Использование игровых приёмов в коррекционной работе при дизартрии у дошкольников
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА
1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1
Нарушение речи у детей дошкольного возраста: этиология, классификация, причины
.2
Характеристика детей с нарушениями речи
.3
Организация и содержание коррекционной психологической помощи
.4
Специальные учреждения для детей дошкольного возраста вне ДОУ для лечения
нарушения речи
.5
Особенности работы с детьми с нарушениями речи
.6
Влияние двигательной активности ребенка на речь
.7
Особенности
ГЛАВА
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ КАК ПРОФИЛАКТИКУ У ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1
Принципы, задачи и направления работы по развитию моторной сферы у детей с
нарушениями речи
.2
Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка
.3
Методики развития мелкой моторики и координации движения
.4
Возможности использования игровых приёмов для развития моторной сферы у детей с
нарушениями речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
1
ПРИЛОЖЕНИЕ
2
ПРИЛОЖЕНИЕ
3
ПРИЛОЖЕНИЕ
4
ПРИЛОЖЕНИЕ
5
ПРИЛОЖЕНИЕ
6
ПРИЛОЖЕНИЕ
7
ПРИЛОЖЕНИЕ
8
ПРИЛОЖЕНИЕ
9
ПРИЛОЖЕНИЕ
10
ПРИЛОЖЕНИЕ
11
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речь есть важнейшей
психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность
к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к
осознанию, планированию и регуляции связных намерений и действий. Проблема по
преодолению общего недоразвития речи у дошкольников актуальна и важна в науке
по сей день.
Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том,
чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше.
Дошкольный возраст зачастую благоприятен для развития и формирования речи у
детей с общим недоразвитием речи (ОНР). От того, насколько эффективно
проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного
учреждения (ДОУ), зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Проблемой нарушение ОНР занимались Р.Е. Левина,
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие. Многие нарушение речи обуславливаются
органическими и функциональными поражениями коры и подкорки головного мозга,
проводящих путей. Среди расстройств, вызываемых поражением центральной нервной
системы, существнное место занимают дизартрии.
Исследования Г.В. Гуровец, С.Н. Маевской, Л.В.
Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Л.В. Мелеховой, Е.Ф. Соботович, А.Ф.
Чернопольской, О.А. Токаревой посвящены легким формам дизартрии. Они
рассматривают псевдобульбарную дизартрию легкой степени как сложный синдром
церебрально-органического генеза, проявляющийся в виде неврологических, двигательных
и речевых расстройств. Таким образом, легкая степень псевдобульбарной дизартрии
представляет собой сложное нарушение, видизующееся комбинаторностью проявления
расстройств моторной реализации речи, ведущим симптомом в структуре речевого
дефекта которого, являются фонетические нарушение, часто сопровождающиеся
недоразвитием фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка и
высших психических функций.
Данные расстройства, с трудом поддаются процессу
коррекции, который, как правило, имеет длительную и сложную динамику, значит, в
отношении этих детей надо проводить такое комплексное воздействие, когда
коррекция будет осуществляться по всем направлениям.
Применительно к детям нормальным речевыми
развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный и активный. Под
пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным -
возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется
количественными и качественными показателями.
Анализ психолого-педагогической литературы
показывает, что грамматический строй рассматривается исследователями как
система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы.
Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и
словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически
правильно сочетать слова в предложении.
Объект исследования - коррекционно-развивающая
работа с дошкольниками с нарушениями речи.
Предмет - научно-теоретические и методические
основы применения игровых приёмов для развития моторики у детей с нарушениями
речи.
Цель - проанализировать и обобщить возможности
использования игровых приёмов в коррекционной работе при дизартрии у дошкольников.
Задачи работы.
Изучить теоретические положения, существующие в
современной науке по проблеме развития двигательной сферы у детей с нарушениями
речи.
Рассмотреть основные принципы, задачи и
направления коррекционно-развивающей работы по развитию моторики у дошкольников
с нарушениями речи.
Проанализировать возможности использования
дидактических игр для развития двигательной сферы у детей с нарушениями речи.
Метод: анализ научной и методической литературы
по изучаемой проблеме.
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Нарушение речи у детей
дошкольного возраста: этиология, классификация, причины
Нарушения речи - это обобщенный термин,
обозначающий различного рода отклонения от речевых норм, установленных в
конкретной языковой среде, которые значительно затрудняют либо полностью
препятствуют общению посредствам речи, а также ограничивают адаптацию личности
в социуме.
Нарушения речи могут возникать под воздействием
различного рода факторов: при дисфункции восприятия звуков речи, вследствие
отклонений периферической части слухового анализатора; при дефектах ц. н. с., а
в частности: ее отделов, отвечающих за анализ и синтез поступающих сигналов, их
обработку и построение собственных высказываний; также при патологических
поражениях систем, поставляющих нервные импульсы к периферическим речевым
органам от коры мозга; при анатомо-физиологических поражениях органов речи.
Дети, имеющие речевые дефекты - это дети, с
нарушением в развитии речи, но при этом обладающие нормальным слухом и без
интеллектуальных отклонений. Нарушения речи достаточно многообразны и могут
проявляется в кривлянии произношения, грамматического построения, скудности
словарного запаса, а помимо этого в искажении темпа или плавности разговорной
речи.
В зависимости от степени тяжести речевые
нарушения принято разделять на те, которые не препятствуют обучению в
общеобразовательной обычной школе, и более тяжелые нарушения, которые требуют
специального обучения.
Для обозначения и определения речевых нарушений,
в врачебной практике также принято использовать термины - расстройства речи,
дефекты речи, речевая патология.
Стоит разграничивать патологические нарушения
речи и возможные речевые отклонения, обусловленные возрастными особенностями
становления речевого аппарата или причинами из внешней среды (различные
специфики речи родителей, двуязычие или использование диалекта в семье,
элементарная безграмотность).
Расстройства речи могут влиять на различные
стороны речи: звуковую (произношение), фонематическую (различие смысла),
лексику, грамматический уклад.
Речевые нарушения не способны исчезнуть
самостоятельно, без тщательно организованной работы с коррекцией проблем.
Изучением, предотвращением и лечением данных нарушений занимается логопедия как
отрасль дефектологии.
Классификации нарушений речи.
В нынешнее время логопедия разделяет две
классификации: психолого- и клинико-педагогическая. Между этими категориями нет
противоречий. Наоборот, они дополняют друг друга и даже отражают всесторонний
подход к нарушениям речи, а также выбору средств для коррекции.
Клинико-педагогическая классификация, в свою
очередь, также подразделяется на 2 группы:
. Нарушения, связанные с устной речью.
а) расстройства внешнего (фонационного)
оформления речи:
афония, дисфония - полное отсутствие голоса или
его нарушение,
брадилалия - расстройство при котором темп речи
патологически замедлен,
тахилалия - расстройство при котором темп речи
патологически ускорен,
заикание - дисфункции темпо-ритмической области
речи, спровоцированные проблемами речевого аппарата - судорожным состоянием
мышц,
дислалия - проблемы со звукопроизношением при
хорошем слухе и
сохранной иннервации (обеспеченность ткани или
органа нервными волокнами и клетками) аппарата речи,
ринолалия - сбои тембра голоса и
звукопроизношения, которые обусловлены анатомо-физиологическими нарушениями
речевого аппарата,
дизартрия - нарушение произношения,
обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;
б) нарушения внутреннего (структурно-семантического)
оформления речи:
алалия - недоразвитие или отсутствие речи
вследствие органического поражения отделов коры мозга (речевых зон),
афазия - полная либо частичная потеря речи,
вызванная локальными поражениями головного мозга.
а) дислексия (алексия) - полное либо частичное
нарушение функции чтения,
б) дисграфия (аграфия) - полное либо частичное
нарушение функции письма.
Психолого-педагогическая классификация.
Нарушение средств общения:
а) фонетико-фонематические отклонения в развитии
речи,
б) общее недоразвитие речи.
Нарушение в возможностях применения средств
общения:
а) заикание,
б) проявления речевого негативизма и другие.
1.2 Характеристика детей с
нарушениями речи
Основные причины нарушений речи:
Среди факторов, обуславливающих возникновение
речевых нарушений у детей, выделяют неблагоприятные экзогенные (внешние) и
эндогенные (внутренние), а также условия окружающей среды.
Основным признаком тяжелого речевого нарушения
есть ярко выраженная ограниченность способов и средств для речевого общения при
сохранном слухе и нормальном интеллекте. Дети, обладающие такими нарушениями,
имеют скудный речевой запас, некоторые совсем не могут говорить. В данном
случае общение с окружающими довольно ограничено. Несмотря на тот факт, что
большинство этих детей способны понимать постороннюю речь, сами они лишены
возможности общаться с окружающими в словесной форме. Это ведет к тяжелому
положению таких детей в коллективе: игры со сверстниками для них полностью или
частично недоступны, как и возможность участия в общественной деятельности. В
таких условиях развивающее влияние общения становится минимальным. В связи с
этим, у детей часто возникает вторичное отставание психики, несмотря на все
возможности умственного развития, что часто дает повод неверно принимать их за
неполноценных в интеллектуальном плане. Это впечатление особенно усугубляется
фактами отставания в овладении грамотой и решении арифметических задач.
Характерным для тяжелых речевых нарушений
является общее речевое недоразвитие, что провоцирует неполноценности звуковой,
лексической и грамматической сторон речи. Как следствие этого, у большинства
детей с тяжелыми дефектами речи можно наблюдать ограниченность мышления и
речевых обобщений, затруднения при чтении и письме. Все вышеперечисленное
осложняет усвоение основ базовых наук, несмотря на первичную сохранность
умственного развития.
Осознание своей неполноценности и бессильные
попытки общения не редко приводят к изменениям характера: бурным эмоциональным
срывам, замкнутости или негативизму. В отдельных случаях проявляется апатия и
равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень тяжести выражения данных
реакций напрямую зависит от окружающих ребенка условий. Ежели на дефект не
обращают повышенного внимания, не фиксируют неправильность его речи, не
подчеркивают особенности нетактичными замечаниями, пытаются его понять и тем
самым облегчить тяжкое общественное положение, в личности ребенка наблюдается
меньше реактивных наслоений. Зачастую, используя правильный педагогический
подход, можно добиться от детей нормальной устной и письменной речи, усвоения
необходимого объема базовых знаний в школе. При таком развитии речи, как
правило, уменьшаются и исчезают вторичные психические изменения.
Наиболее часто встречаемыми тяжелыми нарушениями
считаются алалия, ринолалия, афазия, или же разнообразного типа дизартрия.
Отдельные формы заикания также можно отнести к
тяжелым речевым нарушениям, в случае если данный дефект лишает ребенка
способности нормального обучения в массовой школе. Как правило, сюда относятся
заикание в комплексе с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми речевыми
нарушениями стоит осуществлять с применением специальной системы в
специализированных детских садах либо школах для детей с тяжкими дефектами
речи. Принципиально возможно обучение и воспитание таких детей в семье.
Основным правилом является установление тесного контакта с ребенком, бережное и
внимательное отношение. В основе обучения лежит коррекция отклонений устной
речи и подготовка к усвоению грамоты. В время обучения азам арифметики,
усиленное внимание обращается на развитие способностей к пониманию текстового
выражения задачи. Пути компенсации напрямую зависят от сути дефекта, а также
индивидуальных особенностей больного ребенка.
Выделяют следующие причины речевой патологии:
. Внутриутробная патология (вирусные и
эндокринные заболевания при беременности, тяжелый токсикоз и интоксикации,
различные травмы, несовместимость групп крови по резус-фактору). Самые грубые
нарушения речи возникают при отклонениях в развитии плода в период от 4 недель
до 4 месяцев, что и приводит к дефектам строения губ и неба (расщелины неба,
раздвоенная (заячья) губа, “готическое” небо), отклонениям норм прикуса. На
поздних сроках беременности различные патологические воздействия приводят к
задержке в созревании нервной системы, а не к пороку развития.
. Родовые патологии (травма, асфиксия) приводят
к внутричерепным кровоизлияниям. Такие кровоизлияния могут обширно затрагивать
зоны коры головного мозга, отвечающие за речь (что приведет к системному
недоразвитию речи) или затронуть локально, что чревато нарушением лишь одной
стороны речи.
. Различные детские заболевания, перенесенные в
первый год жизни- вирусы и инфекции, соматические заболевания, которые приводят
к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры головного мозга; травмы
головного мозга.
. Наследственные факторы имеют определенное
значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Чаще всего они
предрасполагают к речевым патологиям, но реализуются в неё лишь в сочетании с
остальными, даже незначительными факторами.
. Разнообразные неблагоприятные воздействия
окружающей среды: недостаточность, отсутствие речевого общения, дефекты у
окружающих (нарушения речи у родителей, глухие родители у слышащих детей),
эмоциональный контакт во время созревания речевых функций ребенка (острые или
длительные ситуации, травмирующие психику; постоянные госпитализации детей на
длительный срок).
Каждая из вышеперечисленных причин, а часто и их
сочетание в сумме могут вызывать патологии различных сторон речи.
Принципиальное значение имеет диагностика
аномалий речи на ранних стадиях, т.к. своевременная медицинская или же
педагогическая коррекция существенно повышает вероятность нормального и
полноценного школьного обучения.
К детям с речевыми отклонениями относят также
детей с психофизическими нарушениями различной степени выраженности, которые
вызывают расстройства коммуникативной и познавательной (обобщающей) речевых
функций. От прочих категорий детей с ограниченными возможностями их отделяет
наличие нормального биологического слуха, зрения, полноценные предпосылки для
развитого интеллекта. Выделение данных дифференцирующих признаков способствует
их отграничению от сравнения с детьми, страдающими олигофренией, отклонениями
психического развития, слепых (слабовидящих), детей с аутизмом, др.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют
функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной
системы. [4]
Органическое поражение мозга обусловливает то,
что такие дети тяжело переносят жару и духоту, поездки в транспорте, длительное
пребывание на качелях, довольно частые жалобы на головные боли, головокружения,
тошноту. Большинство детей с наличием поражений мозга обладают различными
двигательными дисфункциями: не соблюдение равновесия, проблемы с координацией,
не способность дифференцировать движения пальцев на руках и проблемы с
артикуляцией.
Такие дети довольно быстро чувствуют усталость,
истощение и пресыщение от любого вида деятельности. Их можно охарактеризовать
как раздражительных, быстро возбудимых, двигательно расторможенных, тех,
которые не способны сидеть спокойно. Дети постоянно что-то теребят в руках,
болтают ногами и т.п. Они очень не устойчивы в эмоциональном плане, способны к
резкой смене настроения, иногда даже с проявлением агрессии, беспокойства и
навязчивости.
Дети с речевыми нарушениями и отклонениями в
ц.н.с. быстро накапливают усталость, в особенности на протяжении дня к вечеру
либо же к концу недели. Усталость отражается на общем поведении и на
самочувствии ребенка. Это может выражаться в усилении болей в голове,
расстройствах сна, пассивности или наоборот, повышенной двигательной
активности. Этим детям тяжело сохранять внимание, усидчивость и
работоспособность на протяжении урока. Их двигательная расторможенность
способна отображаться в том, что дети проявляют двигательное беспокойство,
нередко встают с места, ходят по кабинету или даже выбегают в коридор во время
проведения урока. На перемене такие дети чересчур возбудимы, игнорируют
замечания, а после отдыха с трудом способны сосредоточиться на уроке.
Часто у таких детей отмечают значительную
неустойчивость внимания, искажения памяти, в особенности речевой, заниженный
уровень восприятия сложных словесных инструкций и конструкций, недостаточность
регулирующей функции речи, недостаточность контроля за собственной
деятельностью, отклонения в познавательной деятельности, умственная отсталость
и неработоспособность.
Их психическое состояние характеризуется
неустойчиво, что и влияет на резкую смену работоспособности. Во время
психосоматического благополучия дети способны достигать достаточно хороших
учебных результатов.
Дети, имеющие отклонения в функциональном
состоянии ЦНС, эмоционально реактивны, с легкостью выдают реакции невротического
характера и даже расстройства в ответ на простое замечание, плохую оценку,
неуважительное (по их мнению) отношение со стороны соучеников и учителей.
Поведение этих детей может характеризоваться как негативизмом, так и повышенной
возбудимостью, иногда агрессией или, напротив, застенчивостью, пугливостью и
нерешительностью. Все эти факторы в целом свидетельствуют о специфическом
состоянии центральной нервной системы у детей с речевыми расстройствами.
Психолого-педагогические особенности детей с
тяжелыми нарушениями речи
Особенности развития речи у детей с тяжелыми её
нарушениями оказывают значительное воздействие на становление ребенка как
личности, на формирование и воспроизведение психических процессов. Такие дети
обладают рядом психолого-педагогических особенностей, которые затрудняют их
адаптацию с социуме и требуют целенаправленной и профессиональной коррекции.
Отклонения в речевой деятельности также имеют
влияние на формирование у страдающих ими детей сенсорной, интеллектуальной и
аффективно-волевой сфер. Сказывается недостаточная сохранность внимания и
ограниченные способности к его распределению. Относительная сохранность
смысловой памяти тем не менее связана со ограниченной вербальной памятью, что
приводит к снижению продуктивности запоминания. Низкая мнемическая активность у
детей может проходить в сочетании с задержкой прочих психических процессов.
Тесная связь между нарушениями речи и другими факторами психического развития
выражается в отдельных особенностях и специфике мышления. Даже обладая
полноценными и достаточными предпосылками к овладению мыслительными процессами,
доступными их возрасту, дети страдают задержкой в формировании
словесно-логического мышления, с большим трудом понимают принципы анализа и
синтеза, сравнения и обобщения.
Отдельная часть детей страдает от проявлений
соматической ослаблености и замедленного развития локомоторных функций; таким
детям присуще некоторые нарушения в развитии двигательной системы: не точная
координация, низкая скорость движений и ловкость их выполнения.
Самые большие трудности обычно возникают во
время выполнения движений исходя из словесной инструкции. Нередко встречается
также недостаточная координация пальцев кисти руки и недоразвитие мелкой
моторики.
У детей, страдающих тяжелыми расстройствами речи,
часто отмечают отклонения в эмоционально-волевой сфере деятельности. Детям
нередко присущи нестабильность интересов, сниженная наблюдательность, невысокая
мотивация, стойкий негативизм, неуверенность в своих силах, раздражительность,
повышенная агрессивность, необоснованная обидчивость, трудности в общении и
налаживании контактов с окружающими и сверстниками. Дети с тяжелыми речевыми
нарушениями страдают от трудностей с саморегуляцей и самоконтролем.
Вышеуказанные особенности развития детей с
тяжелыми дисфункциями речи не преодолеваются спонтанно. Они предполагают
наличие специально организованной педагогической коррекционной работы.
Специально проведенные исследования таких детей
показали разнообразие клинических проявлений общего речевого недоразвития.
Симптоматика
Часто встречающиеся неврологические и
психопатологические синдромы, которые сопутствуют общему недоразвитию речи:
гипертензионно-гидроцефалический синдром -
сказывается в отклонениях умственной работоспособности, самопроизвольной
деятельности и поведении; в быстрой усталости, пресыщаемости от любого типа
деятельности; в сильной возбудимости, повышенной раздражительности и
расторможенности двигательных функций. Часто такие дети имеют жалобы на
головные боли, тошноту и головокружение. В отдельных случаях может наблюдатся
приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и
благодушия.
церебрастенический - как правило, проявляется в
виде усиленной нервно-психической истощаемости, неустойчивости эмоций,
нарушения активного внимания и нестабильности памяти. В некоторых случаях
данный синдром сопровождается гипервозбудимостью, в других - заторможенностью,
вялостью и пассивностью.
синдром расстройства двигательных функций -
характеризуется изменением тонуса мышц, неярко выраженной неспособностью к
равновесию и координации, недостаточностью дифференцированной моторикой пальцев
на руках, не сформированностью общего и орального праксиса, нарушениями
познавательной функции.
1.3 Организация и содержание
коррекционной психологической помощи
Система логопедической помощи.
Взяв за основу психолого-педагогическую
классификацию и цикл исследований развития детей, страдающих разными видами
речевых патологий, в ИКП РАО разработали научно обоснованную теорию обучения
таких детей и базовые принципы комплектования учреждений системы образования
логопедического уклона; основы организации для функционирования
дифференцированной сети учреждений для детей с разнообразными типами речевой
патологии.
В системе образования логопедическую помощь
детям дошкольного и а предложено осуществлять в следующих учереждениях:
ясли-сад для детей с речевыми нарушениями, детский логопедический сад,
отдельные группы для детей с речевыми дисфункциями в рамках детсадов общего
типа, разные учебно-воспитательные комплексы (УВК) и школы для больных детей
(1-е и 2-е отделения), наличие логопедических пунктов при общеобразовательных
школах, группы при детских домах общего типа.
Система здравоохранения также должна
предусматривать наличие следующих структур: логопедические кабинеты при общих
детских поликлиниках, стационары и полустационары для детей с нарушениями речи
в больницах и диспансерах, специализированных центрах, прочих медицинских
институтах и т.п., санатории, сурдологические кабинеты, ясли. В данных
учреждениях должно осуществляться всестороннее обследование и диагностирование,
комплексы лечебных и профилактических мероприятий, а также интенсивные
логопедические курсы исходя их специфик нарушений (афазия, заикание, ринолалия,
дислалия и др.).
Система социальной защиты должна иметь
специальные дома ребенка с основной задачей: своевременная диагностика и
коррекция речи.
Профилактика нарушения речи у детей 3-5 лет в
условиях детского сада общеразвивающего вида
Общеобразовательные сады обязаны проводить
профилактику нарушения речи. Их главная цель - исправление нарушения речи и
подготовка к дальнейшему обучению в общеобразовательной или специализированной
школе.
В детских садах общеобразовательного типа могу
встречаться дети со следующими отклонениями:
) детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
(ФФН);
) детей с общим недоразвитием речи (ОНР);
) детей с заиканием.
В дети ФФН с отклонениями в произношении
отдельных или нескольких звукосочетаний, звуков или их групп, т.е. детей,
страдающих дислалией (в тех случаях, когда дефект выражается лишь нарушением
произношения или в сочетаниис ринолалией). Такие дети так, же нуждаются в
специализированном лечении вне ДОУ.
Детей с ОНР . Характерной особенностью для этих
детей является недифференцированное звуковое произношение, замена схожих звуков
на более простые по артикуляции. Наблюдается нестабильность замен (в словах
звуки произносятся по-разному), сочетание правильного и нарушенного
произношения. Дети упрощают и сокращают структуру многосложных слов, пропускают
слоги. В используемом словаре зачастую преобладают существительные либо же
глаголы. Такие дети испытывают особые затруднения во время использования
абстрактной или обобщающей лексики, при попытках понимания и употреблении слов,
имеющих переносный смысл, не способны использовать в речи синонимы, антонимы.
Становление речевых функций при ОНР в ряде
случаев проходит на фоне нарушения в деятельности центральной нервной системы.
Исправление их речи - процесс долгосрочный и направленный на создание речевых
средств, которых будет достаточно для самостоятельного речевого развития в
процессе общения либо обучения. Такие дети так, же нуждаются в
специализированном лечении вне ДОУ.
Заикание принято определять как судорожное
нарушение темпо-ритмической составляющей речи функционального и органического
характера. При любой из форм заикания также страдает ц.н.с. Как и прочие
речевые дефекты, заикание чаще втречается у мальчиков, в среднем данное
соотношение составляет приблизительно 4:1.
Комплексное лечение при заикании рационально
проводить в следующих направлениях: укрепление центральной нервной системы
лечебными методами (медикаменты, физиотерапия, ЛФК); занятия по логопедии для
выработки самостоятельной от заикания и свободной речи (стандартная
длительность работы с ребенком: 10 месяцев - год). Работа воспитателя должна
быть довольно тесно связана с логопедией, работой с родителями, включать
логопедическую ритмику.
По завершении установленного срока, дети,
которые нуждаются в продолжении исправительного обучения, проходят повторное
обследование и при наличии необходимости направляются в лечебно-оздоровительные
учреждения или психолого-педагогические центры.
1.4 Специальные учреждения для детей
дошкольного возраста вне ДОУ для лечения нарушения речи
В зависимости от степени тяжести нарушения речи,
дети в дошкольном возрасте получают разнообразную логопедическую помощь.
Нерезко выраженные, парциальные (частичные) нарушения могут преодолеваться при
помощи занятий в логопедическом кабинете. Такие логопедические занятия стоит
проводить параллельно школьному обучению, как дополнение, но которые никоим
образом не дублируют учительскую работу в классе. Это отдельные
коррекционно-развивающие упражнения и занятия.
К заданиям логопедического пункта,
расположенного при общеобразовательной школе, входит коррекция нарушений в
устной и письменной речи, пропаганда знаний коррекционно-логопедической
тематики среди родителей и педагогов, своевременное обнаружение дисфункций речи
и меры предупреждения всевозможных вторичных нарушений в структуре дефекта
ребенка.
В тех случаях, когда речевое нарушение носит
более четко выраженный характер и не способно быть вылечено в условиях одного
лишь школьного логопункта, а сам ребенок в силу дефекта не может учиться в
школе наравне со своими сверстниками, обучение можно проводить в специальных
школах для детей с тяжкими отклонениями речи. Зачастую в школах такого типа
функционируют два подразделения: для детей с грубыми речевыми нарушениями
(общее недоразвитие разного характера: дизартрия, алалия, афазия, ринолалия) и
для детей, страдающих от тяжелой степени нарушений. В данных школах процесс
обучения проходит в более длительные сроки и по специализированным программам с
четкой коррекционной направленностью, и при использованием особых приемов и
методов воспитательного воздействия.
При комплектации школьных классов для первого
отделения, в первую очередь учитываются уровень речевого развития детей, а
также характер выраженного первичного дефекта. Выпускники специализированного
школьного заведения получают обычный документ, свидетельствующий о неполном
среднем образовании. Учебными планами предусмотрено большое количество часов,
которые отводятся на производственно-трудовое обучение. При этом труд
воспринимается важным коррекционно-воспитательным средством для преодоления
дефектов развития и способом формирования личности, как метод подготовки
будущих выпускников к самостоятельной жизни, социально-бытовой, а в последствии
и трудовой интеграции в общество.
За 10 лет обучения в отделении для заикающихся,
ученики получают знания в объеме соответствующем 9 летней программе в
общеобразовательной школе. Дополнительный год предусматривает углубление
коррекционной работы в младших классах.
Основным заданием уроков по речевому развитию
является помощь в устранении недостатков речи у детей, повышении уровня
владения ими языком, обучение школьников использованию речи как средства
общения и обобщения.
В большинстве случаев и на логопедических
пунктах при общеобразовательных школах и в специальных школах в процессе работы
обнаруживается положительная динамика развития. К 1-2 классу удается частично
преодолеть или сгладить недостатки, которые в ДОУ выражаются слишком ярко.
1.5 Особенности работы с детьми с
нарушениями речи
речь нарушение моторика ребенок
Дети с тяжелыми нарушениями речи существенно
отличаются от своих сверстников. Они имеют достаточно скудный словарный запас.
Нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, сложности в овладении навыками
словообразования, неправильное употребление предлогов и, наконец, сопутствующие
речевому дефекту психологические наслоения (гипер активность, расторможенность
или, наоборот, медлительность, неустойчивость внимания, плохая память и т. д.)
мешают таким детям усваивать программу дет ского сада. На занятиях по развитию
речи и ознакомлению с окружающим миром им трудно понять суть объяснений
педагога, уловить причинно-следственные связи в тексте, запомнить
стихотворение, пересказать услышанное или составить самостоятельный рассказ. На
занятиях по математике ребята не всегда понимают смысл задачи, а следовательно,
не могут решить ее. Занятия по рисованию, лепке и конструированию также
сопряжены с огромными трудностями, так как почти у всех детей с недоразвитием
речи наблюдается нарушение как мелкой, так и общей моторики. Физкультурные и
музыкальные занятия для данной категории детей более привлекательны, но и здесь
они не часто бывают успешными, так как у них есть проблемы с ритмом и
пространственной ориентировкой.
Задача всех педагогов, работающих с детьми с
нарушениями речи, - максимально облегчить процесс коррекционно-развивающей
работы, сделать его интересным и занимательным для дошкольников.
Надо строить занятия так, чтобы лексическая,
грамматическая и фонетическая работа проходила через все виды деятельности, с
которыми сталкивается ребенок во время пребывания в детском саду. Например,
если логопед на занятиях работает над темой «Осень», то на занятиях по
математике целесообразно считать осенние листья, на занятиях по изобразительной
деятельности рисовать осенний лес, на занятиях по развитию речи слушать стихи
об осени, рассматривать и обсуждать сюжетные картины по этой теме. Когда
речевой материал, предложенный логопедом, «пройдет» через всю деятельность
ребенка (включая и игровую: воспитатель организует игры на заданные темы),
тогда он прочно закрепится в памяти ребенка. Более того, ребенок сможет
спокойно пользоваться не только отработанной лексикой, но и грамматическими
конструкциями, усвоенными в ходе ежедневной практической деятельности.
Закрепление материала будет происходить не путем заучивания, а в результате
непроизвольного запоминания.
Для того чтобы организовать подобную работу,
всем специалистам, принимающим участие в учебном процессе, необходимо составить
общий план работы, позволяющий избежать расхождений в планировании и перегрузки
детей. Кроме того, педагоги должны проводить взаимопосещения занятий и консультации
с целью выявления трудностей, возникающих у того или иного ребенка, и выработки
совместных действий по их преодолению. Важная роль в этой работе отводится
воспитателю, так как он больше времени находится с ребенком, может посещать все
занятия и, следовательно, быстрее увидит те проблемы, которые возникают в
процессе обучения.
Еще одной проблемой является перегрузка детей,
посещающих логопедические группы. Учебная нагрузка ребенка логопедической
группы порой бывает очень велика. Так, к основным занятиям, которые проводятся
в массовом детском саду, добавляются ежедневные логопедические занятия по
развитию графических навыков, индивидуальная работа, проводимая воспитателем во
второй половине дня. И без того психически ослабленный ребенок вынужден
заниматься больше, чем его здоровые сверстники. У детей не остается времени ни
на какую другую деятельность, кроме учебной.
1.6 Влияние двигательной активности
ребенка на речь
Движения, практическая деятельность детей имеет
важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений,
познавательной деятельности и речи (И.П. Павлов, В.Н. Аванесова, А.А. Леонтьев,
Г.Л. Розенгард-Пупко, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, А. Валлон, Р.Я.
Абрамович-Лехтман).
Изучением развития двигательных функций рук занимался
ряд авторов: Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, М.Ю.Кистяковская, Р.Я.
Абрамович-Лехтман, Г.Ф. А.В. Запорожец, Городецкая и другие
[5,6,12,21,28,29,34].
Е.М. Мастюкова [34,35] описала возрастные
особенности развития моторики рук и координации.
Как можно увидеть в наблюдениях Е.Ф. Архиповой
[2,3,4], в овладении движениями рук важную роль играет подражание.
Повторение собственных движений ребенка
выражается в том, что он начинает вертеть перед лицом одной, затем другой
рукой, затем снова первой. Ранее заученные движения ребенок имитирует очень
охотно, когда взрослый с ним их проделывает. В конце первого - начале второго
года он начинает внимательно наблюдать за действиями взрослого, которые он
воспринимает как новые, а затем пытается сделать то же самое.
Предметные действия у ребенка развиваются в
процессе общения со взрослыми и это общение требует определенных условий.
Р.Я. Абрамович-Лехтман [цит.по 3] описывает
становление предметно-игровой деятельности и выделяет три этапа:
) в 4-7 месяцев - формируются простые
результативные повторные предметные действия, целенаправленные;
) в 7- 12 месяцев - этап соотносимых действий
(одновременно двумя предметами);
) в 12- 18 месяцев - этап появления
функциональных действий: ребенок определяет функции предмета и применяет такое
же действие к другим предметам; развивает игру.
При достижении одного года здоровый ребенок
самостоятельно садится, ползает, переворачивается, переступает у опоры, стоит,
начинает ходить без поддержки.
Темпы двигательного прогресса здорового ребенка
могут иметь широкий диапазон: так, одни дети самостоятельно ходить начинают в
9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Но во всех случаях сохраняется
последовательность в развитии двигательных функций.
В среднем и старшем дошкольном возрасте
продолжают развиваться двигательные умения и навыки, развитие физических
качеств, идет полное развитие координации движений, ориентирование в
пространстве, равновесие.
Дети старшего дошкольного возраста уверенно
владеют координацией тела, у них качественно улучшаются пространственно-временные
ориентиры. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета,
качественно развивается функция равновесия.
Стоит отметить, что у детей 6-7 лет еще
достаточно слабо развиты мелкие мышцы кистей, несовершенна нервная регуляция, и
это сильно затрудняет формирование и качественное выполнение движений. Эти
функции завершат формирование к 10-13 годам.
Сложные движения ребенка - это произвольные
движения, т.е. движения, имеющие цель, которые контролируются, планируются и
оцениваются; движения, которые могут изменяться при изменении условий
деятельности. Выполнение этих движений обеспечивается интегральной
деятельностью различных структур мозга.
1.7 Особенности психофизического
развития ребёнка с нарушениями речи
Дети с нарушениями речи по своей характеристике
представляют крайне разнородную группу. Стоит отметить, что нет взаимосвязи
между тяжестью дефекта и явной выраженностью отклонений. Дизартрия и ее тяжелые
формы, у детей могут наблюдаться с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые»
проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с
олигофренией.
В дошкольном и школьном возрасте дети с
нарушениями речи беспокойны, колебаниям настроения, склонны к
раздражительности, суетливости, часто проявляют непослушание, грубость.
Двигательное беспокойство видимо усиливается при утомлении, некоторые склонны к
реакциям истероидного типа. Другие пугливы, плохо приспосабливаются к новой
обстановке, избегают трудностей.
Для многих детей видно замедленное формирование
пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса,
фонематического анализа, конструктивного праксиса.
У детей с фонематическо-фонетическим
недоразвитием речи наблюдается нарушение звукопроизношения, проявляющиеся в
виде пропусков, замен, искажений и смешений звуков, и нарушение фонематического
восприятия.
Недоразвитие речи оставляет отпечаток и на
других сторонах психического развития ребенка.
Внимание - это функция сознательного или
бессознательного (полусознательного) отбора одной информации и игнорирования
другой. Внимание обладает различными свойствами и может быть непроизвольным и
произвольным. У детей в дошкольном возрасте лучше сформированы процессы
непроизвольного внимания.
Произвольное внимание же тесно связано с речью.
В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется при общем возрастании
роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развитие речи у ребенка
дошкольного возраста, тем будет выше уровень развития его восприятия и тем
раньше сформируется произвольное внимание. Слово взрослого выступает как
фактор, который помогаещий ребенку овладеть своим вниманием.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ФАКТЫ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
.1 Принципы, задачи и направления
работы по развитию моторной сферы у детей с нарушениями речи
Речевые и неречевые функции тесно взаимосвязаны.
По данным М.И. Кольцовой [12] морфологическое и функциональное формирование
речевой зоны совершается под влиянием импульсов, которые поступают от рук.
Совершенствование моторики рук способствует активизации моторной и речевой зоны
головного мозга и как следствие этого - развитие речевых функций.
Понятие «мелкая моторика» в буквальном переводе
означает движение рук.
Совершенствование моторики рук способствует активизации
различных зон головного мозга. Уровень развития моторики - один из показателей
готовности к обучению. Развитие мелкой моторики рук у человека тесно связано с
уровнем развития его речевой деятельности, и как следствие недостатки в
развитии этого навыка повлекут за собой недостатки речевой артикуляции.
У детей с нарушениями речи наблюдается снижение
интереса к окружающему, общая патологическая инертности. У них нет реализации
потребности в эмоциональном общении со взрослыми.
При дальнейшем развитии у детей с нарушениями
речи не реализуется интерес ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к
игрушкам в руках у взрослого.
Это отражается на развитии первых действий с
предметами- хватании. У детей с нарушениями речи отсутствует активное хватание,
нет формирования зрительно-двигательной координации и восприятия свойств
предметов.
У детей с нарушениями речи в раннем возрасте
предметная деятельность не формируется. Они вообще не берут игрушки в руки, не
играют с ними.
Наличие неадекватных действий-верный признак
ребенка с нарушениями речи.
В то же время тенденции развития ребенка с
нарушениями речи те же, что и у нормально развивающегося. Многое в развитии
ребенка-отставание в овладении предметными действиями, отставание и системные
отклонения в развитии речи и познавательных процессов - в существнной мере
носит вторичный вид.
В младшем дошкольном возрасте дети в основном
овладевают специфическими манипуляциями, которые обязаны лечь в основу
формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений
предметов.
Следует отметить также наличие у младших
дошкольников с нарушениеми речи недоразвития двигательной сферы и, прежде
всего, мелкой моторики. Движения детей мало координированные, неточные, многие
из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой.
Для детей с нарушениями речи дошкольный возраст
оказывается началом развития перцептивного действия. На базе проснувшегося у
ребенка интереса к предметам, к игрушкам реализуется и ознакомление с их
свойствами и отношениями.
Нарушение мелкой моторики проявляют себя в
продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности.
Часто ребенок с нарушениями речи активно поворачивает лист при рисовании или
закрашивании. Это означает, что ребенок заменяет умение менять направление
линии при позиции тонких движений пальцев поворачиванием листа, лишая себя
тренировки пальцев и руки. Серьезным недостатком, обуславливающим многие
проблемы в развитии мелкой моторики детей есть отсутствие самоконтроля за
действиями, нарушение темпа действий и т. д.
Показателями патологических нарушений развития
мелкой моторики при дизартрии может служить следующее.
Негибкие движения рук
Одностороннее нарушение мелкой моторики
Судороги и дрожь
Описанные выше особенности проявляются чаще у
детей старшего возраста. К ним относится также дрожь в руках и пальцах при
пассивных и активных движениях. Как следствие этого наблюдают неуверенность при
хватании предметов. У маленького ребенка, начинающего рисовать, не получается
ровных штрихов.
Явно мелкая или явно крупная дрожь может также
появиться в мышцах головы и тела.
При движении языка у детей с нарушениями речи
нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто
большого пальца) (синкинезии) .Развитие мелкой моторики имеет огромное значение
для развития речи, поэтому нормальные движения пальцев и рук чрезвычайно имеют
вес для детей с нарушениями речи.
Исправление недостатков мелкой моторики у детей
происходит через выполнение детьми большого количества упражнений, направленных
на развитие ловкости, точности, одновременности (синхронности) движений
пальцев.
Итак, в общих чертах закономерности психического
развития совпадают для детей нормы и детей с отклонениями. Однако в развитии
детей с нарушениями речи есть и специфическое. Развитие ребенка с нарушениями
речи с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей.
Движения детей мало координированные, неточные,
многие из них плохо удерживают предметы, часто действуют одной рукой.
Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что реализуется в
затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции.
Рассмотрим особенности мелкой моторики при
зачастую распространенной её форме - стертой дизартрии.
По исследованиям Л. В. Лопатиной у дошкольников
со стертой формой дизартрии имеется нарушение ручной моторики, которое
проявляется в основном в нарушении точности, быстроты и координации движений.
Существенные трудности у детей вызывает динамическая организация акта движения.
В основном оказывается затрудненным или невозможным плавная и быстрая
реализация предложенных движений.
Т. о. установлено, что у основной массы детей со
стертой формой дизартрии имеется легкая неврологическая симптоматика,
выявляющаяся при тщательном исследовании и указывающая на органическое поражение
ЦНС.
Общая моторика детей со стертой формой дизартрии
проявляется неловкими, скованными движениями.
В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенку
сложно научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.
У детей школьного возраста в первом классе
отмечаются трудности при овладении графическими навыками.
При псевдобульбарном параличе различные мышцы
поражаются не в одинаковой степени: одни больше, другие меньше.
Различают спастическую, паралитическую,
гиперкинетическую, смешанную и стертую формы заболевания. Наиболее часто
встречаются смешанные формы, когда у ребенка имеются все нарушения моторики -
парез, спастичность и гиперкинез.
Развитие мелкой моторики наблюдается и при
мозжечковой дизартрии. Можно отметить, что о функции мозжечка известно:
) оказывает сильное влияние на деятельность
мускулатуры, регулируя правильность и координацию движений;
Мозжечок регулирует и управляет тонусом мышц, и
при его поражении наступает диссеметрия.
Следующая форма дизартрии, при которой
наблюдается нарушение мелкой моторики - бульбарная дизартрия. Бульбарная
дизартрия - симптоматический комплекс нарушений речевой и двигательной функции,
возникающий при различных заболеваниях продолговатого мозга, при которых
происходит поражение (как одностороннее, так и двустороннее) расположенных в
нем двигательных ядер черепно-мозговых нервов (VII, IX, X, XII пары) или их
корешков и периферических отделов.
Развитие псевдобульбарной дизартрии происходит
при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры
головного мозга к ядрам черепных нервов ствола головного мозга.
Для псевдобульбарной дизартрии наблюдается
развитие повышенной мускульной возбудимости в мышцах, по типу спастичности. При
этом имеет место спастическая форма псевдобульбарной дизартрии.
Рассмотрим специфику развития мелкой моторики
при экстрапирамидной форме дизартрии. Подкорковая, или экстрапирамидная,
дизартрия развивается в результате различных поражений подкорковых ядер
головного мозга, а также нервных волокон, осуществляющих связь подкорковых ядер
с другими структурами головного мозга, в число которых входит и кора головного
мозга.
Основными проявлениями являются экстрапирамидные
нарушение мускульной возбудимости по типу гипертонии, гипотонии или дистонии.
При экстрапирамидной, или подкорковой, дизартрии
наблюдают насильственные движения (гиперкинезы, различные нарушение образования
и проведения проприоцептивных нервных импульсов от мышц речевого аппарата к
структурам центральной нервной системы, отмечают также и
эмоционально-двигательная иннервация.
В клинике различают заболевания, обусловленные
поражением преимущественно филогенетически старой или новой части
экстрапирамидной системы.
Различают следующие виды гиперкинезов.
Хорея характеризуется полиморфными быстрыми
насильственными движениями, охватывающими мышцы конечностей, туловища, шеи и
лица. Гиперкинезы при этом неритмичны и непоследовательны, с быстрой сменой
локализации судорожных подергиваний, усиливаются при волнении и исчезают во
сне. Рефлексы не изменены.
Видным для хореических гиперкинезов есть
возникновение быстрых непроизвольных движений на фоне мускульной гипотонии
(гиперкинетически-гипотонический синдром) .
Хореические гиперкинезы наблюдают при малой (ночной)
хорее, болезни Гентингтона.
Атетоз, или подвижный спазм, - гиперкинез,
который реализуется насильственными медленными червеобразными движениями со
сменой гиперэкстензионных и флексорных движений преимущественно в дистальных
отделах конечностей.
Тик - стереотипно повторяющиеся клонические
судороги одной мышцы или группы мышц, обычно мышц шеи и лица.
Миоклонии - короткие молниеносные клонические
подергивания отдельных мышц или мускульных групп настолько быстрые, что при
этом не происходит перемещения конечностей в пространстве.
Гемибаллизм - наблюдают, как правило,
односторонние грубые, подбрасывающие, размашистые движения конечностей, чаще
рук, обычно осуществляемые проксимальными мышечными группами.
Перечисленные виды гиперкинезов нередко
сочетаются, например хореические движения и торзионный спазм или атетоз
(хорео-атетоз) .
Дрожание (тремор) - очень быстрые ритмичные (4-6
колебаний в 1 с) малоамплитудные насильственные движения, видизующиеся
чередованием сгибания и разгибания в различных суставах. В отличие от
интенционного тремора при поражении мозжечка экстрапирамидный тремор резче
выражен в покое и уменьшается или даже исчезает при активных движениях
(статический тремор).
Видным для гиперкинезов, обусловленных
поражением эстрапирамидной системы, есть то, что они во время сна исчезают, а
при волнении и произвольных движениях усиливаются.
2.2 Взаимосвязь движений пальцев рук
и развитие речи ребенка
Приобретение ребенком различных необходимых ему
умений и навыков происходит значительно проще, когда навыки для него являются
привлекательными. В таких случаях он самостоятельно активно старается
приобрести опыт в новом виде деятельности.
Это факт нужно учитывать при формировании у
детей садовского возраста жизненно важных навыков, к числу которых, принадлежит
речь. Л.С. Выготский, поэтому, не случайно упоминает о том, , что «письмо нужно
не навязать ребенку», а стараться «вырастить у него в процессе игры потребность
в письме». Того же мнения придерживался в своих работах и Е.В. Гурьянов.
На самом деле само «письмо» ребенку не
интересно. Оно может быть воспринято лишь в его внешней, видимой части - в виде
движений руки. Значит, дети садовского возраста можно заинтересовать
непосредственно «двигательной» частью процесса письма. Заинтересовав детей
данной стороной процесса, мы будем иметь возможность еще в дошкольном возрасте
хорошо развить тонкую ручную моторику.
Развитие мелкой моторики рук необходимо не
только для процесса самого письма, но и для формирования у детей процесса
устной речи. Наличие такой зависимости имеет свое историческое обоснование.
На ранней стадии развития человечества в
процессе взаимодействия людей широко употреблялись ручные жесты - указывающие и
призывающие, отталкивающие и угрожающие, оборонительные и.т.д. Данные жесты
непосредственно сочетались с эмоциональными возгласами и иными голосовыми
проявлениями. Развившаяся впоследствии словесная речь долгое время
сопровождалась постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до
сих пор. Жестикуляция и ручная деятельность имели для первобытного человека
жизненно важное значение, поэтому обе эти функции получили свое
представительство в коре головного мозга человека. И области коры, управляющие
движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по
понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит,
что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в
особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые
зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.
Таким образом, развитие функций рук и речевой
функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу,
увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти
руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния
активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция
человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием
тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития
каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными
исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому
развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому
и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная
моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения,
направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков.
И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало
письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук». Всем нам
хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец»
или, наоборот, «руки крюки», «не руками сделано», «не руками сшито».
Дошкольник может заблаговременно овладеть и
рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно
войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования,
раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок
научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком
легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного
«хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр. Положительную роль
этих умений трудно переоценить - ведь некоторые первоклассники, не владеющие
ими и не соразмеряющие по этой причине своих усилий, буквально насквозь
прорывают карандашом тетрадный лист.
Одновременно нужно привлечь внимание ребёнка к
самому пространству листа, научить его «писать» начиная с верхней его части и в
направлении слева направо. (Нередко даже ученики 1 класса начинают писать с
середины листа или с середины строки, причём в направлении справа налево).
Особое значение в овладении свободой движении
кисти руки имеет плавное выписывание ребёнком непрерывных, волнистых линий. Это
наилучшим образом способствует предупреждению у него скованности и
напряжённости движений руки при письме.
В вопросах подготовки ребёнка к школе вообще и к
овладению письмом - в частности, нет, и не может быть мелочей. То, что
представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем
может обернуться самой серьёзной проблемой.
2.3 Методики развития мелкой
моторики и координации движения
Развитие тонкой ручной моторики ребёнка должно
начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный
характер. Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и
разгибание пальчиков рук ребёнка, а также слегка поглаживать его руки в
направлении от пальцев к запястью.
В более позднем возрасте для развития мелкой
моторики рук могут использоваться все задания. Рекомендованные для
обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том,
чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребёнка.
Достигнуть этого можно будет лишь путём постепенного развития ручной умелости,
достигаемого в результате перехода к всё более и более сложным для ребёнка
заданиям по мере овладения менее сложными.
Дополнительно можно рекомендовать следующие
упражнения и виды занятий:
различные виды конструирования;
упражнения с мозаикой;
рисование;
перевод картинок через копировальную бумагу
(обведение контура);
вырезание ножницами различных фигур;
вязание, вышивание (преимущественно для
девочек);
доступная работа с инструментами (для
мальчиков);
перебирание крупы, гороха для приготовления
пищи;
обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.;
перелистывание книжных страниц;
лепка из пластилина, что особенно важно для
развития силы пальцев рук.
Перечень возможных видов занятий для развития у
ребёнка ручной моторики можно продолжать до бесконечности. Неограниченный
простор в этом отношении даёт сама жизнь, нужно только умело и своевременно
привлекать ребёнка к доступным для него видам деятельности (прополка на
огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и
резка варёных овощей, не требующая использования острого ножа, и многое
другое). Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки
ребёнка постепенно приобретут ту точность, силу и дифференцированность
движений, которая необходимая для письма.
Для развития мелкой моторики активно применяются
дидактические игрушки. Данные пособия вызывают у ребёнка желание
экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того,
игры с предметами ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и
воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают
память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и
обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их мыслить.
В таких практических действиях, как соединение,
разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа,
синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:
для нанизывания предметов различных форм,
имеющих сквозное отверстие (разнообразные пирамидки и т.п.);
для прокатывания;
образные с застёгивающимися и прилипающим
элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);
раскладывание фигур разной величины, формы; сравнения
предметов, резко различающихся по форме (шар, куб), и т.д.
Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки
(матрёшки, яйца, бочки и др. ). Кроме того, для постепенного развития в игре
сюжета необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные,
предметы быта и др.). При этом хотелось бы предостеречь родителей от ранней
покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в
настоящее время на рынке) и др.
При организации игр детей с предметами
необходимо придерживаться двух основных принципов:
посильность требований;
постепенность усложнения;
Иначе говоря, если для самых маленьких требуется
в основном наглядный показ взрослого, совместные действия родителей с ребёнком,
то чем старше он становится, тем больше следует побуждать его действовать по
слову взрослого, по воображению.
«У ребёнка есть страсть к игре, и её надо
удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой всю
его жизнь». - подчёркивал А. Макаренко. Таким образом, игра определяет
дальнейшее психическое развитие ребёнка.
Родителям необходимо больше уделять внимание
детям с нарушениями развития: больше общаться, разговаривать, обсуждать с
ребёнком разные вопросы. При любом действии с ребёнком самое главное - это
доброжелательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребёнку
какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической
защищённости, доверия.
2.4 Возможности использования
игровых приёмов для развития моторной сферы у детей с нарушениями речи
Пальчиковые игры дают возможность воспитателям
играть с малышами, радовать их и, вместе с тем развивать речь и мелкую
моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные
впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться.
Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между
взрослым и ребёнком.
Персонажи и образы: паучок и бабочка, коза и
зайчик, дерево и птица, солнышко и дождик нравятся малышам с полутора-двух лет,
и дети с удовольствием повторяют за взрослыми тексты и движения.
Пальчиковые игры готовят малыша к счёту, в
других - ребёнок должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше
осознать понятия выше и ниже, сверху и снизу, право и лево.
Игры, в которых малыш ловит или гладит руку
взрослого или другого ребёнка, хлопает его по руке, или загибает пальцы
партнёра по игре важны для формирования чувства уверенности у ребёнка.
Произносить тексты пальчиковых игр взрослый
должен максимально выразительно: то повышая, то понижая голос, делая паузы,
подчёркивая отдельные слова, а движения выполнять синхронно с текстом или в
паузах.
Малышам трудно проговаривать текст, им
достаточно выполнять движения вместе со взрослым или с его помощью.
Для некоторых игр можно надевать на пальчики
бумажные колпачки или рисовать на подушечках пальцев глазки и ротик.
Пальчиковые игры побуждают малышей к творчеству,
и в том случае, когда ребёнок придумывает к текстам свои, пусть даже не очень
удачные движения, его следует хвалить и, если возможно, показать свои
творческие достижения, например, папе или бабушке.
Наибольшее внимание ребёнка привлекают
пальчиковые игры с пением. Синтез движения, речи и музыки радует малышей и
позволяет проводить занятия наиболее эффективно. Вы можете пропевать предложенные
тексты на любую подходящую мелодию.
Приступая к работе, следует помнить о следующих
принципах проведения занятий:
Предлагаемые пальчиковые игры создавались для
своих маленьких учеников, но, надеемся, пригодятся родителям и другим
педагогам.
В заключении можно сказать, что при составлении
плана коррекционного воздействия для исправления нарушений моторных функций и
звукопроизношения у ребенка с нарушениями речи, необходимо учитывать принципы
анализа речевой патологии, предложенные Р.Е. Левиной.
Кроме этого, очень важно учитывать первопричину
нарушение, а также индивидуальные особенности дошкольника. Нарушение
координации движений есть основным признаком затруднения в обучении речевому
процессу. При коррекционной работе нужно воздействие на все речевые и неречевые
функции ребенка, поскольку они тесно взаимосвязаны. В результате экспериментального
обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в развитии
моторного праксиса, языковых и речевых средств.
Целенаправленная работа по формированию моторных
функций у детей с нарушениями речи и общим недоразвитием речи положительно влияла
на развитие речи, а следовательно личности ребенка в целом.
Исследуемая группа детей с псевдобульбарной
нарушениями речи характеризуется наличием нарушений в реализации речевых и
неречевых функций, полиморфным нарушениями звукопроизношения, нарушении
фонематических процессов, лексики и грамматики. Анализ и сопоставление
результатов анамнестических данных показали, что анамнез детей отягощен.
Нарушение развития вызвано различными факторами влияющими в пренатальный,
постнатальный периоды. Наличие патологии в черепно-мозговых нервах, приводит к
нарушением в речевой и неречевой сферах. Так, язык - его движения нарушаются,
что приводит к нарушением звукопроизношения, а это, в свою очередь, влияет на
развитие фонематических процессов и лексико-грамматического построения речи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Оптимизировав опыт педагогов, психологов,
логопедов и дефектологов, занимающихся проблемой нарушений речи у детей
дошкольного возраста, мы выяснили, что нарушение речи - нарушение
произносительной стороны речи, обусловленные недостаточностью инервации
речевого аппарата. Наступает из-за того, что язык, губы, нёбо, голосовые
связки, диафрагма не могут двигаться в полном объеме.
Причиной неподвижности есть парез (греч. paresis
- уменьшение силы или амплитуды движений, обусловленные нарушениеми инервации)
мышц артикуляционного аппарата. Таким образом, дизартрия - симптом
органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые
составляют речедвигательную зону. Общая моторная сфера детей с нарушением речи,
может сопровождаться неловкими, скованными, недифференцированными движениями.
Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних
конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения
(синкенезии), нарушение мускульной возбудимости. Часто при выраженной общей
подвижности движения ребенка с нарушениями речи остаются неловкими и
непродуктивными.
Зачастую ярко недостаточность общей моторики
реализуется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений,
требующих четкого управления движениями, точной работы различных мускульных
групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок с
псевдобульбарной формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает
захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух
ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем
дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде,
кататься на лыжах и коньках.
У детей с проявлениями нарушения речи наблюдают
также и нарушение мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении
точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на
другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые
пробы выполняются неполноценно, наблюдают значительные затруднения. Данные
особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольники с
нарушениями речи неохотно рисуют, лепят, неумело играют с мозаикой.
Особенности состояния общей и мелкой моторики
детей с нарушениями речи проявляются и в артикуляции, так как существует прямая
зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционой моторики.
Нарушение речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии
обусловлены органическим видом поражения нервной системы и зависят от вида и
степени нарушение функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс
артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих
корково-ядерных путей и определяет большую комбинаторность речевых нарушений
при псевдобульбарной дизартрии, коррекция которых требует от логопеда
тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с
таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без
поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в
исправлении нарушений речи своего ребенка.
Таким образом, мы проанализировали научную
психолого-педагогическую литературу, посвященной проблеме исследования и смогли
дать определение основных понятий: дизартрия, формы и причины дизартрии,
анатомо-физиологические механизмы дизартрии; рассмотреть видистику нарушений
речи при псевдобульбарной дизартрии и выявить особенности общей мелкой
артикуляционой моторики у детей.
На базе теоретического анализа литературы нами
было проведено экспериментальное исследование развития общей мелкой
артикуляционой моторики у детей с ОНР и псевдобульбарной нарушениями речи.
Эти данные определили необходимость рассмотрения
методики логопедической работы по развитию общей и мелкой артикуляционой
моторики у детей с псевдобульбарной нарушениями речи.
Таким образом, мы выполнили поставленные в
исследовании задачи, добились цели определенной в начале исследования и
доказали первоначальную гипотезу.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Бодраченко
И.В. Речевые игры: что это такое и как в них играть [Текст]// Логопед. - 2007.
- №3. - с.97-102.
2. Бондаренко
А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада.
- М.: Просвещение, 2011. - 160 с.
. Буденная
Т.В. Логопедическая гимнастика [Текст]: Методическое пособие. - СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 64 с.
. Винарская
Е.М. Дизартрия / Е.Н. Винарская. - М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. - 141
с. - (Библиотека логопеда).
. Волкова
Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников [Текст]: Кн. для
логопеда. - М.: Просвещение, 2003. - 144 с.
. Воробьёва
Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь [Текст]. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. - 78 с.
. Выгодская
И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в
игровых ситуациях [Текст]: кн. для логопеда/ Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л.,
Успенская Л.П. . - М.: Просвещение, 2008. - 223 с.
. Геркина
М.И., Шукурова Г.С. Использование игровых приёмов к коррекционно-воспитательной
работе с заикающимися детьми [Текст]// Преодоление заикания у дошкольников/ Под
ред. Р.Е.Левиной. - М.: Педагогика, 2005. - 160 с.
. Игра
как азбука общения: Из опыта работы (со старшими дошкольниками)
[Текст]//Дошкольное воспитание. - 2012. - №4. - с.7-13.
. Картушина
М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду [Текст]: Методическое пособие. -
М.: ТЦ Сфера, 2012. - 192 с.
. Лопатина
Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой
формой дизартрии [Текст]: Учебное пособие к спецкурсу. - СПб.: Образование,
2011. - 92 с.
. Максаков
А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом [Текст].
- М., Просвещение, 2009.
. Овчинникова
Т.С. Психомоторика дошкольников шести-семи лет с нарушениеми речи [Текст]//
Логопед в детском саду. - 2011 - № 4(7). - с.52-57.
. Основы
специальной психологии [Текст]: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений /
Л.В. Кузнецовой Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой.
- М.: Издательский центр «Академия» 2009.
. Основы
теории и практики логопедии [Текст]/ Под ред. Р. Е. Левиной - М., 2008.
. Пожиленко
Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов) [Текст]. - М.:
Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2011. - 224 с.
. Понятийно-терминологический
словарь логопеда [Текст]/Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Академический
проект, 2009. - 480 с.
. Репина
З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии [Текст]. - Екатеринбург, 2011. - 150 с.
. Речевые
игры с детьми [Текст]. Пособие для логопедов. Под ред. Селиверстова В.И. - М.:
ВЛАДОС, 2011. - 344 с.
. Смирнова
И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у
дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. - СПб.: ДЕСТВО-ПРЕСС, 2007. - 320
с.
. Сухарева
Э.Л. Учим играя [Текст]: Методические рекомендации. - Ярославль, 2009.
. Тумакова
Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст]. - М.,2009.
. Узорова
О.В. Пальчиковая гимнастика [Текст]/ О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. - М.: ООО
"Изд-во Астрель": ООО "Изд-во АСТ", 2008. - 127 с.
. Фомичева
М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]. - М.: Просвещение,
2011 - 215 с.
. Цвынтарный
В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст]. - СПб., 2006.
. Швайко
Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст]. - М., 2010.
. Психическое
развитие младших школьников. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Психология,2009.
. Психология.
/ Под ред. Вороновой А.В. - СПб.: Питер, 2011.
. Психология
и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Центр, 2009.
. Психология
развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Прогресс, 1987.
. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2009.
. Слободчиков
В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2007.
. Эльконин
Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Прогресс, 1989.
34. <#"651621.files/image001.gif">
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
