к оптимизации методов обучения
.2 Компетенции как результат профессионально-образовательного развития личности при реализации педагогических технологий
Глава 2. Оптимизация методов обучения
2.1 Развитие теории методов обучения в дидактике. Метод как многомерное явление в учебном процессе
.2 Сущность и содержание методов обучения
.3 Классификация методов обучения
.4 Выбор методов обучения
Глава 3. Оптимизация методов обучения в ходе реализации учебного процесса в Учреждениях среднего специального образования
3.1 Организация и методы проведения исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Темой своей курсовой работы я выбрала проблему оптимизации методов обучения, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы оптимизации методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы оптимизации методов обучениях [18, с. 22].
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.
Таким образом, объектом моего исследования является проблема оптимизации методов обучения, а предметом - выбор методов обучения.
Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.
М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. в своей работе [7, с. 12] обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу. По его мнению, главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А. Данилова, "метод обучения - применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками" [7, с. 9].
М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях [8, с. 54].
К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов [9, с.76].
В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной белорусской педагогики.
Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути - практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор называет моторным.
Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть сущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбора методов обучения [12, с.111].
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ И ОСОБЕННОСТИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
.1 Основные подходы к оптимизации методов обучения
Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие учащихся, формирование у них знаний, умений, навыков. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Внешне процесс обучения предстает как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы - преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т. е. направлены на усвоение определенного содержания, то есть и третий элемент учебного процесса - содержание изучаемого. Это внешняя сторона обучения, внутреннюю же сущность составляет процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения ими систематизированными научными знаниями и способами деятельности [1, с. 341]. Овладение знаниями, умениями может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, последующее их осмысление, понимание на основе связей, запоминание, усвоение и применение. В продуктивном варианте построения учебного процесса добывание, применение знаний носит поисковый, творческий характер, стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.
Процесс обучения имеет формы организации. В СПО существует две системы организации обучения - это классно-урочная (училище, техникум) и лекционно-семинарская (колледж) формы. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Кроме него в данной системе существуют и другие вспомогательные формы - это консультации, дополнительные занятия, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, домашняя самостоятельная работа учащихся. По дидактическим целям и месту урока в общей системе выделяются следующие типы уроков: комбинированные, уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации изученного, уроки контроля и коррекции знаний и умений, уроки практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин и др.). Сегодня также выделяют нестандартные по своей структуре уроки, призванные поднять познавательный интерес учащихся к процессу обучения, это уроки - деловые игры, уроки-соревнования, театрализованные уроки, уроки-аукционы, уроки-зачеты, уроки-фантазии и т. д. Важно, чтобы данная форма не превратилась только в развлечение, а имела развивающую ценность.
В колледжах используется лекционно-семинарская система, предполагающая организацию и проведение лекционных, семинарских, практических и лабораторных учебных занятий, а также стройную систему самостоятельной познавательной деятельности студентов.
Лекция - систематическое устное изложение материала, главный ее стержень - научность, доказательность и аргументированность ее теоретических положений. Типы лекций: традиционная (информативная) и проблемная. По роли в учебном процессе лекции делятся на вводные, установочные, обзорные, обобщающие, факультативные (Н. А. Морева). Требования к лекции - нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность, доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления студентов, логика раскрытия вопросов, изложение доступным языком и т. д. [5, с. 206].
Семинарские занятия - форма учебного процесса, представляющая собой групповое обсуждение студентами темы, учебной проблемы под руководством преподавателя. Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. По форме проведения семинарские занятия могут быть организованы как беседа по плану, заранее сообщенному студентам, обсуждение докладов, рефератов. Различают три типа семинара: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; семинар, предназначенный для основательной проработки определенных тем курса, и семинар исследовательского типа по отдельным проблемам науки (Н. А. Морева). Также выделяют просеминар - занятие, готовящее студентов к семинарскому занятию (проводится на первых курсах), собственно семинар и спецсеминар (для старших курсов).
Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке профессиональной деятельности. Методы обучения - это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками. Особую роль в процессе обучения играют активные методы, побуждающие обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности, а процессе овладения материалом. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т. д.), и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельной работы, «мозговой штурм» и т. д.) [16, с. 191].
Таким образом, процесс обучения в среднем специальном учебном заведении имеет свои особенности и вместе с тем подчинен общим законам дидактики.
Два обстоятельства, сложившиеся в области педагогики к 70-80-м годам, породили еще одно направление поиска в дидактике - оптимизацию процесса обучения. Во-первых, уже были исследования по алгоритмизации обучения, программированному и проблемному обучению, обобщен липецкий опыт по совершенствованию обучения. Во-вторых, к этому времени уже состоялись существенные разработки по общей теории оптимального управления (раздел кибернетики). И еще одно: скорее всего, не психолого-педагогический, а идейно-политический лозунг Школа без второгодников!, утвердившийся уже к тому времени в стране, и подсказали мысль об исследовании этой проблемы.
Оптимизация (от лат. optimus - наилучший) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях. Оптимизация достигается не одним каким-то хорошим, удачным методом. Речь идет о сознательном, обоснованном выборе учителем одного из многих возможных вариантов.
Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия.
. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.
. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.
. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.
. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время [4, с. 53].
Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.
Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без изъянов. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим - при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.
Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников с коллегами и другие ученые исследовали сравнительные возможности (эффективность) разных методов обучения при решении основных образовательных задач. Так, Ю.К. Бабанский полагает, что словесные методы обучения успешнее других решают задачи по формированию теоретических и фактических знаний, словесно-логического мышления и речи. Но эти же методы слабо решают задачи формирования практических и трудовых умений, наглядно-образного мышления, его самостоятельности, хотя при этом достигается быстрый темп обучения. Учебные дискуссии успешно формируют теоретические знания, словесно-логическое мышление, самостоятельность мышления, речь, познавательный интерес, развивают навыки учебной работы, волю, эмоции, но темп обучения медленный. Таким же образом анализируются и оцениваются возможности 12 других методов по 13 параметрам. И готовясь к уроку, преподаватель учитывает разные условия учебного процесса: цель урока, особенности содержания учебного материала и т.д. - для каждого этапа урока отбирает оптимальный метод.
Исследователи не считают оптимизацию особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов для конкретного учебного занятия.
Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения.
. Формулирование задач обучения.
. Отбор и конкретизация содержания обучения.
. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.
. Выбор рационального сочетания методов обучения.
. Составление оптимального плана обучения.
. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.
. Реализация избранного плана обучения.
. Анализ оптимального решения поставленных задач.
Надо сказать, что Ю. К. Бабанский в предыдущей монографии назвал лишь 6 этапов действий преподавателя, хотя общие комментарии в той иной монографии совпадают. Нам кажется, указанный вариант более понятен педагогу-практику, поэтому именно его и приводим.
Оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития школьника, его общеучебных умений и способностей. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных учащихся будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый учащийся достигает, возможно, высшего для себя уровня [2, с. 99].
Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.
1.2 Компетенции как результат профессионально-образовательного развития личности при реализации педагогических технологий
Исследование проблемы педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения актуализируется тем, что во взаимодействии современной образовательно-профессиональной среды и самоопределяющейся личности возникает ряд проблем, которые последняя сама решить не в состоянии. Процесс профессионального и жизненного выбора подростков и юношей характеризуется неопределённостью, множественностью вариантов, неосознанностью возможностей, воздействием и влиянием как положительных, так и отрицательных факторов. Также профессиональный выбор и реализация профессиональных намерений личности отличается несоответствием собственных оценок направленности интересов, намерений профессионального выбора с интересами семьи, государства, с одной стороны, и стремлением упорядочить ситуацию, привести её к определённости, устойчивому состоянию сделанного выбора - с другой.
В связи с этим наряду с процессом самоорганизации жизненного самоопределения должен существовать и процесс организации педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков и юношей. Профориентационная деятельность сегодня становится связующим звеном между непрерывным образованием и сферой будущей профессиональной деятельности, способствует подготовке молодых людей к «нелинейным карьерным дорогам», вероятностным их изменениям и направлена на повышение эффективности использования личностного потенциала для удовлетворения собственных и общественных потребностей [11, с. 27].
Информационно-педагогическая поддержка носит упреждающий, превентивный характер, дающий и педагогу, и учащемуся шанс на встречу в профессионально-образовательном пространстве как желательном для обоих взаимодействии. Превентивный смысл информационно-педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения не в том, что профориентолог заранее организует принятие самоопределяющейся личностью решения о профессиональном выборе. Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, должен повернуть личность к тому препятствию (проблеме), которая возникает в силу сложности и неопределённости выбора в современных условиях. Конфигурация этих препятствий-проблем может быть самой различной. Это и отсутствие способности находить собственные смыслы будущей профессиональной деятельности, выстраивать необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным «хочу» и необходимым «должен»; это и неумение перевести собственное «хочу» в необходимое действие «могу»; это и недостаток навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревают ни ребёнок, ни педагог, который с ними сталкивается как с фактом [3, с. 40].
С моей точки зрения, проблема профессионального выбора - это не набор фактов и состояний, которые остро переживает самоопределяющаяся личность, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, её конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлечённость в неё других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности самоопределяющейся личности, помещённой в реальную образовательно-профессиональную среду.
Итак, задача информационно-педагогической поддержки - установление необходимого баланса как реального «мостика», где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: педагога-профориентолога и самоопределяющейся личности, на которую направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные «социальные и субъективные реальности», которые принимают решение относительно возможности совместного действия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия в реальном образовательно-профессиональном пространстве, результат которого - осознанный профессиональный выбор [6, с. 15].
Самоопределяющаяся личность оказывается как бы помещённой в социальную среду и вступает с ней в сложные взаимоотношения. Среда становится источником, одним из основных факторов, определяющих направленность и адекватность профессионального самоопределения. Взаимодействие среды и личности осуществляются по определённым правилам, которые выступают в форме требований и являются регламентирующим звеном.
На мой взгляд, информационно-педагогическая поддержка обеспечивает управляемость и целенаправленность процесса социализации личности и её социально-профессиональное самоопределение в условиях образования. Она состоит в фасилитации процессов самоизменения, выборе содержания образования, отборе и создании технологий профориентационной деятельности, в учёте психологических, возрастных особенностей и интерактивной позиции учителя и ученика и предполагает саморазвитие учащегося, формирование коммуникативных и организаторских способностей, инициативы и креативности.
Ряд исследователей [2, с. 12] вводят понятие «профориентационной компетентности», которую определяют как способность к объективной оценке социально-экономической ситуации, планированию перспектив профессионального роста, социально-профессиональной адаптации и мобильности. Поскольку компетенции это некоторые скрытые, внутренние, потенциальные психологические новообразования, которые затем проявляются в компетентности личности, можно предположить, что профориентационая компетенция проявляется в состояниях готовности школьника: 1) испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, продуктивном освоении образовательной среды; 2) знакомиться с предлагаемыми вариантами профильного обучения и конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения; 3) ставить образовательную и профессиональную цели, и стремиться к их достижению; 4) участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб; 5) владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования и профессионального становления в условиях изменяющегося общества и формирования рынка труда [15, с. 65].
По моему мнению, чтобы решить задачу профориентационной компетентности, содержание профессионального самоопределения должно быть многообразным и вариативным, включать в себя альтернативные варианты построения сценария профессионального будущего. Оно должно отличаться единством общих принципов и подходов (например, согласующихся с синергетической парадигмой) и разнообразием позиций. Содержание профессионального самоопределения должно выражать как состояние образовательно-профессиональной среды, так и потребности самоопределяющейся личности в ситуации реального многообразия мира профессий. Как вариант нового содержания можно предложить отношение, субъективный компонент которого определяется как эмоционально-личностный способ представленности в субъекте общественных потребностей. Данный способ создаст многообразие этого содержания, благодаря которому можно учесть индивидуальность и неповторимость каждого субъекта образовательного процесса. Такой вариант содержания профессионального самоопределения требует и методологического обоснования, и разработанного методического сопровождения. Он вполне согласуется с принципами синергетики, поскольку содержит противоречивое единство объективного и субъективного, соотношение которых будет меняться в соответствии с вариантами профессионального выбора. Принципы синергетики могут послужить методологической основой для моделирования организации и самоорганизации процессов профессионального самоопределения.
Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие учащихся, формирование у них знаний, умений, навыков. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.
Методы обучения - это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками. Особую роль в процессе обучения играют активные методы, побуждающие обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности, а процессе овладения материалом.
В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т. д.), и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельной работы, «мозговой штурм» и т. д.) [16, с.191].
Таким образом, процесс обучения в среднем специальном учебном заведении имеет свои особенности и вместе с тем подчинен общим законам дидактики.
ГЛАВА 2. ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
.1 Развитие теории методов обучения в дидактике. Метод как многомерное явление в учебном процессе
Методы обучения - категория историческая. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой - целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня [10, с. 102].
Таким образом, способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.
Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.
Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В "Педагогической энциклопедии" (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.
Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)
Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в городе Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельности подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.
Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.[6, 91]
Метод как многомерное явление в учебном процессе.
Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.
Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.
В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [13, с. 193].
.2 Сущность и содержание методов обучения
обучение педагогический компетенция профессиональный
Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой [3, с. 15].
Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.
Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.
Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.
В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.
Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
.Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса
.Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств
.Использования сравнения, сопоставления, аналогии;
.Привлечения ярких примеров;
.Безукоризненной логики изложения.
Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа".
В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.
Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы педагог, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.
Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному учащемуся (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются педагогом всей группе, чтобы все учащиеся готовились к ответу.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль учащегося. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно [14, с. 214].
Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.
Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учащихся.
Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в группе, но и за пределами Учреждения образования. Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами [17].
.3 Классификация методов обучения
Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения.
. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Метод:
.Практический
.Наглядный
.Словесный
.Работа с книгой
.Видео-метод
Способы выражения:
.Опыт
.Упражнение
.Учебно-производительный труд
.Иллюстрация
.Демонстрация
.Наблюдения учащихся
.Объяснение
.Разъяснение
.Рассказ
.Беседа
.Инструктаж
.Лекция
.Дискуссия
.Диспут
.Чтение
.Изучение
.Реформирование
.Беглый просмотр
.Цитирование
.Изложение
.Составление плана
.Конспектирование
.Просмотр
.Обучение
.Упражнения под контролем "электронного учителя"
. Контроль
. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
.Приобретение знаний
.Формирование умений и навыков
.Применение знаний
.Творческая деятельность
.Закрепление
.Проверка знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:
.Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)
.Репродуктивный
.Проблемное изложение
.Частично-поисковый (эвристический)
.Исследовательский.
. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала
) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков.
Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.
Методы обучения:
.Метод преподавания
.Метод учения
.Информационно-сообщающий
.Объяснительный
.Инструктивно-практический
.Объяснительно побуждающий
.Побуждающий
.Исполнительный
.Репродуктивный
.Продуктивно-практический
.Частично-поисковый
.Поисковый
Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.
. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
.Словесные
.Наглядные
.Практические
.Индуктивные и дедуктивные
.Репродуктивные и проблемно-поисковые
.Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя
.Источники
.Логика
.Мышление
.Управление
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению
Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Методы устного контроля и самоконтроля
Методы письменного контроля и самоконтроля
Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются [19, с. 261].
2.4 Выбор методов обучения
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они "задают" группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс [11, с. 26].
Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:
. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.
. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.
. Цели и задачи обучения.
. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).
. Внешние условия (географические, производственное окружение).
. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).
С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.
Следующим условием успешной реализации оптимального выбора педагогических решений является обязательный анализ преподавателем эффективности применения методов обучения после окончания занятия. Педагогам полезно выявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнуты определенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точки зрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонение в расходах времени, то необходимо провести анализ причин, кроющихся в выборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этих причин. При сложном комплексе факторов, от которых зависит успешность решения педагогических задач, мы всегда будем иметь некоторые отклонения от ожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв между максимально возможным и реальным результатом будет способствовать повышению эффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию.
Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно "профильтрует" методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям [4, с. 31] .
Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего педагогического процесса, посвящены сотни фундаментальных исследований, как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных дисциплин. Понятию "метод" также даны сотни определений. Так, Ю.К. Бабанский под методом обучения понимает последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.
В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности обучающихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Понятие метода обучения также отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы преподавателя и познавательной деятельности обучающихся.
Методы обучения могут быть представлены в различных видах классификаций с учетом их практических функций и возможностей организации обучающего взаимодействия педагогов и обучающихся. Однако целостной единой классификации методов обучения, которая в обобщенном виде включала бы в себя все классификационные характеристики методов, пока нет. Разные авторы используют различные признаки и подходы к их систематизации [8, с. 7].
ГЛАВА 3. ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
.1 Организация и методы проведения исследования
План-конспект лекции. Такой вид изложения на бумаге создается на основе заранее составленного плана материала, состоит из определенного количества пунктов (с заголовками) и подпунктов. В процессе конспектирования каждый заголовок раскрывается - дополняется коротким текстом, в конечном итоге получается стройный план-конспект. Именно такой вариант больше всего подходит для срочной подготовки к публичному выступлению или семинару. Естественно, чем последовательнее будет план (его пункты должны максимально раскрывать содержание), тем связаннее и полноценнее будет ваш доклад. Специалисты рекомендуют наполнять плановый конспект пометками, в которых будут указаны все используемые вами источники, так как со временем трудно восстановить их по памяти.
План-конспект семинара. Термин «семинар» имеет несколько значений. Если речь идет об учебном семинаре в школе или в вузе, то это особая форма проведения занятия, подразумевающая совместное обсуждение той или иной темы. Привычной форма семинара является для вузов. А вот в школе такое занятие относят к нетрадиционным формам.
Оптимизация является одним из важных принципов организации учебной деятельности. Без овладения умением оптимизировать сам учебный процесс преподаватель будет ограничиваться лишь внешними признаками научной организации педагогического труда - улучшать расположение приборов, применять технические средства, совершенствовать дидактические материалы, но не будут касаться самой его сердцевины - выбора и осуществления наилучшего для данных условий варианта процесса обучения.
Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без изъянов. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим - при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации [2, с. 487].
Для проведения исследования были выбраны три метода обучения - лекция, практическое занятие и открытое занятие по дисциплине «Экономика». По всем трём методам были составлены планы-конспекты и проведены занятия.
Выбор наиболее эффективных методов обучения - один из центральных моментов оптимизации учебного процесса.
Чтобы овладеть методикой выбора методов обучения, необходимо хорошо знать все их многообразие, уметь эффективно использовать каждый из них.
Методы обучения подразделяются на 3 большие группы:
.Методы организации учебно - познавательной деятельности
.Методы стимулирования учебно - познавательной деятельности
.Методы контроля за эффективностью учебно - познавательной деятельности.
Каждая из названных групп методов состоит из ряда конкретных методов обучения. Так, при организации учебно-познавательной деятельности применяются в первую очередь словесные методы (рассказ, лекция, беседа), наглядные методы, практические методы (упражнения, лабораторные опыты). Все эти методы обеспечивают передачу учебной информации учителем и восприятие её обучающимися посредством слушания, наблюдения, практических действий
Группу методов организации учебно-познавательной деятельности так же подразделяют на проблемно-поисковые и репродуктивные методы, имея в виду, как осуществляют ученики усвоение нового учебного материала - путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями или же репродуктивного запоминания учебной информации, сообщаемой преподавателем.
Практика показала, что, чем богаче представления педагога о многообразии методов, тем эффективнее, действеннее становится избираемый комплекс методов, и их палитра позволяет сделать процесс обучения особенно удачным.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Суть и логика излагаемой в данной курсовой работе точки зрения состоит в следующем. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава содержания образования.
Социальный опыт - это совокупность деятельностей, накопленных человечеством в процессе познания объективного мира, т.е. в результате его "распредмечивания". Социальный опыт, будучи аналогом содержания образования, представляет собой систему четырех видов содержания: 1) знаний о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыта осуществления способов деятельности, т.е. реализации знаний о них; 3) опыта творческой деятельности; 4) опыта эмоционально-чувственного отношения к миру и его объектам. Поэтому и содержание образования состоит из тех же взаимосвязанных элементов.
Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характером познавательной деятельности учащихся, а с другой - сама обуславливает деятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результат усвоения.
Виды содержания образования, его функции в формировании личности, способы его обусловливают, и методы обучения данному виду содержания или его части. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, не конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания образования и способов его усвоения. Всего методов обучения пять: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличается сочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами их деятельности. Это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая как систематизация всего многообразия приемов обучения [17, с. 203].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 2010. - 321 с.
. Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 2009. - 512 с.
. Безюлева, Г.В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога - Профессиональное образование № 12, 2009. - 123 с.
. Бершадский, М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе. - Образовательные технологии № 1, М.: «Народное образование», 2008 - 482 с.
. Ефимов, В.Н. Задачи построения системы контроля в учебно-воспитательном процессе средних специальных учебных заведений - Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 2010. - 152 с.
. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие.- М.: АПК и ПРО, 2009. - 101с.
. Сибирская, М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. Учебное пособие. Изд. 3-е доп. и перераб., М.: Издательский центр Академии профессионального образования, 2011. - 126 с.
. Федотова, Л.Д., Рыкова, Е.А. Оценка качества начального профессионального образования (методические рекомендации) М.: Изд. центр АПО, 2011. - 82 с.
. Смирнов, И.П. Человек образование - профессия - личность. Монография. - М.: УИМЦ «Граф-Пресс», 2008. - 420 с.
. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 2009. - 192 с.
. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 144 с.
. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 2009. - 432 с.
. Подласый, И. П. Педагогика.- М.: Владос, 2008. - 156 с.
. Скаткин, М. Н. Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 2009. - 188 с.
. Игнатович, Е. С. Система информационно-педагогической поддержки профессионального самоопределения cтаршеклассников / Е.С. Игнатович : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. С. Игнатович; БГПУ им.М. Танка. - М., 2010. - 26 с.
. Чистякова, С. Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения / С. Н. Чистякова // Педагогика. - 2005. - 126 с.
. Родичев, Н. Ф. Обоснование концепции педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников / Н. Ф. Родичев // Новые ценности образования. Выпуск 1-2 / 25-26 «Образовательная деятельность». 2008 - 251 с.
. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 140 с.
. Князева, Е. Н. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. - СПб.: Алетейя, 2002. - 414 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Оптимизация методов обучения в ходе реализации учебного процесса в Учреждениях среднего специального образования
План-конспект лекции по дисциплине «Экономика»
Тема занятия: «Права, обязанности и ответственность налоговых работников».
Цель занятия: закрепление знаний об основных элементах налогообложения; формирование знаний о деятельности налоговых работников.
Задачи занятия:
Образовательная:
повторение основных понятий налогообложение,
закрепление знаний об основных налоговых элементах,
формирование знаний о правах и обязанностях налоговых работников,
определение ответственности налоговых работников.
Воспитательная: создание условий для воспитания работоспособности, самостоятельности, исполнительности, организованности.
Развивающая: развитие мышления, умения применить полученные знания, выделить главное, раскрыть суть понятий.
Тип занятия: формирование новых знаний и обобщение ранее полученных.
Вид занятия: комбинированный
Оснащение занятия: конспект занятия.
План занятия
. Организационный момент.
. Актуализация знаний.
. Объяснение нового материала.
. Проверка усвоения нового материала.
. Подведение итогов и выдача домашнего задания.
Ход занятия
. Организация урока. Организационный момент был проведен вовремя. Проверка присутствующих показала, что нет троих человек. Остальные учащиеся были настроены на выполнение предстоящей работы. Классное помещение к занятию было готово: рабочие места учащихся были подготовлены к предстоящей деятельности. Сообщила ход нашего занятия.
Метод: фронтальный опрос.
Форма: фронтальная.
. Актуализация знаний. Мною был проведен устный опрос по предыдущим темам. Задаваемые вопросы:
а) Раскройте структуру налоговых органов РБ.
Дополнительные вопросы:
С какой целью налоговые органы взаимодействуют с банками?
Кто может выступать субъектом налогообложения?
а) Какие функции выполняет МНС РБ?
Дополнительные вопросы:
Дать определение «юридического лица».
Перечислить принципы налогообложения.
а) Каковы основные задачи МНС РБ?
Дополнительные вопросы:
Что такое налоговый иммунитет?
Какие Вы знаете способы уплаты налогов в бюджет?
Далее- сообщение новой темы и цели занятия.
Метод: устный опрос, сообщение.
Форма: фронтальная.
. Изложение нового материала. Материал лекции построен последовательно от изучения прав и обязанностей налоговых работников до их ответственности. Для изложения учебного материала мною были использованы такие методы как объяснение и беседа. С моей точки зрения в данном случае эти методы были наиболее эффективными, поскольку большая часть информации не требовала конспектирования или точного запоминания, а понимания. Те же моменты, которые являлись ключевыми в изучаемом материале, учащиеся записывали под диктовку. Некоторые сведения, которые упоминались мной в процессе объяснения, учащиеся просили повторить и конспектировали их для более точного запоминания и дальнейшего использования. По ходу изложения материала я обращалась с вопросами к учащимся как им уже известным, так и новым, для привлечения их внимания и активизации учебно-познавательной деятельности. Задаваемые вопросы:
Как Вы думаете, какими правами обладают налоговые работники?
Что относится к товарно-материальным ценностям?
Из каких управлений состоит центральный аппарат МНС?
Метод: Объяснение, беседа
Форма: фронтальная.
. После изложения основного материала лекции была организована беседа, в ходе которой учащиеся задавали интересующие их вопросы. В результате учащиеся усвоили материал более прочно. Беседа проходила довольно активно, большая часть учащихся проявила должный интерес к такой форме закрепления и уточнения полученных знаний.
Также задаются вопросы, касающиеся основных моментов лекции. Задаваемые вопросы:
Перечислите основные права налоговых работников?
Что входит в обязанность налоговых работников?
Какую ответственность они несут?
Метод: беседа, объяснение, фронтальный опрос
Форма: фронтальная.
. В конце занятия мною были подведены итоги работы. Выдано задание на дом.
Метод: объяснение.
Форма: фронтальная.
Используемая литература:
1. Налоги/ под ред. Заяц Н.Е., Мн., 2000
. Пилипенко А.А. Налоговое право РБ. Мн., 2006
План-конспект практического занятия по дисциплине «Экономика»
Тема: «Налогообложение. Расчет НДС по разным ставкам»
Задачи занятия:
Образовательная:
-формирование навыков и умений по расчету НДС на промышленном предприятии по разным ставкам;
-закрепление и совершенствование полученных теоретических знаний по данной теме.
Воспитательная: создание условий для воспитания точности, аккуратности, организованности.
Развивающая: развитие внимания, точности в выполняемых расчетах, умения анализировать свою работу.
Оснащение занятия: карточки заданий, инструкция проведения практической работы, калькуляторы.
Тип занятия: формирование умений и навыков
План занятия:
. Организационный момент
. Сообщение темы, целей и структуры практического занятия
. Фронтальная беседа по изученному материалу
. Практическое применение полученных ранее знаний
. Подведение итогов
Ход занятия:
Этапы урокаЭлементы технологии урокаМетоды обученияСредства обученияФормы обучения1. Организационный момент 1.1. Проверка присутствия учащихся на занятии 1.2. Проверка готовности учащихся к уроку Опрос Беседа Фронтальная Фронтальная2. Сообщение темы и цели занятияСообщениеФронтальная3. Повторение изученного материалаБеседаФронтальная4.Выдача практических заданийКарточки заданийФронтальная5. Выполнение упражненийУпражнениеКарточки заданийИндивидуальная6. Текущий инструктаж (обход рабочих мест учащихся, наблюдение за их работой, инструктирование при необходимости)Наблюдение ИнструктажИндивидуальная Фронтальная7. Заключительный инструктаж: 7.1. Подведение итогов работы на уроке, определение степени достижения поставленной цели 7.2. Объяснение типичных ошибок, рекомендации по предупреждению их в дальнейшем Беседа Анализирование Разъяснение Фронтальная Фронтальная
Конспект занятия
Вопросы для повторения темы «НДС»:
.К какой группе налогов относится НДС?
.Какие ставки НДС Вам известны? Когда они применяются?
.Какие существуют льготы по уплате НДС?
.Что является объектом обложения НДС?
.В какой последовательности НДС перечисляется в бюджет и в какие сроки?
Практическая работа №2
Тема урока:
Расчет НДС на промышленном предприятии по разным ставкам
.Цель урока: формирование навыков и умений по расчету НДС на промышленном предприятии по разным ставкам, закрепление и совершенствование полученных теоретических знаний по данной теме; развитие внимания, точности в выполняемых расчетах, умения анализировать свою работу.
.Оснащение рабочего места: вычислительная техника, инструкция проведения практической работы №2, чистые бланки расчёта НДС.
.Требования техники безопасности: выполнять правила эксплуатации вычислительной техники, соблюдая безопасные условия труда; соблюдать санитарное состояние рабочего места и аудитории.
. Последовательность выполнения практической работы:
Задание 4. Для производства продукции предприятием закуплено сырьё стоимостью 100 млн.р. НДС, предъявленный поставщиком, составляет 18 млн.р. Всего оплачено поставщику сырья 118 млн.р. Отпускная стоимость произведённой и реализованной продукции (без учёта НДС) составила 300 млн.р. Ставка НДС - 10% (во втором случае - 18%).
Определите:
.1.1. НДС, начисленный и предъявленный покупателям;
.1.2. НДС, включаемый в налоговые вычеты;
.1.3. НДС, подлежащий уплате в бюджет;
.1.4. Выручку от реализации продукции.
Задание 4.2. Восстановительная стоимость реализуемых предприятием основных фондов составляет 12 млн.р., их износ - 5 млн.р. Реализация может быть осуществлена по нескольким вариантам:
А) отпускная стоимость без НДС составляет 10 млн.р.;
Б) безвозмездная передача бюджетному учреждению.
Определите:
.2.1. НДС, предъявленный покупателям;
.2.2. НДС начисленный предприятием;
.2.3. Финансовый результат от реализации основных фондов.
Задание 4.3. Предприятие за отчетный период продало табачных изделий на сумму 25 млн.руб. Определите НДС, подлежащий уплате в бюджет.
Задание 4.4. Определите НДС, подлежащий уплате в бюджет, если свободная отпускная цена предприятия-изготовителя 10 000 руб., в т.ч. НДС - 1525 руб. Оптовая надбавка - 5%, торговая надбавка - 25%. Ставка НДС - 9.09%.
Задание 4.5. На основании данных, полученных в ходе решения предыдущих заданий, заполните декларацию по НДС, укажите сроки уплаты в бюджет и сроки предоставления расчётов в ИМНС.
. Домашнее задание: повторить тему «НДС»
. Литература:
.1. Адаменкова С.И. Налоги и налогообложение: ЗАО «Веды», Мн., 2004
.2. Налоги/ под ред. Заяц Н.Е., Мн., 2000
План открытого урока по дисциплине «Экономика». Тема урока: «Фондовый рынок. Виды ценных бумаг»
Тема урока: Фондовый рынок. Виды ценных бумаг.
Цели урока:
.Обучающая: в ходе деловой игры ознакомить студентов с видами ценных бумаг, правилами игры на фондовом рынке.
.Воспитывающая: прививать любовь к профессии, предмету; воспитывать аккуратность в работе.
.Развивающая: научить сравнивать, анализировать, делать выводы; развить внимание и быстроту мышления.
Межпредметные связи:
. «Компьютеризация производства» - тема «Работа с прикладными программами»
.«Экономика и управление производством - тема Капитал предприятия»
Внутрипредметные связи:
. Тема «Деньги. Функции денег»
.Тема «Организационные формы предприятий»
Дидактическое оснащение урока:
. Плакат со схемами по теме урока
.Тесты для проверки домашнего задания
.Комплект карточек для проведения деловой игры Экономическое домино;
.Критерии оценки учащихся на уроке;
.Жетоны;
.Карточки по оценке доклада студентов - педагогов;
.Карточки задания по деловой игре Педагогические мастерские;
.Сводная ведомость по оценке работы студентов на уроке.
Оборудование: компьютер.
Ход урока
. Организационный момент (3мин.)
проверка готовности аудитории к уроку;
проверка готовности студентов к уроку;
проверка посещаемости;
озвучивание темы урока, целей и задач урока;
определение жюри из числа студентов;
объявление критериев оценки работы на уроке.
. Опрос по теме Деньги. Функции денег в виде теста (5 мин.)
Вариант №1.
.Что явилось прототипом денег?
А) возможность выбора при обмене;
Б) товар-эквивалент, на который чаще всего обменивали товары;
В) всеобщая форма стоимости;
Г) складские расписки ювелиров;
Д) ракушки.
.Деньги выполняют функцию средства обращения. Что это обозначает?
А) эта функция связана с разорванностью движения во времени денег и товаров;
Б) в деньгах ведется учет затрат на производство товара;
В) деньги являются посредником при обмене;
Г) эта функция связана с обращением товаров;
Д) эта функция связана с накоплением денег.
.Реальная ценность денег определяется:
А) покупной способностью денег;
Б) размером дохода населения;
В) рентабельностью предприятия;
Г) ценой золота;
Д) с учетом инфляции.
.Уравнение Фишера:
А) М=( Р- К+С)\ V;
Б) М*Q=P*Q;
В) М*V=P*Q;
Г) М*Q=P*V;
Д) М=( К- Р+С)\ V.
.К основным принципам кредитования относят:
А) краткосрочность кредита;
Б) состоятельность должника;
В) ответственность кредитора;
Г) срочность и возвратность кредита;
Д) предоставление бизнес плана.
Вариант № 2
.Что явилось прототипом бумажных денег?
А) золото и серебро;
Б) товары;
В) ракушки, овцы, соль;
Г) акции, облигации;
Д) складские расписки ювелиров.
.Закон денежного обращения:
А) М=( Р- К+С)\ V;
Б) М*Q=P*Q;
В) М*V=P*Q;
Г) М*Q=P*V;
Д) М=( К- Р+С)\ V.
.Денежная форма стоимости, появившаяся после существования товарного эквивалента стоимости:
А) ракушки, овцы, соль;
Б) бумажные деньги;
В) металлические деньги (золото серебро);
Г) расписки;
Д) деревянные деньги.
.Деньги выполняют функцию средства платежа. Что это обозначает?
А) эта функция связанна с разорванностью во времени движения денег и товаров;
Б) в деньгах ведется учет затрат на производство товара;
В) деньги являются посредником при обмене;
Г) эта функция связана с обращением товаров;
Д) эта функция связана с накоплением денег.
.К видам кредита относят:
А) срочный кредит;
Б) возвратный кредит;
В) краткосрочный кредит;
Г) обеспеченный кредит;
Д) иностранный кредит.
Эталон ответа к тесту по теме: Деньги. Функции денег. Денежно-кредитная система.
Номера вопросов1 вариант2 вариант1БД2ВА3АВ4ВА5ГВ
. Актуализация опорных знаний (2 мин.)
связь темы урока с пройденным материалом (темы: Деньги. Функции денег, Организационные формы предприятий, Работа с прикладными программами, Капитал предприятия).
связь темы урока с современной экономической ситуацией в стране и регионе.
. Изложение нового материала
.Изложение нового материала в виде игры Педагогические мастерские (60 мин.)
Студенты делятся на 6 групп. В ходе подготовки определяется докладчик от группы педагогов.
Цель