Сегодня практически нет ни одной отрасли экономики в республике, которая прямо или косвенно не имела бы контактов с внешним миром. Предприятия, организации, государственные органы республики Татарстан совместно с иностранными партнерами активно участвуют в экономических, научных, культурных, образовательных, экологических, гуманитарных и других программах и проектах. Внешняя деятельность органично сочетается с общей стратегией социально-экономического развития республики, создает необходимые предпосылки для эффективной и взаимовыгодной интеграции Татарстана в международную экономику. Наличие в республике богатых природных ресурсов, значительного промышленного, научного и культурного потенциала создает хорошую основу для развития ее внешних связей. Приток иностранцев в Нижнекамск связан и с увеличением объемов строительства крупных промышленных объектов.
Существенное технологическое отставание многих татарстанских предприятий от мировых конкурентов заставляет активно вести поиск передовых западных технологий, прямых стратегических инвестиций, необходимых для технологического совершенствования промышленности республики. Для решения этих проблем, а также тесного сотрудничества, обмена опытом, инновациями и технологиями в республику приглашается большое количество иностранных специалистов. В связи с расширением межкультурных профессиональных контактов возрастает потребность в овладении иностранными специалистами русским языком. Обусловленное социальным заказом общества исследование проблем иноязычной коммуникации в профессиональной сфере является одной из самых значимых составляющих содержания общения специалистов различных профилей. Данная тема является актуальной, так как российские компании сегодня достаточно активно нанимают иностранцев.
В Нижнекамске развивается научно-техническое партнерство с иностранными производителями шин - в тесном сотрудничестве с компанией Continental был построен завод по производству грузовых шин ЦМК последнего поколения.
Для работы на производствах привлекаются ведущие иностранные специалисты. Так главным технологом шинного комплекса стал Вольфганг Хольцбах - вице-президент компании Continental, доктор естественных наук и химии. Под его руководством ведутся разработки новых технологий производства шин, проводится обучение молодых специалистов и рабочих.
Сегодня обучение русскому языку как иностранному в России не ограничивается только вузовскими формами языковой подготовки. Развитие рыночных отношений, целенаправленная интеграция России в мировую экономику выдвинули в качестве актуальной задачи обучение русскому языку как средству делового общения. В практике преподавания русского языка как иностранного появились такие контингенты учащихся, как бизнесмены, менеджеры, специалисты по маркетингу, политологи, работники дипломатических и торговых служб, представители различных религиозных миссий. С другой стороны, в странах, ориентированных на российский туризм, возникла настоятельная необходимость в обучении русскому языку работников сферы обслуживания: сотрудников отелей, ресторанов, магазинов, туристических фирм, аэропортов, банков, полиции и др. Таким образом, в настоящее время весьма актуальной является разработка новых учебных коммуникативно-ориентированных курсов разного содержания и различной длительности, а также оснащение их соответствующими учебными пособиями.
Разработка подобных пособий связана с решением ряда методических проблем, таких, как создание прочной мотивационной основы обучения появившихся новых категорий учащихся, соотношение базового и специализированных курсов на начальном этапе.
Выявление коммуникативных потребностей иностранных специалистов, а также осмысление экстралингвистической ситуации (обычно учащиеся данных категорий весьма ограничены во времени) позволяют сделать вывод о необходимости создания максимально сжатых, грамматически минимизированных и прагматически направленных (профессионально ориентированных) курсов русского языка как иностранного.
Одним из препятствий, с которым сталкиваются иностранные граждане по приезде в Россию, является незнание русского языка. Лингвистическая проблема для иностранцев весьма актуальна и заслуживает отдельного рассмотрения. Поэтому для высококвалифицированных иностранных специалистов, не владеющих русским языком, требуется проведение курсов изучения русского языка. Но для этих курсов необходима такая интенсивная методика, которая, не отлучая иностранных специалистов надолго от работы на производстве, научила бы их владеть русским языком на необходимом уровне.
Степень разработанности темы. А.Н. Бубнова, А.А. Акишина, И.В. Копаева, З.Н. Потапурченко, Ю.В. Перегримова, Н.А. Новичкова, Н.В. Баландина, Л.Е. Бархударова, Л.Н. Булгакова, В.В. Красных, Н.А. Абрамова, Г.А. Абрамова, Г.Н. Аксёнова, М.Н. Аникина, Т.Н. Балыхина, И.К. Гапочкина, А.Д. Гарцов, В.Д. Горянский, А.А. Денисова, С.И. Ельникова, В.И. Казаренков, А.К. Перевозникова, Л.С. Пухаева, Н.И. Соболева, М.Л. Титаренко, С.А. Хавронина, Л.Н. Чумак, С.И. Якимова внесли вклад в преподавание русского языка как иностранного. Над разработкой интенсивных методик преподавания иностранных языков работали Г. Лозанов, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, А.С. Плесневич, А.А. Акишина, И. Давыдова и ряд других авторов.
Цели и задачи работы. Цель работы состоит в разработке методики языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города.
Цель нашего исследования обусловила решение следующих задач:
. Изучить источники литературы по теме исследования.
. Изучить теоретическую основу языковой адаптации.
. Провести анализ существующих интенсивных методик обучения иностранным языкам.
. Разработать интегрированную методику языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города.
Объектом нашей работы является процесс обучения иностранному языку.
Предметом работы является языковая адаптация иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города.
Теоретико-методологическая база исследования или методы исследования. При написании дипломной работы использовались труды ведущих отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме, среди них: А.Н. Щукин, Н.А. Жерлицына, Г.А. Китайгородская, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Л.Ш. Гегечкори, А.С. Плесневич, Е.С. Кузьмина, Н. Власова-Куриц, А.А. Акишина, Н.П. Андрюшина, М.Н. Аникина, Ф.Н. Багаутлинова, Л.М. Хакимуллина, О.Л. Богоявленская, Н.А. Боженкова, Е.Г. Борисова, А.Н. Латышев, Н. Власова-Куриц, Е.В. Виттенберг, Т. Георгиевская, Н. Гудсков, Л.Г. Денисова, Н.В. Елухина, М.Т. Ефимова, Е. Кардаш, А.А. Каскевич, Е. Сиротинина, Л.П. Клобукова, М.М. Нахабина, В.А. Степаненко, Л.С. Крючкова, М.Н. Лебедева, К. Лежандр.
В данной дипломной работе использовались метод анализа научно-методической литературы и сравнительно-сопоставительный метод.
Эмпирические источники. Эмпирическими источниками послужили исследования учёных в области педагогики и методики обучения иностранным языкам. Материалом для исследования послужили научные статьи, методическая литература, посвященная данной проблеме, а так же различные интернет-сайты.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были применены на курсах в НМИ.
Научная и практическая ценность работы. Научная значимость работы состоит в теоретической разработке новой методики языковой адаптации иностранных специалистов промышленных предприятий.
Практическая значимость работы состоит в том, что новая методика может быть использована на курсах обучения иностранных специалистов русскому языку.
Положения, выносимые на защиту.
. Существующие методики интенсивного обучения не вполне соответствуют условиям эффективной языковой адаптации иностранных специалистов промышленных предприятий.
. Синтез отдельных положений существующих методик позволяет теоретически разработать интегрированную методику языковой адаптации иностранных специалистов промышленных предприятий города.
Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав, которые подразделяются на параграфы, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 61 странице. Библиографический список состоит из 50 наименований.
1. Теоретические основы языковой адаптации иностранных специалистов промышленных предприятий
.1 Языковая адаптация
языковой адаптация иностранный промышленный
Понятие адаптации - это процесс, направленный на сохранение гомеостаза (состояния стабильности организма), суть которого в приспособлении организма к условиям среды [24].
Адаптация, в силу своей многоаспектности, является «сквозным» предметом изучения целого ряда наук о человеке - в философии, социологии, социальной психологии, педагогике, медицине и других науках она определяется как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью и социальной средой. Адаптационные процессы уже более 60-ти лет остаются в фокусе внимания зарубежных и отечественных ученых. Две основные концепции, рассматривающие адаптационные стратегии человека, попавшего в новую социокультурную реальность, - концепция культурного шока и концепция W-образной кривой адаптации, описывающей основные фазы адаптации к новой культуре (оптимизм, фрустрация, удовлетворение), - были сформулированы после Второй мировой войны. В 1960 г. К. Оберг ввел понятие «культурный шок» для обозначения состояния человека, попавшего в чужую культурную среду [21].
Обычаи страны пребывания часто кажутся иностранцам загадочными, а люди - странными.
Даже при самых благоприятных условиях контакта, например, при постоянном взаимодействии, совместной деятельности, частых и глубоких контактах, относительно равном статусе, отсутствии явных различительных признаков, у переселенца или визитера могут возникнуть сложности и напряженность при общении с представителями страны пребывания.
Языковая адаптация - это процесс, направленный на преодоления языкового барьера.
Под термином «языковой барьер» зачастую подразумевают разные, порою несовместимые понятия. Поэтому необходимо сначала определить, что подразумевается под этим термином. Некоторые вкладывают в термин «языковой барьер» кросскультурные различия, отраженные в языке и препятствующие нормальному взаимопониманию носителей разных языков. Другие подразумевают простое незнание языка человеком, который оказался среди носителей этого языка или в стране, где этот язык является как минимум доминирующим. Разумеется, в области обучения иностранным языкам этот термин используется в другом значении, а именно для описания ситуации, когда человек, владеющий необходимым лексическим запасом и знанием грамматики, оказывается неспособным к продуцированию и восприятию разговорной речи. Именно в такой - последней - интерпретации и следует воспринимать термин «языковой барьер» [38].
Опросы, неоднократно проведенные Д. Руновым среди профессиональных преподавателей иностранного языка и суммарно охватившие выборку из более, чем 200 человек, показали, что специалисты, в чьи обязанности входит помощь в преодолении языкового барьера, имеют в лучшем случае смутное представление о природе этого явления. Большинство из них склонны интерпретировать языковой барьер, во-первых, как следствие страха ошибки, который блокирует попытки обучающегося продуцировать речь, и, во-вторых, как следствие попыток обучающегося напрямую переводить с иностранного языка на родной и обратно [38].
Очевидно, что перечисленные причины, хотя и имеют место быть, тем не менее, лишь частично объясняют феномен языкового барьера. В половине, если не в большинстве случаев обе упомянутые причины не обнаруживаются, хотя языковой барьер стопроцентно присутствует. Более того, даже в том случае, когда одна из причин - например, страх ошибки - имеет место быть, преподаватель не знает, что делать. Причиной тому - незнание истинного психологического механизма, внешнее проявление которого принято называть «страх ошибки» или «страх говорить».
Результатом отсутствия полного теоретического понимания природы языкового барьера является отсутствие у преподавателей эффективных методологий его преодоления, что и объясняет существующую ситуацию.
Любопытно, что подавляющее большинство из тех, кто преодолел языковой барьер, сделали это не в стенах учебных классов, а в результате опыта общения с носителями языка. Получается, что на сегодняшний день общение на языке в естественных условиях оказывается эффективнее для преодоления языкового барьера, чем занятия по специально разработанным программам.
Однако преодоление языкового барьера в языковой среде также занимает немало времени и зачастую сопровождается негативными эмоциональными переживаниями. Более того, зачастую подобный переход «естественным путем» приводит к ровно противоположному результату, а именно обучающийся приходит к заключению, что он «от природы» не наделен какими-то способностями, без которых преодоление языкового барьера невозможно.
Из сказанного видно, что проблема перехода языкового барьера является одной из наиболее важных в сфере обучения иностранным языкам.
Языковой барьер - это отсутствие у человека способности свободно общаться с носителями языка, даже если он потенциально хорошо им владеет. Языковой барьер также связан с трудностями в общем понимании иностранцев. Это психологическая проблема, выражающаяся во внутренней скованности, проще говоря, в стеснении. В таком состоянии люди думают, что они не могут говорить на языке, у них плохое произношение, они делают много ошибок, они смешно выглядят. Результат: молчание и предпочтение говорить на своём родном языке или, в лучшем случае, несколько самых обычных фраз.
Языковый барьер не выдумка, а настоящая психологическая проблема, которая должна решаться более серьёзно, чем проблемы, связанные с грамматическими и лексическими ошибками.
То, что называется барьером, - это, главным образом, страхи. Основной страх - сделать ошибку. Это обычно прививается в школе. Одна ошибка в пересказе текста выливалась в четверку, две ошибки - уже тройка, столь неприемлемая многими родителями (появился страх перед родителями), а после «разговоров» с родителями - страх перед иностранным языком. В результате, по моим наблюдениям, те, кто ориентирован на то, чтобы быть понятым, прогрессирует и получает большее удовольствие от обучения по сравнению с теми, кто желает быть исключительно правильным. Во время вашего монолога на иностранном языке, параллельно со страхами запускаются мысли на родном о собственной несостоятельности [32].
Вербально-невербальной поддержкой, выражающейся в полной отстраненности от отрицательных оценок, тактичных замечаниях, которые и не выглядят вовсе замечаниями, можно помочь справиться с этим страхом.
Следующий страх - быть примитивным, то есть страх изъясняться простыми предложениями.
Существует еще один момент, связанный с предыдущим страхом. При составлении фразы иностранец обычно сначала составляет фразу на родном - красивую, длинную, с оборотами. Потом пытается перевести её на иностранный язык. Получается, что не хватает ни грамматики, ни словарного запаса. Этот факт вызывает растерянность, потерю уверенности.
Замечено, что с повышением уровня обучаемые начинают говорить более короткими простыми предложениями.
Следующий страх - говорить в присутствии людей, которые говорят лучше из-за боязни быть осмеянным.
Неплохо сработает просьба поправить ошибки, объяснить грамматику.
И последний страх - боязнь быть не понятым, быть неинтересным с такой речью.
В этом случае следует помнить, что кому надо, тот останется и переспросит.
«Языковой барьер», как отрицательное эмоциональное переживание, становится причиной неадекватной оценки речевой ситуации, теряется контроль над своим поведением [24].
Для снижения выраженности данного барьера или для предотвращения его возникновения полезно в процессе изучения уделять особое внимание непосредственным навыкам речи, «говорению».
Психологи также говорят об огромном значении эмоционального фона на уроках. Положительные эмоции снимают барьеры общения, стимулируют запоминание, оптимизируют процесс обучения. Масса исследований показала зависимость психологического климата от стиля руководства, отношений и, в свою очередь, зависимость успешности обучения от психологического климата. Необходимо создавать такую обстановку на уроке, чтобы у учащихся появилась потребность быть выслушанными, понятыми.
Так при обучении иноязычной речи необходимо сочувствие и внимание, помощь и понимание, принятие себя как равного партнера и, как следствие, ощущение внутреннего, душевного комфорта, который имеет огромное значение для успешной учебы. Искреннее, доброжелательное, уверенное в успехе предстоящего дела поведение педагога, его теплое отношение к ученикам являются стержнем создания такой атмосферы. Важную роль здесь играют и игровая форма занятий, и юмористический характер учебного текста, и когда каждый из участников несет ответственность за свой личный вклад в формирование доверительных взаимоотношений и радостного, приподнятого настроения группы. Психологическая атмосфера принятия, эмоциональной теплоты, безопасности, в которой проходит обучение, способствует овладению умениями и навыками создания атмосферы сотрудничества в ученических коллективах.
Важность этого аспекта бесспорна, т.к. без учета психологического эффекта самые эффективные методы и приемы не дают желаемых результатов. Успешная работа заключается, прежде всего, в создании доверительной атмосферы, особого климата взаимоотношений, которые формируются благодаря достижению участниками взаимного доверия, эмоциональной открытости и внутренней психологической свободы. «Уровень доверия является решающим фактором в любой обучающей среде», - пишет К.Э. Рудестам и справедливо утверждает, что «страх вызывает защитные реакции и заводит в тупик развитие всякой социальной системы» [24].
Итак, способов преодоления языковых барьеров существует достаточно много, но на практике применяются чаще всего два из них.
Первый - это вовлечение обучаемых в ролевые игры на этом языке.
Метод эффективный, но требует нескольких (два и более) преподавателей, которые умеют это делать. Преподаватели прыгают, бегают, падают и т.д., сопровождая свои действия называнием их на изучаемом языке.
Суть метода - принудительное помещение обучаемых в непривычную активную обстановку, в которой обычные схемы поведения перестают работать и восприятие идет на подсознательном уровне.
Второй метод доступен и при самостоятельной работе. Это информационный взрыв (или потоп), который вызывается сознательно. Ставится задача - ежедневно читать на изучаемом языке не менее 10-20 страниц текста. При этом не нужно заботиться о понимании прочитанного. Внимание - только на объем текста или текстов. Примерно через неделю-две подобной практики набирается необходимый объем языка и дальше следует лавинообразный прогресс.
Третий метод можно применять в модифицированном варианте путем просмотра фильмов на изучаемом языке. Причем, сначала нужно просто смотреть по одному художественному фильму в день. А на следующей неделе нужно взять копию фильма для глухонемых - с субтитрами и в старт-стопном режиме отсмотреть весь фильм, повторяя за всеми героями все их фразы. При этом желательно копировать произношение, интонацию и жесты героев фильма. На такую проработку тоже уходит примерно одна неделя.
В данном параграфе был рассмотрен термин языковая адаптация, что является процессом, направленным на преодоление языкового барьера. Проблема перехода языкового барьера является одной из наиболее важных в сфере обучения иностранным языкам. Существует несколько причин возникновения языкового барьера. Это - страх сделать ошибку, быть примитивным, говорить в присутствии людей, которые говорят лучше, боязнь быть непонятым.
Существует несколько способ его преодоления. Главными из них являются благоприятная, дружелюбная обстановка, которая помогает преодолению языкового барьера.
1.2 Уровни владения русским языком, необходимые для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города
Разработка системы уровней владения русским языком как иностранным, лингвометодическое описание данных уровней, а также создание соответствующей системы тестирования имеет определяющее значение для современной теории и практики преподавания русского языка. Интеграционные процессы в области языковой политики, происходящие в последнее время в мире, выдвинули задачу установления общих уровней владения для одного языка в разных странах и для разных языков в одной стране [3].
В настоящее время создана Российская государственная система сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным:
) первый сертификационный уровень (основной);
) второй сертификационный уровень (продвинутый);
) третий сертификационный уровень (высокий);
) четвертый сертификационный уровень (свободного владения) [3].
Были выделены отдельные уровни владения русским языком как иностранным - уровни коммуникативной компетенции. В настоящее время в российской практике преподавания русскому языку как иностранному дифференцируются 5 основных уровней общего владения русским языком как иностранным (базовый, первый, второй, третий и четвертый), а также дополнительный - элементарный - уровень, предшествующий базовому.
К сегодняшнему дню подготовлены типовые тесты базового, первого, второго и третьего сертификационных уровней, завершается работа над типовыми тестами элементарного и четвертого уровней [26, с. 12].
Достижение базового уровня владения русским языком позволяет иностранцу удовлетворять самые необходимые (базовые) коммуникативные потребности при общении с носителями языка в ограниченном числе предсказуемых ситуаций.
Ситуации общения на данном уровне связаны с бытовой, социально-культурной и учебной сферами. При этом набор языковых средств, обеспечивающих общение в данных сферах, строго ограничен в соответствии с коммуникативными потребностями данного уровня.
Сертификат базового уровня свидетельствует о наличии у иностранца достаточных и необходимых знаний для дальнейшего изучения русского языка в общекультурных целях, а также для овладения русским языком как средством профессионального общения.
Предполагается, что для достижения базового уровня общего владения русским языком требуется 180-200 учебных часов (при условии владения языком на элементарном уровне) [3].
При решении определенных коммуникативных задач иностранец должен уметь вербально реализовать следующие интенции:
вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или представлять другого человека, здороваться, прощаться, обращаться к кому-либо, благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения, поздравлять, просить повторить, переспрашивать, выражать пожелание;
задавать вопрос и сообщать о факте или событии, лице, предмете, о наличии или отсутствии лица или предмета; о количестве предметов, их качестве и принадлежности; о действии, времени, месте, причине и цели действия или события;
выражать намерение, желание, просьбу, пожелание, совет, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение или запрещение, обещание, неуверенность;
выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, событию [3].
Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать самые необходимые (базовые) коммуникативные намерения в следующих ситуациях общения:
в административной службе (в деканате, в дирекции, в офисе и т.д.);
в магазине, киоске, кассе;
на почте;
в банке, в пункте обмена валюты;
в ресторане, буфете, кафе, столовой;
в библиотеке;
на занятиях;
на улицах города, в транспорте;
в театре, музее, на экскурсии;
в поликлинике, у врача, в аптеке;
в ситуации общения по телефону [3].
Иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной форме в рамках актуальной для данного уровня тематики:
. Рассказ о себе. Биография: детство, учеба, работа, интересы.
. Мой друг (знакомый, член семьи).
. Семья.
. Учеба, работа (место работы, профессия).
. Изучение иностранного языка.
. Мой рабочий день.
. Свободное время, отдых, интересы.
. Родной город, столица.
. Здоровье.
. Погода [3].
Иностранец должен уметь: понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании: тему, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части сообщения с достаточной полнотой и точностью.
Тип текста: сообщение, повествование, а также тексты смешанного типа. Специально составленные или адаптированные сюжетные тексты, построенные на основе лексико-грамматического материала, соответствующего базовому уровню.
Иностранец должен уметь: читать текст с установкой на общий охват его содержания; определить тему текста: понять его основную идею; понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной. Вид чтения: чтение с общим охватом содержания, изучающее чтение.
Иностранец должен уметь строить: письменное монологическое высказывание продуктивного характера на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой; письменное монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного или прослушанного текста в соответствии с коммуникативно заданной установкой. Тип предъявляемого текста повествование, сообщение, а также тексты смешанного типа. Специально составленные или адаптированные тексты, построенные на основе лексико-грамматического материала, соответствующего базовому уровню [3].
Если говорить о монологической речи, то иностранец должен уметь: самостоятельно продуцировать связные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой; строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного или прослушанного текста - различной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности; выражать отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам.
В диалогической речи иностранец должен уметь: понимать высказывания собеседника, определять его коммуникативные намерения в ограниченном числе речевых ситуаций; адекватно реагировать на реплики собеседника; инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в ограниченном числе ситуаций [3].
Лексический минимум базового уровня составляет 1300 единиц, обеспечивающих общение в рамках тематического и интенционального минимумов данного стандарта. Основной состав активного словаря данного уровня обслуживает бытовую и социально-культурную сферы общения.
Предполагается, что для достижения первого сертификационного уровня общего владения русским языком при обучении с нуля необходимо примерно 440-460 часов [6, c. 4].
При решении определенных коммуникативных задач в рамках первого уровня иностранец должен уметь вербально реализовывать следующие интенции:
в соответствии с нормами русского речевого этикета вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или представлять другого человека, здороваться, прощаться, обращаться к кому-либо, благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения, поздравлять; инициировать и поддерживать общение, изменять тему (направление) беседы; привлекать внимание, просить повторить, переспрашивать, напоминать, завершать беседу;
запрашивать и сообщать информацию: задавать вопрос или сообщать о факте или предмете, о количестве, качестве, принадлежности предметов; о действии, времени, месте, причине и цели действия или события; о возможности, необходимости, вероятности, невозможности осуществления действия;
выражать намерение, желание, просьбу (требование), пожелание, совет, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ, разрешение ли запрещение, обещание, неуверенность, сомнение;
выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, событию, поступку; выражать предпочтение, осуждение, удивление, сочувствие, сожаление [6, c. 7].
Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать свои основные коммуникативные намерения в следующих ситуациях общения:
в административной службе (в деканате, в дирекции, в офисе и т.п.);
в магазине, киоске, кассе;
на почте;
в банке, пункте обмена валюты;
в ресторане, буфете, кафе, столовой;
в библиотеке; на занятиях;
на улицах города, в транспорте;
в театре, музее, на экскурсии;
в поликлинике, у врача, в аптеке;
в ситуации общения по телефону, факсу;
в гостинице;
на вокзале, в аэропорту [6, c. 8].
Иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальных для данного уровня тем:
. Биография: детство, учеба и работа, интересы. Семья.
. Выбор места учебы или работы, профессии и др.; выражения отношения к ним.
. Система образования: школы, колледжи, институты и университеты в России и в родной стране.
. Роль иностранных языков в жизни человека. Изучение русского языка.
. Образ жизни (режим работы, отдых, традиции, общение с коллегами и друзьями).
. Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и туризма. Проблемы современного города. Жизнь в городе и деревне.
. Страна. Россия. Ее регионы. Родная страна: география, экономика, культура, история и т.п.
. Известные деятели науки и культуры России и родной страны.
. Природа. Природа и человек. Экология [6, с. 8].
При аудировании монологической речи иностранец должен уметь понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании: тему, основную идею, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части сообщения с достаточной полнотой, глубиной и точностью.
При аудировании диалогической речи иностранец должен уметь понять на слух основное содержание диалога, коммуникативные намерения его участников [6, с. 9].
Иностранец должен уметь при чтении использовать различные стратегии чтения в зависимости от коммуникативной установки: определить тему текста, понять его основную идею; понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной; адекватно понять информацию, изложенную в тексте, выводы и оценки автора.
Иностранец должен уметь строить письменное монологическое высказывание продуктивного характера на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой; письменное монологическое высказывание репродуктивно-продуктивного характера на основе прочитанного текста в соответствии с коммуникативно заданной установкой [6, с. 10].
При говорении монологической речи иностранец должен уметь самостоятельно продуцировать связные, логичные высказывания в соответствии с предложенной темой и коммуникативно заданной установкой; строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного или прослушанного текста различной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности; передавать содержание, основную идею прочитанного или прослушанного текста и выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам.
При диалогической речи иностранец должен понимать содержание высказываний собеседника, определять его коммуникативные намерения в определенных ситуациях; адекватно реагировать на реплики собеседника; инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение в речевых ситуациях, актуальных для данного уровня владения языком [6, с. 11].
При решении коммуникативных задач в рамках второго уровня иностранец должен уметь вербально реализовывать не только простые, но и сложные интенции, а также блоки речевых интенций, которые моделируют собственно коммуникативный процесс, регулируют поведение и взаимодействие коммуникантов, выражают их оценочные позиции:
а) контактоустанавливающие интенции:
- вступать в беседу, поддерживать беседу, изменять тему (направление) беседы, завершать беседу адекватно ситуации общения;
приветствовать, привлекать внимание, представляться, представлять кого-либо, прощаться в соответствии с социальными ролями собеседников;
благодарить, извиняться, поздравлять, соболезновать, желать удачи, приглашать в соответствии с правилами речевого этикета.
б) регулирующие интенции:
- побуждать собеседника к совершению действия: выражать просьбу, совет, предложение, пожелание, требование, приказ, указание;
реагировать на побуждение: выражать согласие / несогласие, разрешать, запрещать, возражать, сомневаться, обещать, заверять, давать гарантии, обнадеживать.
в) информативные интенции:
- запрашивать о событиях и фактах, об условиях, целях, причинах, следствиях; о возможности, вероятности, необходимости; а также дополнять, выяснять, уточнять, расспрашивать, объяснять и др.
г) оценочные интенции:
- высказывать желание, потребность, намерение, предпочтение, мнение;
выражать и выяснять морально-этическую оценку: одобрять, осуждать, хвалить, упрекать;
выражать и выяснять социально-правовую оценку: оправдывать, защищать, обвинять; выражать и выяснять рациональную оценку: сравнивать со стандартом, нормой, оценивать целесообразность, эффективность, возможность / невозможность, истинность, вероятность / маловероятность и т.д.;
выражать и выяснять эмоциональную оценку: высказывать предпочтение, удовольствие / неудовольствие, удивление, любопытство, равнодушие, восхищение, разочарование, раздражение, безразличие, расположение / нерасположение, заинтересованность, страх, обеспокоенность, опасение, надежду [4].
Предполагается, что для достижения второго уровня общего владения русским языком требуется 380 учебных часов. Для достижения второго уровня владения русским языком с учетом профессиональной ориентации иностранных учащихся требуется 340 учебных часов. Таким образом, при условии владения русским языком на первом сертификационном уровне для достижения второго сертификационного уровня владения требуется не менее 720 учебных часов [4].
Владение русским языком на данном уровне свидетельствует о достаточно высоком уровне коммуникативной компетенции во всех сферах общения, позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста гуманитарного, инженерно-технического, естественно-научного профилей.
Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать свои коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу в следующих социально и психологически значимых ситуациях общения (причем как в ситуации нахождения в указанных пунктах, так и в ситуации обсуждения происходящих там событий):
в социально-бытовой сфере - при обеспечении личных потребностей - в банке, в поликлинике, в страховой компании, в ресторане, в транспорте и т.д.;
в социально-культурной сфере - при удовлетворении своих эстетических и познавательных потребностей - в театре, в кино, в клубе, на выставке, в музее и в библиотеке;
в официально-деловой сфере - при решении социально-правовых вопросов в администрации, налоговой инспекции, в ГАИ, в банке и т.д.
Иностранец должен уметь осуществлять речевое общение в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики, которая представляет собой три тематических круга, выделенных по характеру участия в них говорящего:
Первый круг тем актуален для говорящего как личности: человек и его личная жизнь, семья, работа, отдых, мужчина и женщина, родители и дети, путешествия, свободное время, увлечения.
Второй круг тем имеет социально-культурный характер: человек и общество; человек и политика; человек и экономика; человек и наука; человек и искусство.
Третий круг тем связан с общегуманистической проблематикой: человек и природа; земля - наш общий дом; духовное развитие человечества;
человек и освоение космического пространства [4].
Иностранец при аудировании должен уметь:
понимать на слух содержание законченного по смыслу аудиотекста, в котором используются в основном эксплицитные способы выражения содержания, а допустимые имплицитные формы отличаются высокой частотностью и стандартностью моделей продуцирования смысла;
достигать необходимых уровней понимания в различных сферах и ситуациях общения в соответствии с заданными параметрами социальных и поведенческих характеристик общения;
понимать основное тематическое содержание, а также наиболее функционально значимую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего;
понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания; понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего;
понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте экспли-цитно [4].
При чтении иностранец должен уметь:
извлекать из текста фактическую информацию, выделять основную и второстепенную информацию, понимать эксплицитно выраженное отношение автора;
извлекать информацию о содержании текста в целом, определять тему и идею, а также представлять логическую схему развертывания текста;
при чтении художественной литературы следить за ходом событий, изложенных в тексте, квалифицировать способ сообщения, определять сопричастность автора событию, выражать отношение к прочитанному [4].
Иностранец должен уметь: репродуцировать письменный и аудиотексты, демонстрируя умение выделять основную информацию, производить компрессию путем исключения второстепенной информации; продуцировать письменный текст, относящийся к официально-деловой сфере общения (заявление, объяснительная записка, доверенность, рекомендация и т.д.); осуществлять дистантное письменное общение, вести записи на основе увиденного и прочитанного с элементами количественной и качественной характеристики, оценки, с использованием типизированных композиционных компонентов (введение, развертывание темы, заключение) [4].
Письменные тексты должны быть оформлены в соответствии с нормами современного русского языка.
При говорении иностранец должен уметь:
достигать определенных целей коммуникации в различных сферах общения с учетом социальных и поведенческих ролей в диалогической и монологической формах речи;
организовывать речь в форме диалога, быть инициатором диалога-расспроса, используя развитую тактику речевого общения (начинать и заканчивать разговор в ситуациях различной степени сложности, вербально выражать коммуникативную задачу, уточнять детали сообщения собеседника);
продуцировать монологические высказывания, содержащие: описание конкретных и абстрактных объектов; повествование об актуальных для говорящего событиях во всех видо-временных планах; рассуждения на актуальные для говорящего темы, содержащие выражение мнения, аргументацию с элементами оценки, выводы;
достигать цели коммуникации в ситуации свободной беседы, где роль инициатора общения принадлежит собеседнику и где необходимо умение реализовать тактику речевого поведения, характерную для неподготовленного общения в рамках свободной беседы (преимущественно на социально-культурные темы) [4].
При решении коммуникативных задач в рамках третьего уровня иностранец должен:
демонстрировать развитую тактику речевого поведения в ситуациях официального / неофициального, непосредственного / опосредованного общения;
уметь комбинировать тактики речевого поведения в зависимости от целей, задач, времени, места общения, социального статуса и предполагаемой коммуникативной компетенции собеседника, соблюдая при этом правила стилистического оформления речи;
вербально реализовывать 1) контактоустанавливающие; 2) регулирующие; 3) информативные; 4) оценочные интенции, а в случае необходимости демонстрировать комплексное их использование:
организовывать речь в соответствии с ситуацией общения и правилами речевого этикета: вступать в коммуникацию, инициировать беседу, поддерживать беседу, изменять тему (направление) беседы, завершать беседу адекватно ситуации общения, прерывать собеседника; подхватывать и развивать мысль собеседника, выражать понимание собеседника, подбадривать собеседника, обеспечивать психологический комфорт общения усложненными формами речевого этикета - комплимент, любезность, соболезнование, сочувствие и т.д., используя при этом разнообразные тактики речевого общения для достижения поставленной коммуникативной цели;
побуждать собеседника к совершению действия: выражать просьбу, совет, предложение, пожелание, жалобу, требование, настояние, приказ, указание, напоминание, замечание, предупреждение, предостережение, указание на ошибку, угрозу и др. и реагировать на побуждение: выражать согласие / несогласие, протест, желание / нежелание, подчинение / неподчинение; разрешать, запрещать, возражать, сомневаться, уклоняться, отказываться; обещать, заверять, давать гарантии, признавать свои ошибки, обнадеживать и др., используя при необходимости разнообразные тактики речевого воздействия;
запрашивать и сообщать в рамках тем и ситуаций общения, включенных в данный стандарт, событийную и фактуальную информацию: об условиях, целях, причинах, следствиях, возможности, вероятности, необходимости фактов, событий, явлений; качественную и количественную характеристику предметов, лиц, событий, явлений; а также при необходимости дополнять, уточнять, переспрашивать, выяснять, объяснять, разъяснять, иллюстрировать и др.;
выражать и выяснять интеллектуальное отношение: высказывать желание, потребность, намерение, предпочтение, мнение, предположение, осведомленность и др.;
выражать и выяснять морально-этическую оценку: одобрять, хвалить, упрекать, осуждать, подозревать, порицать;
выражать и выяснять социально-правовую оценку: оправдывать, защищать, обвинять;
выражать и выяснять рациональную оценку: сравнивать со стандартом, нормой, оценивать целесообразность, эффективность, возможность / невозможность, истинность, вероятность / маловероятность и т.д.;
выражать и выяснять эмоциональную оценку: предпочтение, удовольствие / неудовольствие, удивление, любопытство, равнодушие, восхищение, разочарование, раздражение, безразличие, расположение / нерасположение, радость / печаль, заинтересованность, озадаченность, страх, обеспокоенность, опасение, надежду, используя вышеперечисленные оценочные акции в соответствии с меняющейся тактикой речевого поведения собеседников [5].
Овладение русским языком в объеме третьего уровня позволяет вести профессиональную деятельность на этом языке в качестве филолога, переводчика, редактора, журналиста, дипломата, менеджера, работающего в русскоязычном коллективе.
Для достижения третьего уровня при условии владения русским языком в объеме требований предыдущего уровня и обучения в одном из вузов России требуется, как правило, 280 учебных часов: 120 учебных часов на обучение общему владению русским языком, 160 учебных часов на обучение его использованию в сфере профессионального общения [5].
Иностранец должен уметь ориентироваться и реализовывать коммуникативные задачи адекватно своему социальном статусу и статусу адресата в следующих социально и психологически значимых ситуациях общения (причем как в ситуации нахождения в указанных пунктах, так и в ситуации обсуждения происходящих там событий):
в социально-бытовой сфере - при удовлетворении личных бытовых потребностей вне среды своей профессиональной деятельности; при удовлетворении потребностей в сфере общественных интересов при неофициальном общении;
в социально-культурной сфере - при удовлетворении своих эстетических и познавательных потребностей при восприятии и обсуждении произведений литературы и искусства; при удовлетворении социальных потребностей (морально-этических, социально-политических и т.д.); при отправлении религиозных обрядов;
Первый круг тем актуален для говорящего в сфере его межличностных отношений, а также при реализации его личных интересов - человек и его личная жизнь: любовь, семья, дружба, работа, профессия, образование, воспитание, свободное время: культура, искусство, спорт, различные формы отдыха.
Второй круг тем обусловлен социальными потребностями говорящего - человек и общество, человек и закон, человек и политика, человек и экономика, человек и наука.
Третий круг тем связан с общегуманистической проблематикой - человек и искусство, человек и природа, земля - наш общий дом, духовное развитие человечества, человек и освоение космического пространства.
Иностранец должен уметь:
максимально полно понимать содержание, коммуникативные намерения, а также социальные и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящего, имеющие достаточно высокую степень экспликации;
воспринимать основную смысловую информацию (на уровне общего, детального и критического понимания), а также коммуникативные намерения, включая имплицитно выраженные намерения говорящих, значимые для дальнейшего характера ведущегося полилога;
воспринимать информацию социально-культурного характера, выраженную как в эксплицитной, так и в имплицитной форме, на уровне общего, детального и критического понимания;
понимать основную тему, а также наиболее функционально значимую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего;
понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития темы;
понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего;
понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно.
Иностранец должен уметь при чтении:
понимать и адекватно интерпретировать тексты, относящиеся к социо-культурной сфере общения (с достаточно высоким уровнем содержания прецедентной информации);
понимать и адекватно интерпретировать тексты официально-деловой сфере общения, представленной текстами постановлений, законов, официальными сообщениями;
понимать основное содержание научно-популярного текста, а также логически и эмоционально-образные составляющие этого содержания; идентифицировать однотипные содержания, выраженные разными языковыми средствами;
понимать художественный текст на уровне, позволяющем проводить элементарный филологический анализ (выделять основные темы текста, определять функционально-смысловые типы речи, выявлять позицию рассказчика);
детально понимать информацию, содержащуюся в тексте, и критически ее осмысливать;
извлекать новую информацию при просмотрово-поисковом чтении текстов, при сопоставлении нового текста с прочитанным ранее.
Иностранец должен уметь:
продуцировать письменный текст проблемного характера, относящийся к социально-культурной сфере общения, на основе отбора нужного информативного материала, включающий, а при необходимости и сочетающий такие сложные формы, как описание, повествование, рассуждение с достаточно эксплицированными позициями аргументации, убеждения и оценки;
продуцировать собственный письменный текст, относящийся к официально-деловой сфере общения в строгом соответствии с требованиями стандартных форм письменного речевого поведения, предъявляемыми ко всем членам социума;
репродуцировать письменный и аудиотексты, демонстрируя умение анализировать содержание текста, выделять в нем нужную информацию, перерабатывать ее в соответствии с требованиями жанра письменного речевого общения.
При говорении иностранец должен уметь:
достигать определенных целей коммуникации в ситуациях с высокой степенью заданности параметров с обязательным использованием набора разнообразных языковых средств (синонимия, антонимия) в соответствии с предложенным заданием;
достигать определенных целей коммуникации в любой из сфер общения с учетом различных социальных и поведенческих ролей в диалогической и монологической формах речи;
организовать свою речь в форме диалога, полилога, осуществлять тактику речевого общения, свойственную организатору коммуникации, имеющего своей целью регулирование межличностных отношений, организацию трудового или учебного процесса; удерживать инициативную роль в диалоге, обеспечивать психологический комфорт, вербально выражая коммуникативную задачу, подхватывать и развивать мысль собеседника, добиваясь достижения коммуникативной цели;
продуцировать монологические высказывания, построенные на взаимопроникновении основных функционально-смысловых типов речи с преобладанием рассуждения, а также использованием описания и оценки;
использовать для построения дискурса стилистические средства, адекватные ситуации общения;
отстаивать собственную позицию в условиях свободной беседы в рамках предлагаемой тестирующим темы, связанной с обменом мнениями по морально-этическим проблемам [5].
Объем языковой компетенции определяется тематико-ситуационным и интенциональным содержанием данного уровня. Иностранный учащийся должен правильно понимать и употреблять языковые средства как в рамках отдельного предложения, так и при осуществлении коммуникативной речевой деятельности (в том числе с учетом ее ситуативно-стилистического характера) [5].
Для успешной языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, необходимо владение русским языком как иностранным на втором либо третьем уровне. Это связано с тем, что иностранные специалисты, занятые на промышленных предприятиях города, являются не просто рабочими, они, как правило, занимают руководящие должности. Второй уровень позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста гуманитарного, инженерно-технического, естественнонаучного профилей, на третьем уровне - профессиональную деятельность филолога, переводчика, редактора, журналиста, дипломата, менеджера, работающего в русскоязычном коллективе.
Итак, в данной главе мы выяснили, что языковая адаптация - это процесс, направленный на преодоления языкового барьера. Проблема перехода языкового барьера является одной из наиболее важных в сфере обучения иностранным языкам, это настоящая психологическая проблема. Существует несколько причин возникновения языкового барьера. Это - страх сделать ошибку, быть примитивным, говорить в присутствии людей, которые говорят лучше, боязнь быть непонятым.
Также мы рассмотрели способы преодоления языкового барьера. Создание благоприятного психологического климата во время проведения занятия является одним из основных психологических условий преодоления языкового барьера. Важным фактором является также общение на изучаемом языке.
Мы рассмотрели уровни владения русским языком как иностранным, выяснили, что в настоящее время в российской практике преподавания русского языка как иностранного дифференцируются 5 основных уровней общего владения русским языком как иностранным (базовый, первый, второй, третий и четвертый), а также дополнительный - элементарный - уровень, предшествующий базовому.
Было определено, что для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, необходимо владение русским языком как иностранным на втором либо третьем уровне, что связано с профессиональной деятельностью, так как иностранные специалисты, приезжающие в наш город, как правило, занимают руководящие должности.
2. Разработка методики языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города
.2 Анализ существующих интенсивных методик обучения иностранному языку
За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик.
Существуют традиционные и нетрадиционные методы обучения иностранному языку [48].
Под традиционным способом изучения иностранного языка принято понимать грамматико-переводной метод изучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Обучение строится по принципу «от простого к сложному», и, по мере углубления своих знаний, обучающиеся получают все более и более сложные задания, которые призваны выработать навык и закрепить полученную информацию. Учащиеся составляют фразы и предложения из слов, применяя свои грамматические знания. Они составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения и т.д.
Этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул.
Но грамматико-переводной метод создает предпосылки для возникновения языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил.
Заучивание правил и выполнение переводов текстов не дают возможности преодолеть языковой барьер и овладеть разговорным иностранным языком.
Достоинством традиционных методов является то, что все аспекты речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование) получают в них равное развитие. Все аспекты изучаются во взаимосвязи друг с другом. Из минусов можно выделить длительные сроки обучения, так, например, эти методы не подойдут, если человеку нужно срочно заговорить на иностранном языке перед приближающейся поездкой в дальние страны [48].
В настоящее время в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные или ускоренные. Как следствие, сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения [48].
Существует множество определений интенсивного обучения, например:
«Интенсивное обучение иностранному языку - обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся» - Г.А. Китайгородская [39].
«Интенсивное обучение - это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время, при минимальных затратах усилий учащегося и учителя» - В.М. Блинов, В.В. Краевский [48].
Говоря о нетрадиционных путях изучения языка, следует выделить два основных, характеризующих их, момента.
Во-первых, некоторые нетрадиционные методы основаны на принципах суггестологии, разработанных болгарским учёным Г. Лозановым. Суггестология - это наука об освобождении скрытых возможностей человека. На основе суггестологии разработаны методы изучения иностранных языков, использующие эффект сверхзапоминания, когда человек воспринимает и усваивает информацию без критического её осмысления.
Во-вторых, нетрадиционные методы предполагают быстрое и интенсивное обучение языку, когда изучение теоретических моментов сведено к минимуму или вообще отсутствует, а главное внимание уделяется живому общению, т.е. разговорной речи [48].
Это направление первоначальное развитие получило с середины 60-х гг. XX столетия в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестологического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин. На основе этого метода были предложены различные его модификации: эмоционально-смысловой (И.Ю. Шехтер), суггесто-кибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), метод погружения (А.С. Плесневич), курс речевого поведения (А.А. Акишина), «экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд других. Названное методическое направление разрабатывается в центрах интенсивного обучения иностранным языкам, которые были созданы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах.
Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.
Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.
Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является - овладеть в условиях жесткого лимита времени иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.
Суггестопедический метод обучения Г. Лозанова предусматривает следующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» - драматизация текста [50, с. 208].
Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мыслительных задач, участие в играх и диалогах.
Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности.
Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.
Все же в этом методе имеются спорные и недостаточно разработанные проблемы. Одна из трудностей в работе связана с направленностью метода на формирование речевых умений при недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследователи возражают против отсутствия домашних заданий, системы тренировочных упражнений, обеспечивающих формирование речевых автоматизмов.
Этот метод характеризуется тем, что используются способы релаксации, то есть играет музыка, обучаемые сидят в расслабленной свободной позе. Занятия проходят в виде игр и спектаклей, что сказывается хорошо на снятии языкового барьера.
Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан на основе концепции Г. Лозанова Г.А. Китайгородской. Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучных сферах. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом [39].
Сформированы следующие положения метода:
) создание на занятиях коллективного взаимодействия и организации
управляемого речевого общения;
) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала). Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдапассивность и ряд др.);
) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного [39].
Главная идея активизации возможностей личности и коллектива заключается в обучении через общение. Учащиеся занимаются группами по 10-12 человек под руководством преподавателя, который должен обладать хорошими организаторскими и актёрскими способностями. На таких занятиях проводятся ролевые игры, там много движения, присутствует специально подобранная музыка. Рекомендуется даже, чтобы стены были покрашены в определённые цвета. Главная цель таких занятий - научиться общаться на языке, избавиться от языкового барьера. Со стороны уроки напоминают занятия театрального кружка на иностранном языке. Студенты оказываются как бы внутри пьесы, написанной о них и для них, и сначала проговаривают свои роли за преподавателем (так происходит заучивание новых слов и грамматических структур), а затем импровизируют. Но это не просто болтовня, а продуманная языковая тренировка. Здесь важно не то, как ты говоришь, а что говоришь [39].
Этот метод учит быстро и живо выражать свои мысли.
Но он нам не подходит, так как этот метод предпочтительнее для тех, кто хочет подучить язык перед поездкой заграницу. Этот метод предполагает работу в группе, состоящей из 10-12 человек, а курсы, предлагаемые для языковой адаптации иностранных специалистов, носят индивидуальный характер. Проведение занятий в виде ролевых игр самым лучшим образом сказывается преодолении языкового барьера. Присутствие специально подобранной музыки и окрашивание стен в определенный цвет может использоваться для релаксации. Следует отметить, что в этом методе используется снятие языкового барьера через общение.
Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером, который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением.
На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения. В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц. Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов. В рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности [42].
Метод И. Шехтера основан на эмоционально-смысловом освоении языка. И. Шехтер противник того, чтобы учиться языку путём «конструирования» предложений по образцам, что является одним из элементов грамматико-переводного метода.
Этот метод характеризуется проведением занятий в виде ролевых игр. Эмоционально-смысловой метод проходит поэтапно. На первом этапе обучаемые развивают речь в типичных ситуациях общения. На втором этапе обеспечивается переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. На третьем этапе проходит развитие речи по специальности. Метод может применяться на всех трех уровнях владения русским языком как иностранным, которые необходимы для иностранных специалистов. Это удобно в том плане, что курсы по программе языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, проводятся индивидуально. Ролевые игры помогают снять языковой барьер.
Основы интенсивного метода обучения устной речи взрослых были разработаны в Тбилисском университете под руководством Л.Ш. Гегечкори. Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве методических приемов, используемых в ходе межциклового обучения, рекомендуются: а) упражнения типа дрилл, выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попытку синтеза суггестопедического и сознательно-практического методов в обучении иностранным языкам [31].
Этот метод характеризуется использованием упражнения типа дрилл, а также рекомендует самостоятельную работу в лингафонном кабинете.
Этот метод подходит тем, что предусматривается работа в лингафонном кабинете, что может быть использовано и в нашем методе.
Ускоренный курс обучения языку методом погружения разработан под руководством А.С. Плесневич. При интенсивном режиме обучения с 8 утра до 23 часов вечера ежедневно, в течение 8 дней, обучаемый становится героем игрового пространства, максимально приближенного к реальной языковой среде. Стратегия чередования индивидуальных занятий за компьютером и ролевых игр помогает усвоить максимум информации. А расслабиться помогают паузы релаксации и спортивные занятия.
Уже с третьего дня занятий действует полный запрет на родной язык. Человек не переключается постоянно с одного языка на другой (как это происходит при изучении языка традиционным методом), а погружается в изучаемый и несколько дней «живет» и общается только на нем, благодаря чему и уходит боязнь говорить.
Такой метод позволяет принять язык, не анализируя его - так, к примеру, это делают дети, которые только учатся говорить. Большие объемы информации запоминаются во время работы с компьютером, а игры и ролевые занятия заставляют нас эти объемы использовать. Динамика каждого обучаемого оценивается, и преподаватель может корректировать обучение в соответствии с нашими индивидуальными достижениями и пожеланиями.
Обычно после первых дней курса восстанавливается прежний лексический запас (если язык изучался ранее) и создается готовность к интенсивному обучению в условиях погружения в языковую среду. Затем лексический запас обычно позволяет общаться по основным бытовым темам в пределах 1500-2000 лексических единиц. Ранее изучавшие язык после курса обычно могут понимать популярную литературу в пределах лексики до 3000-4000 слов. Людям, вообще не изучавшим ранее язык, рекомендуется пройти два 8-дневных курса с интервалом в 2-3 месяца. На первом этапе идет работа над пассивом (накапливается так называемая «база»), в промежутке человек отдыхает и происходит очень важный момент закрепления и осознания большого количества полученной информации. Затем, уже на повторном заезде, идет закрепление материала и активная тренировка разговорной практики.
В период интенсивного обучения обязательным является выполнение некоторых условий - строгое соблюдение расписания и рекомендаций преподавателей, неупотребление спиртного и запрет на родной язык с третьего дня. На время курса нужно полностью высвободить свое время от всех текущих забот, чтобы исключить даже телефонные звонки на родном языке.
Из метода погружения подходящим для нашей методики является то, что используются чередования индивидуальных занятий за компьютером и ролевых игр. Занятия на компьютере используются для самостоятельной работы, ролевые игры, используемые в методе погружения, очень хорошо помогают для преодоления языкового барьера. Также важным моментом можно считать запрет разговоров на родном языке. Для расслабления используются паузы релаксации, что также благотворно влияет на снятие языкового барьера.
Но этот метод неудобен тем, что необходимо полное высвобождение от забот на время прохождения курса. Это неудобно для иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, так как требуется строгое соблюдение правил и пребывание на курсах в течение всего периода проведения занятия, то есть исключение всех дел и забот. А для нашей методики необходимо помнить, что курсы должны проводиться не отрывая надолго от работы.
Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В. Петрусинским. Основу метода составляет суггестивное управление процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы [31].
Этот метод подходит для предъявления большого количества материала и подходит для начального этапа обучения.
Ритмопедия принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был разработан в Кишиневском университете [31].
Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмостимуляция понимается разработчиками метода как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными импульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и тактильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созданию благоприятных условий для работы механизмов памяти и долговременного хранения учебного материала в объеме, превышающем в 2-3 раза существующие нормы (75 фраз за 45 мин.). Экспериментально доказано, что запоминание вводимого материала в виде фраз составляет в среднем 85%. Отсроченная проверка (через полтора года) показала прочность и долговременность хранения информации. Обучение с помощью ритмопедии включает сеанс ввода учебной информации на фоне ритмостимуляции, самостоятельную лабораторную работу, направленную на закрепление введенного материала с помощью технических средств обучения, аудиторное занятие под руководством преподавателя, имеющее целью активизацию введенного и закрепленного материала. Деятельность обучаемых во время сеанса программируется таким образом, чтобы учебный материал воспринимался трижды: для слухового, зрительного и речевого канала. Сочетание логического (вербальная информация) и эмоционального (музыкальный фон, затемненная аудитория, световые эффекты, голос диктора), воспринимаемых одновременно сознанием и подсознанием, помогает раскрытию резервных возможностей головного мозга, что способствует увеличению объема и прочности запоминания материала. В качестве источника информации на занятиях используется магнитофон, с помощью которого сигналы в виде фраз на изучаемом языке подаются на микротелефоны.
Ритмопедия подходит тем, что ее можно использовать в качестве вспомогательного приема обучения при необходимости ввода большого объема информации. Сочетание музыкального фона, световых эффектов, затемненная аудитория и словесная информация способствуют запоминанию информации. Считается, что этот метод предназначен для работы в группе, что не совсем подходит для нашей методики. Поэтому на занятиях по методике, для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, элементы ритмопедии могут быть рассчитаны для индивидуального человека.
Сущность гипнопедии (обучение во время сна) заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предполагается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы [50, c. 210].
Этот метод не подходит, так как не доказана безвредность гипнопедии и отсутствие нежелательных психологических последствий в результате ее использования. Гипнопедия может рассматриваться как один из возможных способов обучения, который может применяться наряду с другими при наличии специальных пособий и соответствующей внушаемости учащихся. Но соответствующая внушаемость учащихся устанавливается в результате проведения специального тестирования, для проведения которого нужен специалист в этой области. У нас нет возможности проводить такие тесты.
Релаксопедия предусматривает использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением, характеризуется как активный метод овладения учебной информацией. У обучаемых вырабатывается внутренняя установка на запоминание, активизируется неосознаваемая сфера психики. Сторонники релаксопедии считают, что систематическое использование таких приемов обучения позволяет увеличить объем учебной информации и тем самым интенсифицировать учебный процесс.
По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий.
Результаты экспериментов подтвердили, что состоянии релаксации усваивается больший объем лексики и она прочно удерживается в памяти.
Релаксопедия подходит для нашей интегрированной методики, так как она предусматривает релаксацию, приводит к физическому и психическому расслабление, что благоприятно влияет при устранение языкового барьера.
Армейский метод общения, разработанный в США в годы Второй мировой войны, обеспечивал в сжатые сроки (6-9 мес.) практическое владение языком в устной форме общения. Армейский метод общения считается первым интенсивным методом, нашедшим практическое воплощение в преподавании иностранных языков. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь в пределах ограниченного набора распространенных бытовых тем. Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После того как диалог выучен наизусть, отдельные его части подвергаются интенсивной устной проработке с помощью большого числа вопросов и ответов на них. Основной вид упражнений - механическая тренировка, дрилл, она проходит под наблюдением преподавателя и завершается в часы самоподготовки в лингафонном кабинете с использованием звукозаписи. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 ч. в неделю), создания языковой среды во внеаудиторное время, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 чел.), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда с их четко выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного восприятия и повторения речевых образцов без их предварительного осмысления и усвоения путем выполнения преимущественно тренировочных упражнений. Идеи армейского метода обучения впоследствии получили углубление и развитие в рамках аудиолингвального метода обучения [31].
В армейском методе используется ограниченный набор распространенных бытовых тем. Сначала идет прослушивание диалогов, потом повторение за диктором, а потом заучивание наизусть и после этого отдельные части диалогов подвергаются устной проработке. Это подходит в тех случаях, когда обучаемые находятся на элементарном или базовом уровнях владения иностранного языка.
Занятия в лингафонном кабинете подходят для нашей интегрированной методики. Самоподготовка в лингафонном кабинете с использованием звукозаписей и заучивание диалогов наизусть может использоваться как закрепление после всего пройденного за целое занятие материала.
Существуют традиционные и интенсивные методы обучения иностранным языкам. Мы рассмотрели интенсивные методики обучения иностранным языкам, охарактеризовали их, объяснили, чем нам подходит или не подходит та или иная интенсивная методика обучения иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города.
2.2 Методика интенсивного обучения русскому языку иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города
В предыдущей главе мы рассмотрели интенсивные методики обучения иностранным языкам. На основе рассмотренных методик можно выделить правила, которые должны соблюдаться в процессе обучения иностранных специалистов русскому языку:
) владение языком, необходимое для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, должно быть на втором либо третьем уровне;
) курсы для иностранных специалистов проводятся индивидуально;
) учебный план разрабатывается преподавателем в соответствии с личными пожеланиями обучаемого;
) во время занятий должна быть дружелюбная, приятная обстановка;
) необходимо строгое соблюдение правил и рекомендаций преподавателя;
) следует исключить разговоры на родном языке на весь период проведения курсов;
) необходимы занятия в лингафонном кабинете и использование компьютера во время занятий;
) занятия в лингафонном кабинете используются для самоподготовки после пройденного за день материала;
) курсы проводятся не отлучая иностранных специалистов на долгое время от работы.
На занятиях создается благоприятная атмосферы релаксации путем включения музыки барокко в учебный процесс. Считается, что подобная музыка стимулирует умственные процессы и делает обучаемых более восприимчивыми к усвоению нового речевого материала.
На магнитофон записывается 80-100 новых русских слов или единиц речи с их переводом на родной язык - обязательно на фоне тихой, ненавязчивой, мелодичной музыки. Обучаемые удобно садятся, расслабляют мышцы и опускают головы. Включается магнитофон, обучаемые прослушивают новые слова.
Обучение с расслаблением должно занимать 1/6 часть времени, отведенного в день на изучение иностранного языка, остальное время уделяется обычному этапу изучения иностранного языка. Со временем можно увеличивать количество иностранных слов, записываемых на магнитофон, доведя его до 500 слов за один сеанс.
Предлагаемая нами методика интенсивного обучения иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, должна учитывать тот факт, что иностранные специалисты проходят курсы по программе «Русский как иностранный» для того, чтобы научиться общаться на языке, избавиться от языкового барьера уже здесь, то есть в русскоязычной стране.
Следует учитывать, что иностранные специалисты будут обучаться русскому языку без отрыва от работы, желательнее всего было бы начать проведение этих курсов до приступления к работе на предприятии. Во время проведения курса необходимо строгое соблюдение расписания и рекомендаций преподавателя и запрет на разговоры на родном языке. Поэтому важно полностью высвободиться от забот на все время курса, исключить все разговоры на родном языке. Метод погружения обычно проводится в родной стране до поездки заграницу с максимальным погружением в языковую среду, чтобы подготовить иностранца к иноязычной речи. В нашем же случае методика будет использоваться сразу после приезда иностранца в страну.
Это индивидуальные занятия с преподавателем, они предоставляют полную сосредоточенность для достижения лучших результатов. Учебный план разрабатывается преподавателем только в соответствии с личными пожеланиями обучаемого и с учетом его индивидуальных потребностей. При этом может практиковаться углубленное изучение каких-либо отдельных грамматических или лексических аспектов языка, а также изменение тематической направленности курса. При индивидуальной системе занятий для достижения необходимых учебных результатов требуется меньшее количество часов. Также курсы могут быть составлены для группы.
Итак, во время занятия играет музыка, обучаемые сидят в свободной, расслабленной позе. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни, из типичных ситуаций общения. Наиболее приоритетным видом иноязычной речевой деятельности в интенсивном обучении является полилог, представляющий собой образец обиходно-разговорного стиля речи. Музыка, дружелюбная обстановка, расположения в кресле в свободной, расслабленной позе настраивает на эмоциональную и психологическую разгрузку, на положительные эмоции, хорошее настроение, что самым благоприятным образом сказывается на готовности обучаемых изучать язык. Это позволяет преодолеть боязнь у обучаемых заговорить. Ситуация и с ролевыми играми, которые используются во время занятия, помогает воспринимать процесс изучения русского языка в непринужденной, шуточной форме, тем самым помогает избавиться обучаемым страза сказать что-нибудь на иностранном языке неправильно.
Необходимо отметить важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельности учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. В процессе интенсивного обучения иностранным языкам учебная деятельность, организованная как личностное общение, протекает в обстановке общения-игры. Игровая деятельность становится одной из самых главных форм реализации учебно-воспитательного процесса. Игра активизирует мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, помогая преодолевать трудности, возникающие при обучении.
Также обучаемые занимаются на компьютере, занимаются в лингафонном кабинете.
Сначала обучаемые проговаривают все за преподавателем, то есть свои роли, а затем импровизируют. Учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за преподавателем и, наконец, заучивают наизусть. После того как, например, диалог выучен наизусть, отдельные его части подвергаются интенсивной устной проработке с помощью большого числа вопросов и ответов на них. Так происходит запоминание новых слов. То есть в реальной жизни ситуации могут быть совсем разными и варианты ответов тоже. Поэтому от обучаемых не требуют сказать что-то одно, а им дается возможность выбирать и импровизировать, осознать свободу выбора. Смысл передается теми словами, которые соответствуют жизненному опыту человека, настроению речи в данный момент, которые он вспомнил. Прибывая в иноязычной стране, у иностранных специалистов есть возможность реализовывать эти сцены и этюды уже непосредственно в реальных ситуациях. То есть после прохождения определенной темы использовать в речи за пределами курсов, это входит в саму программу курса. Это все делается с целью снятия языкового барьера. Обучаемые не только проходят курсы, но и знакомятся с городом, посещают культурные места, достопримечательности.
Затем учебный материал повторяется снова через несколько дней или на следующий день. После очередной порции проведенной работы, проигранной пьесы, необходимо делать перерыв.
Преподавание чужого или иностранного языка может осуществлять только педагог, который владеет также и языком обучаемых. При обучении необходимо постоянное сравнение двух культур, двух языков, поскольку только сравнение обеспечивает понимание отличий одного языка от другого. Тогда и овладеть иностранным становится проще. Также преподаватель может для помощи обучаемым в запоминании слов подбирать к русскому слову сходное по звучанию иностранное. Надо работать через образы. Образы у нас имеют только слова родного языка. Значение иностранного слова получает образ только через его аналог в родном языке, при запоминании нужно использовать слова родного языка.
Заключение
Для тесного сотрудничества, обмена опытом, инновациями и технологиями в республику, и в Нижнекамск в частности, приглашается большое количество иностранных специалистов. В связи с расширением межкультурных профессиональных контактов возрастает потребность в овладении иностранными специалистами русским языком.
Для высококвалифицированных иностранных специалистов, не владеющих русским языком, требуется проведение курсов изучения русского языка с методикой, позволяющей не отрывая иностранных специалистов надолго от работы, научить их владеть русским языком на необходимом уровне и пройти языковую адаптацию.
Языковая адаптация - это процесс, направленный на преодоление языкового барьера.
Языковым барьером называется ситуация, когда человек, владеющий необходимым лексическим запасом и знанием грамматики, оказывается неспособным к восприятию разговорной речи.
Проблема перехода языкового барьера является одной из наиболее важных в сфере обучения иностранным языкам. Существует несколько причин возникновения языкового барьера. Это - страх сделать ошибку, быть примитивным, говорить в присутствии людей, которые говорят лучше, боязнь быть непонятым.
Существует пять уровней общего владения русским языком как иностранным, каждый из которых предполагает знание и применение определенного объема лексических и грамматических единиц:
) базовый уровень (включающий элементарный уровень);
) первый сертификационный уровень (основной);
) второй сертификационный уровень (продвинутый);
) третий сертификационный уровень (высокий);
) четвертый сертификационный уровень (свободного владения).
Для успешной языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города, необходимо владение русским языком как иностранным на втором либо третьем уровне, что связано с руководящей должностью, которую занимают иностранные специалисты на промышленных предприятиях города. Второй уровень позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве специалиста гуманитарного, инженерно-технического, естественно-научного профилей, на третьем уровне - профессиональную деятельность филолога, переводчика, редактора, журналиста, дипломата, менеджера, работающего в русскоязычном коллективе.
Все существующие методики подразделяются на две большие группы. Это традиционные интенсивные методы.
Интенсивные методы обучения подразумевают достижения максимума эффективности при минимальных затратах времени и усилий учащихся и учителя.
Наиболее эффективными методами являются: суггестопедический метод, метод активизации возможностей личности и коллектива, эмоционально-смысловой метод, метод погружения, суггестокибернетический интегральный метод, гипнопедия, релаксопедия, армейский метод общения.
Анализ методик интенсивного обучения иностранному языку позволил выделить правила, которые должны соблюдаться в процессе обучения иностранных специалистов русскому языку:
1) второй или третий уровень владение русским языком для языковой адаптации иностранных специалистов, занятых на промышленных предприятиях города;
) индивидуальный характер работы;
) психологическая релаксация;
) строгое соблюдение правил и рекомендаций преподавателя;
) исключение разговоров на родном языке на весь период проведения курсов;
) проведение занятий в лингафонном кабинете и использование компьютера во время занятий;
) занятия в лингафонном кабинете в качестве самоподготовки после пройденного за день материала;
) проведение курсов не отлучая иностранных специалистов на долгое время от работы.
Список литературы
1.Акишина, А.А. Методика и практика изучения русского языка / А.А. Акишина // #"justify">2.Акишина, А.А. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного: учебное пособие / АА. Акишина, О.Е. Коган. - М.: ЮНИТИ, 2004. - 379 с.
.Андрюшина, Н.П. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень / Н.П. Андрюшина // #"justify">.Андрюшина, Н.П. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень / Н.П. Андрюшина // #"justify">.Андрюшина, Н.П. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень / Н.П. Андрюшина // #"justify">.Андрюшина, Н.П. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант [Электронный ресурс]: электронный аналог печатного издания / Н.П. Андрюшина и др. - М. - СПб.: Златоуст, 2009. - 32 с.
.Аникина, М.Н. Начинаем изучать русский. Лестница. Книга-практикум: учебник / М.Н. Аникина. - М.: Русский язык, 2002. - 206 с.
.Багаутдинов, Ф.Н. Актуальные проблемы адаптации иностранных граждан в России: лекция / Ф.Н. Багаутлинова, Л.М. Хакимул-лина // #"justify">.Беляев, Б.В. Какой метод лучше? / Б.В. Беляев // #"justify">www.expertenglish.ru/method.html.
.Богоявленская, О.Л. Взятие языкового барьера: статья / О.Л. Богоявленская // #"justify">.Боженкова, Н.А. Современная методологическая триада обучения РКИ / Н.А. Боженкова // #"justify">www.russlang.kurskstu.ru/ dobrmol.html.
.Борисова, Е.Г. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): учебное пособие / Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева; под ред. Е.Г. Борисовой. - М.: ЮНИТИ, 2003. - 420 с.
.Борисова, Е.Г. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): учебное пособие / Е.Г. Борисова, А.Н. Латышева. - М.: Флинта, 2003. - 304 с.
.Виттенберг, Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: лекция // #"justify">.Власова-Куриц, Н. Обучать ли детей эмигрантов русскому языку? Как? / Н. Власова-Куриц // #"justify">www.rusarticles.com/inostrannye-yazyki-statya/obuchat-li-detej-emigrantov-russkomu-yazyku-kak-268852.html.
16.Георгиевская, Т. Языковой барьер: лекция / Т. Георгиевская // #"justify">.Гудсков, Н. Языковой барьер и нейтральный международный язык: лекция / Н. Гудсков // #"justify">www.ng.ru/style/2001-10-06/16_language.html.
.Денисова, Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях / Л.Г. Денисова // Иностранные языки. - 2000. - №2. - С. 69-76.
.Елухина, Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка / Н.В. Елухина // Иностранные языки. - 1999. - №6. - С. 7.
.Ефимова, М.Т. Интенсивные методы обучения иностранным язы-кам: лекция / М.Т. Ефимова // #"justify">.Жерлицына, Н.А. Социально-культурная адаптация африканских студентов в вузах России / Н.А. Жерлицына // #"justify">.Кардаш, Е. За пределами «языковых барьеров»: лекция / Е. Кардаш // #"justify">.Каскевич, А.А. Создание благоприятной эмоциональной среды как одно из условий преодоления языкового барьера: статья / А.А. Каскевич, А. Антипов // #"justify">www.katalog.ru/education/ sozdanie-blagopriatnoy-emocionalnoy-sredy-kak-odno-iz-usloviy-preodolenia-azykovogo-barera.html.
.Каскевич, А.А. «Языковой барьер» как психологический феномен при обучении иностранному языку / А.А. Каскевич // #"justify">www.katalog.ru/education/azykovoy-barer-kakpsihologicheskiy-fenom-pri-obuchenii-inostrannomu-azyku.html.
.Кийков, Ю. Психологические аспекты изучения иностранных языков / Ю. Кийков // #"justify">www.lifecompas.ru/psy3.htm.
.Клобукова, Л.П. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного / Л.П. Клобукова, М.М. Нахабина, В.А. Степаненко // Вестник ЦМО МГУ. - 1998. - №1. - С. 9-13.
.Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие / Л.С. Крючкова. - М.: Флин-та, 2009. - 358 с.
.Лебедева, М.Н. Грамматика русского языка для иностранцев: учебное пособие / М.Н. Лебедева. - М.: Русский язык, 2003. - 224 с.
.Лежандр, К. Языковой барьер / К. Лежандр // Итоги. - 2003. - 21 августа. - С. 14-17.
.Леонова, Э.Н. Грамматика. Русский как иностранный: учебник / Э.Н. Леонова, Е.И. Мотина. - М.: ПАИМС, 1993. - 160 с.
.Леонтьев, А. О преподавании русского языка как иностранного / А. Леонтьев // #"justify">www.russianedu.ru/teachrussian/metodics/view/1.html.
.Максимова, М. Как преодолеть языковой барьер / М. Максимова // #"justify">.Миролюбов, А.А. Грамматико-переводной метод / А.А. Миролюбов // #"justify">.Павлова, О.Е. Изучим иностранный язык. Метод Лозанова: лек-ция / О.Е. Павлова // #"justify">www.para.by/articles/text/izuchem-inostrannye-yazyki-metod-lozanova.
.Рабинович, Ф.М. Интенсивные методы обучения / Ф.М. Рабинович, Т.В. Сахарова // Иностранные языки. - 1999. - №1. - С. 9.
.Ракша, З.Ф. Вербальные формы релаксации на занятиях иностранного языка: статья / З.Ф. Ракша // #"justify">www.maxiword.net/ resources_articles.phresid=210.
37.Расторгуев, В. Методы изучения иностранного языка. Экскурс в методологию / В. Расторгуев // Образование и бизнес. - 1999. - №5. - С. 17-21.
.Рунов, Д. Причины языкового барьера (часть первая): лекция / Д. Рунов // #"justify">www.runovschool.ua/public/barier/index.php.
.Сивкова, О. Интенсивное обучение иностранным языкам по методу профессора Г.А. Китайгородской (метод активизации резервных возможностей личности и коллектива) / лекция / О. Сивкова // #"justify">.Соболев, А. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам: лекция / А. Соболев // #"justify">www.repetitor. org/steng1.html.
.Стефаненко, Т.Г. Этнопсихологии: учебник / Т.Г. Стефаненко. - М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.
.Суховерхов, А.М. Что такое метод Шехтера и чем он отличается от других / А.М. Суховерхов // http //www.shekhter-method.narod.ru/.
.Тарасов, М. Что такое языковой барьер?: лекция / М. Тарасов // #"justify">.Тимофеев, Д. Снятие языковых барьеров / Д. Тимофеев, В. Рыбин // #"justify">.Фадеев, С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного / С.В. Фадеев. - М.: Рус. яз., 1990. - 68 с.
.Храбрых, А. За границу с чистой совестью / А. Храбрых, К. Мо-лев // #"justify">.Чихичина, Е. Языковой барьер: практика преодоления: лекция / Е. Чичихина // #"justify">.Чуксеева, А. Быстро и нестандартно: экспресс-методы изуче-ния языка / А. Чуксеева // #"justify">.Шелякин, М.А. Справочник по русской грамматике: учебное пособие / М.А. Шелякин. - М.: Русский язык, 2003. - 344 с.
.Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие / А.Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.