Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов

Реферат

профессиональный направленность студент смысложизненный

Ключевые слова: профессиональная направленность, профессиональная ориентация, студенты, профессия, профессиональное развитие, смысл жизни, смысложизненные ориентации.

Объект исследования: личностные особенности студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Цель работы: выявить взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Задачи:

раскрыть понятие «профессиональная направленность» в научной психологической литературе и описать особенности профессиональной направленности студентов.

охарактеризовать понятие осмысленности жизни и описать смысложизненные ориентации студентов.

выявить профессиональную направленность личности студентов-психологов и особенности их смысложизненных ориентаций.

выявить взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов-психологов и направленности их профессиональной подготовки.

Методы исследования: метод теоретического анализа и обобщения; психодиагностический метод; метод статистической обработки данных (метод ранговой корреляции Ч. Спирмена, критерий Фишера, критерий Манна-Уитни).

Полученные результаты: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов-психологов. Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций свидетельствует о том, что для наиболее эффективного процесса обучения студента по выбранной специальности ему необходимо личностное развитие, то есть в основе профессионального направленности лежит личностное самоопределение, придающее жизни смысл.

Введение

Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные приемы и способы деятельности, поведения и общения. Следовательно, все более актуальной становится проблема выявления взаимосвязи и взаимообусловленности двух компонентов: профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов. Выбор профессии основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений человека. Правильный выбор профессии определяет дальнейшую судьбу человека, определяет его успешность, как в профессиональной деятельности, так и в жизни. Успешность во многом зависит от наличия у человека способностей и склонностей к этому роду профессиональной деятельности, от его профессиональной направленности. Проблема профессионализма особенно актуальна в профессии психолога, так как от уровня его квалификации зависит психологическое благополучие других людей.

Профессия выбранная в разрез профессиональной направленности личности человека негативно влияет на его здоровье, учащаются физиологические и психологические проблемы, а при удачном выборе профессии повышается самоуважение и позитивное представление человека о себе [1, с. 106]. Перечисленные обстоятельства актуализируют необходимость повышения качества профессиональной подготовки психолога и инициируют интерес исследователей к различным аспектам его личности и профессиональной направленности.

В плане личностного становления период обучения в ВУЗе является достаточно значимым, так как именно на этом этапе происходит процесс формирования личности в профессиональной деятельности, развития ее профессиональных способностей и самосовершенствования, определяется жизненная позиция человека, формируется отношение к деятельности как учебной, так и профессиональной.

Однако до сих пор остается недостаточно освещенной связь осмысленности жизни с различными аспектами профессиональной направленности. Особенно дискуссионным и мало изученным является вопрос о том, что выступает необходимым условием обретения смысла жизни у студентов в процессе профессионального становления. Изучение проблемы личностного развития студента связано с необходимостью изучения становления его как субъекта деятельности, а также изучение его профессионального становления через осмысление своей жизни. Исследование профессионального становления во взаимосвязи с осмысленностью жизненных целей актуально в настоящее время, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Цель дипломного исследования: выявить взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Задачи дипломного исследования:

раскрыть понятие «профессиональная направленность» в научной психологической литературе и описать особенности профессиональной направленности студентов.

охарактеризовать понятие осмысленности жизни и описать смысложизненные ориентации студентов.

выявить профессиональную направленность личности студентов-психологов и особенности их смысложизненных ориентаций.

выявить взаимосвязь смысложизненных ориентаций студентов-психологов и направленности их профессиональной подготовки.

Объект исследования: личностные особенности студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Методологическая основа дипломной работы: исследование осмысленности жизни базируется на положениях о психологической сущности феномена смысла жизни, выдвинутых в работах В. Франкла, понимании осмысленности жизни, предложенном Д.А. Леонтьевым, а также подходы Д.А. Бычковского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова к проблеме профессиональной направленности.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов-психологов. Выборку исследования составили 100 студентов в возрасте 18 - 23 лет: из них 50 студентов-психологов первого курса и 50 студентов-психологов пятого курса. База исследования: Гомельский государственный университет имени Ф.Скорины г. Гомеля.

Практическая значимость исследования: основываясь на новом, более чётком понимании взаимосвязи между осмысленностью жизни и направленностью психологической подготовки студентов, можно определить новые коррекционные подходы в рамках экзистенциального направления психотерапии для преодоления кризиса бессмысленности жизни, а также коррекции ряда состояний, которые сопровождаются субъективным ощущением снижения ценности жизни, потери интереса к ней, создать основу для профилактики и диагностики подобного рода расстройств у студентов. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы для построения учебных спецкурсов по психическому здоровью, позитивному функционированию и психологическому благополучию личности студентов, повышению мотивации обучения в ВУЗе по выбранной специальности.

1. Теоретические подходы к пониманию профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций личности

.1 Понятие «профессиональная направленность» личности и ее особенности в юношеском возрасте

В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [2, с. 279].

В наиболее общем виде профессиональная направленность определяется как избирательно-положительное отношение к определенной профессии или роду профессиональной деятельности [3, с. 9].

Формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией.

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [4, с. 54].

К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость.

Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности.

Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные, гигиенические и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т. п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения [4, с. 34].

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенной системы мотивов.

Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы. Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [4, с. 35].

Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [5, с. 75].

Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер.

Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек).

Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание») [5, с. 76].

Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии.

Под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии.

При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня [4, с. 46].

Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся, во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека [4, с. 49].

Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протекания психических процессов, то есть к общим и специальным способностям.

Психологические механизмы формирования профессиональной направленности личности.

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек - профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Однако существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Однако во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [6, с. 44].

При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия.

Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели [6, с. 45].

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.А. Ростуновым, на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы [7, с. 83].

Как показано в этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента. Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы. Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы [7, с. 87].

В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [6, с. 104].

Начальная ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.

Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии [6, с. 105].

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые аспекты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.

При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему [7, с. 55].

Студенческий возраст всегда рассматривался как один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личностных периодов. Исследователи по-разному характеризуют место, занимаемое этим возрастом в общем цикле развития личности «завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность» [8, с. 46]; «важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения» [9, с. 192].

«Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы» Л.И. Божович считала центральным моментом психического и личностного развития в этом возрасте. В юношеском возрасте стабилизируются, и вместе с тем получают новый виток развития черты характера и основные формы межличностного поведения, интенсивно развивается сознание и самосознание личности, формируется «Я-концепция». В этом возрасте продолжают формироваться и одновременно реализовываться жизненные планы и профессиональные устремления личности. Жизненный план возникает в результате обобщения и конкретизации целей и мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. В студенческом возрасте важнейшей составляющей жизненного плана является профессиональное самоопределение: «ни один из жизненных планов не выступает в юношеском возрасте так ярко, выпукло, определенно, как профессиональный план, который действительно становится ядром, стержнем самоопределения на этом этапе» [10, с. 68].

Устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов студентов. Студент стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Основная сфера самореализации - профессиональное становление, выбор дальнейшего жизненного пути. Семейные условия непосредственно влияют на самореализацию личности, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности [11, с. 34].

И.С. Кон отмечает, что социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что студент стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни. В связи с этим меняются требования к юноше и условия, в которых происходит формирование его направленности личности. Он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [12, с. 56].

Особое значение в студенческом возрасте для формирования направленности личности определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития.

В этом возрасте начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой направленности личности. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей [13, с. 15].

Именно в студенческом возрасте, когда формируется мировоззрение, происходит становление направленности личности. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы. Принципиальное отличие внутренней позиции студента от внутренней позиции подростка - это обращенность в будущее, все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности.

С точки зрения А.В. Мудрика, важнейшими детерминантами процесса формирования направленности личности юноши, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении. Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, подчеркивается роль взаимодействия юноши с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер [9, с. 173].

Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, большая избирательность в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми студент идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. А.В. Мудрик связывает этот переход с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности [9, с. 112].

Направленность личности в юношеском возрасте возникает не на пустом месте, а ее становление подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития. Это период формирования личностного фундамента. Полноценное формирование личности решающим образом зависит от того, какие именно мотивы, цели, ценности по своему содержанию стали ведущими, доминирующими.

В концепции Д.Б. Эльконина в юношеский период развития происходит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. В этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни [14, с. 231].

Результаты исследования И.Г. Жуковой показали, что среди факторов, которые влияют на становление направленности личности, студенты выделяют собственный опыт - 63%, влияние сверстников - 31%, чтение художественной литературы - 29%, и на последнем месте оказались средства массовой информации - 11 % [15, с. 57].

В процессе выбора профессии молодой человек проходит несколько этапов: возникновение проблемы (решение начать выбирать профессию), поиск круга компетентных лиц, кто мог бы помочь в решении поставленной проблемы, сбор информации, отражающей существенные моменты конкретной ситуации выбора, построение образа профессии, поиск вариантов решений, их оценка и выбор оптимального решения. На каждом из этих этапов он может совершать ошибки, которые профориентация должна исправить или предотвратить их. Рассмотрим ошибки на каждом из перечисленных этапов.

Возникновение проблемы: профессиональное самоопределение подменяется самоопределением в социальном плане и получается что, вместо решения проблемы выбора профессии решают проблему выбора учебного заведения; несвоевременность выбора, когда проблема выбора профессии в требуемый момент не встает перед учащимися. Это может быть связано со слишком рано выбранной профессией; отсутствие ощущения необходимости в выборе профессии, когда в семье передается профессия по наследству или родители, пытаясь воплотить в своем ребенке несбывшиеся мечты выбирают ему профессию, не учитывая индивидуальных особенностей.

Поиск круга компетентных лиц: подростки стремятся полностью снять с себя ответственность за решение вопроса выбора профессии или иногда решение уже бывает найдено самостоятельно, но в силу особенностей сложившейся самооценки (низкий уровень притязаний) они не считают себя в праве принимать какие-либо ответственные решения вообще.

Сбор информации: отсутствием полного представления о проблемной ситуации, избирательное отношением подростков к информации о сфере труда и сложности самовосприятия. У молодежи существуют определенные предпочтения в выборе источника информации при профессиональном самоопределении: личный опыт, семья, сверстники.

Построение образа профессии: предубеждения в отношении престижности и непрестижности профессии, т.е. некоторые важные виды трудовой деятельности считаются не престижными; увлечение только внешней стороной профессии, т.е. ученик не имеет всесторонних знаний о профессии; ориентация на профессию, которая гарантирует высокий заработок, когда такая профессия выбирается без учета личных особенностей человека.

Поиск вариантов решений: на этом этапе выбор профессии может происходить в одном их стилей поиска решений: импульсивные решения, т.е. оценка возможных вариантов не осуществляется планомерно, а критическая оценка вариантов решений возникают легко, но отличаются слабой реалистичностью; рискованные решения, когда оценка возможных вариантов отличается лишь частичной их критичностью; уравновешенные решения, т.е. легкость выдвижения альтернатив с их полной и планомерной критической оценкой; осторожные решения, т.е. тщательная оценка гипотез, но варианты решения находятся с трудом; инертные решения, осторожный поиск решений, с фиксацией внимания на их критичной оценке [16, с. 56].

Важным механизмом профессиональной направленности в юношеском возрасте является профессиональный интерес, который выражается через положительное отношение человека к профессии. Развитие профессиональных интересов - это процесс приобретения устойчивых свойств и качеств, который включает в себя возникновение такого интереса, его становление и закрепление и переход профессионального интереса в профессиональные намерения, а в последствии и в профессиональный выбор. Профессиональный интерес строиться на познавательном интересе. Профессиональный интерес развивается по следующим этапам:

знакомство с содержанием профессии;

развитие умения соотносить свои интересы, склонности и способности с требованиями профессии;

достижения соответствия профессиональных и познавательных интересов;

развитие потребности в реализации интересов в деятельности;

возникновение профессиональной удовлетворенности профессиональной деятельностью [17, с. 169].

В развитии личности на каждом этапе доминируют разные свойства. Так, например, Н.М. Таланчук указывает, что «в юношеском возрасте преобладает профессиональная направленность личности. В ранней юности она выражается в профессиональной ориентации (выбор профессии), а в старшем юношеском возрасте - в профессиональном самоутверждении» [18, с. 98].

Говоря о формировании профессиональной направленности личности, следует рассмотреть и понятие «профессиональная подготовленность». Известно, что организация учебно-воспитательного процесса на заключительной стадии подготовки студентов - один из важнейших факторов формирования профессиональной подготовленности. Наиболее полным является раскрытие понятия профессиональной подготовленности, при котором оцениваются все основные компоненты готовности молодого человека к труду, - профессиональный, психологический, медико-физиологический, социально-психологический и др. [5, с. 97].

Сопоставляя эти два понятия (профнаправленность и профподготовленность), можно заключить, что они выражают сформированность профессиональных умений и навыков, указывающих на профессиональную самостоятельность личности, которая развивается на основе усвоения социального опыта. Все эти свойства личности указывают на уровень отношения учащихся к трудовой производственной деятельности, то есть на уровень их трудовой воспитанности.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что воспитательные возможности повышаются при разумной организации работы в период производственной практики, которая предполагает интенсификацию общения и обмена деятельностью (между педагогами и студентами), вызывающих многообразные связи, обогащающих участников учебно-воспитательного процесса.

Такая деятельность создает благоприятные условия повышения эффективности формирования профессиональной направленности личности студента. Расширение контактов в процессе учебно-производственной деятельности в период производственной практики влияет на формирование социально-полезных ориентаций будущих молодых квалифицированных специалистов. «Таким образом, требования профессиональной направленности распространяются на все стороны воспитательного процесса в ВУЗе, поэтому профессиональная направленность - важнейший принцип воспитательной работы в ВУЗе» [8, с. 102].

Вместе с тем, необходимо отметить особенности поэтапного формирования профессиональной направленности личности студента. Исследования (главным образом А.П. Сейтишева) показали, что формирование профессиональной направленности личности студентов протекает в четыре этапа. Начальная ступень характеризуется тем, что учащийся, приняв решение освоить конкретную профессию, имеет соответствующий эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, но не проявляет самостоятельности, инициативы.

На второй ступени студент имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы, он проявляет склонность к данной работе, у него формируется чувство уверенности в себе, самостоятельность, чувство ответственности.

На третьей ступени студент имеет твердую установку на овладение профессией, на основе сформировавшегося мировоззрения он принимает более активное участие в общественной жизни. Идет процесс самоутверждения личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень характеризуется страстным желанием, увлечением избранной профессией. Эта ступень развития профессиональной направленности формируется при наличии ярко выраженных способностей и призвания к избранной профессии, достаточно высокого профессионализма, выработанного профессионального идеала и твердого убеждения в личной и общественной значимости своей трудовой деятельности [6, с. 151].

В ВУЗе профессиональная направленность оценивается по результатам учебно-воспитательного процесса. Деятельность студентов в этот период носит учебно-производственный характер, поэтому можно заключить, что о профнаправленности выпускников (в период производственной практики) следует говорить только по данным, указывающим на отношение студентов к трудовой производственной деятельности. На заключительном этапе подготовки молодых специалистов реализация плана совместной воспитательной работы и определение уровня отношения студентов к профессиональной деятельности дает возможность вести речь о профессиональной направленности студентов [16, с. 57].

На основании анализа литературных источников можно констатировать, что профессиональная направленность выступает фактором формирования образа будущей профессиональной деятельности личности, поскольку является фундаментом, на котором строится профессиональное развитие личности. Основные характеристики профессиональной направленности можно сформулировать следующим образом:

профессиональная направленность выступает системообразующим свойством, определяющим весь психологический склад человека как субъекта труда;

ориентирует деятельность человека в профессиональном пространстве;

побуждает к активности в профессионально-трудовой сфере, когда человек не только приобщается к продуктам труда, созданным другими людьми, но и сам участвует в преобразовании действительности;

придает деятельности в профессиональной сфере устойчивость к внешним факторам;

отражает и обусловливает цели, мотивы труда и отношение к действительности, опосредованные трудовым процессом.

В структуре профессиональной направленности можно выделить следующие компоненты:

мотивы (учебной и профессиональной деятельности);

направленность личности (на себя, на дело, на общение);

эмоциональную направленность (альтруистическую, коммуникативную, романтическую, гностическую, эстетическую, гедонистическую);

направленность на различные виды профессиональной деятельности (практическую, исследовательскую, педагогическую);

ценности профессиональной деятельности.

Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности личности показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

.2 Теоретические подходы к понятию «смысложизненные ориентации» в психологической науке

Смысл жизни - философская и духовная проблема, имеющая отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий, имеющее огромное значение для становления духовно-нравственного облика личности.

Вопрос о смысле жизни также может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни [18, с. 82].

Термин «осмысленность жизни» теоретически и эмпирически связан с такими категориями, как: «смысл жизни», «смысловая сфера личности», «смысловое образование», «личностный смысл» - поэтому представляется наиболее целесообразным раскрывать понятие «осмысленность жизни» в соответствии с исторической логикой развития представлений о смысле человеческой жизни и смысле как общепсихологической категории. Исторически понятие «смысл» развивалось в рамках философии и других гуманитарных науках. Проблема смысла жизни всегда была одной из ключевых проблем религиозной и философской мысли.

В гуманитарных науках разработка понятия смысл связна с именами таких авторов, как: Ж. Гийом и Д. Мальдидье, Э. Гуссерль, М. Вебер, М. Даммит, В. Дильтей, К.И. Льюис, М. Лешё и К. Фукс, Ж.П. Сартр, П. Тил-лих, Г.Л. Тульчинский, Г. Фреге, М. Хайдеггер, Г. Шпет, Э. Шпрангер,

Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс и др.

Хотя развитие представлений о смысле жизни в философии не являются предметом анализа в данном исследовании, в то же время заметим, что, обобщая исследования смысла жизни, выполненные в русле гуманитарно-философской парадигмы, можно проследить поступательное развитие контекста, в котором ставился вопрос о смысле жизни. Важным направлением стало исследование смысла жизни в структуре общих теорий, раскрывающих строение смысловой сферы личности, большой интерес представляют философские и литературные работы, затрагивающие проблемы смыслоутраты, жизни человека в ситуации бессмысленности и путей выхода из неё. Несомненный интерес представляют теории смысла жизни, выполненные в рамках религиозной философии и касающиеся нравственно-этического содержания целей и смыслов жизни. Вместе с тем, современные авторы (особенно это касается экзистенциально-феноменологического направления в философии) рассматривают смысл как один из структурных элементов психической жизни личности, тем самым, обращаясь к проблематике смысла жизни в его психологическом аспекте, создавая предпосылки развития представлений о смысле жизни в психологии [19, с. 64].

Одна из наиболее ранних попыток выделить смысл жизни как отдельную психологическую структуру принадлежит авторам психоаналитического направления. 3. Фрейд, обращаясь к проблематике смысла жизни, высказывался о том, что человек задаётся вопросом о смысле жизни когда он не здоров, и у него есть запас неудовлетворённого либидо. В данном случае можно констатировать тот факт, что хотя Фрейдом и отрицается наличие какого-либо истинного смысла жизни, тем не менее, замечание это прямо указывает на существование связи между ощущением бессмысленности с болезнью [20, с. 186].

По мнению З. Фрейда, предпосылкой постановки этого вопроса является «человеческое зазнайство». Поэтому следует рассуждать не о смысле и цели человеческой жизни, но о том, что люди требуют от жизни и что стремятся в ней достичь. На поставленный вопрос З. Фрейд отвечает, что люди стремятся к счастью, они хотят стать и пребывать счастливыми [20, с. 112].

Проблему смысла и целей жизни в её негативном аспекте, также затрагивает К. Хорни, описывая поиск смысла жизни как одну из проблем характерных для невротиков [21, с. 76].

Трактовка смысла жизни, принадлежащая А. Адлеру, исходит из представлений об изначальной телеологической ориентации человека, по его мнению, такого рода ориентация выражается в существовании в жизни каждого человека неосознаваемых жизненных целей. Описывая процесс формирования жизненных целей в онтогенезе, А. Адлер отмечал, что они закладываются в период раннего детства и, мотивируя человека на протяжении всей жизни, чаще всего, остаются бессознательными. Жизненные цели выступают своеобразной формой психологической защиты, буфером между беспомощным положением, в котором находится ребёнок и вожделенным для него будущим могущественного взрослого. Адлер отмечает, что жизненные цели всегда несколько нереалистичны, но у невротика эта нереалистичность приобретает гипертрофированный размеры. Подлинные цели человек может открыть, развивая «социальный интерес»; социальный интерес, в свою очередь, связан с тремя основными социальными сферами человеческой жизни: деятельностью, дружбой и любовью. Фиктивные цели не способствуют обретению психического здоровья, хотя и являются чрезвычайно распространенными, так, у невротика жизненные цели целиком и полностью замкнуты на его собственной персоне. На основе жизненной цели человек формирует определённый стиль жизни, помогающий ему реализовать эту цель.

Согласно К.Г. Юнгу смысл жизни обретается человеком в процессе индивидуации (в процессе «восхождения» к самости), связан с коллективным бессознательным и божественным началом: «Самость - важнейший архетип. Он способен примирить и согласовать разнонаправленные психические силы и, наконец, стать точкой соприкосновения с трансцендентным началом, с Богом, перед лицом которого индивидуальная судьба только и обретает смысл» [22, с. 81].

По нашему мнению, работы К.Г. Юнга и А. Адлера, уделяя внимание тому влиянию, которое оказывает смысл жизни на формирование и развитие позитивных аспектов функционирования личности, задали противовес ранее сформировавшемуся в психологии акценту на негативных аспектах проблемы смысла жизни (поиск смысла жизни характерен только для ощущающего бессмысленность своего существования невротика).

Оценивая вклад К.Г. Юнга и А. Адлера, Д.А. Леонтьев отмечает, что в их работах тематика смысла предстаёт двояким образом. С одной стороны, это базисное интегральное психическое образование, детерминирующее содержание и направленность всей жизнедеятельности индивида, а с другой - производный от мотивов и ряда других факторов частный структурный элемент деятельности и сознания индивида [23, с. 24].

Интерпретация смысла как структурного элемента сознания и деятельности, в первую очередь, связана с именами К. Левина, Э. Толмена, Э. Боша, Р. Мэя и др.

Смысл как высшую интегративную основу личности рассматривали в свих работах такие учёные, как: В. Франкл, Дж. Ройс, и др.

В свете изучения смысла как интегративной структуры особый интерес, на наш взгляд, представляет теория В. Франкла, в которой смысл жизни становится центральным объяснительным понятием, характеризуется его психологическая природа и место в поддержании психического здоровья индивида. Теория В. Франкла включает в себя три аспекта: учение о стремлении к смыслу, учение о смысле жизни и учение о свободе воли. Согласно В. Франклу именно стремление к поиску и реализации смысла жизни определяет мотивацию поведения и развитие личности. Это стремление он рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, которая противопоставляется фрейдовскому принципу удовольствия. Постулируя индивидуальность отдельно взятого смысла жизни конкретного человека, В. Франкл, тем не менее, полагает, что в принципе смысл доступен любому человеку независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, и религиозных убеждений. Человек не может создать себе смысл жизни, он должен обнаружить его вовне и реализовать его в собственной жизни. В. Франкл вводит понятие «ноодинамика», она представляет собой определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит осуществить, - с другой. Автор выдвигает положение о том, что «такое напряжение внутренне присуще человеку и, следовательно, необходимо для его душевного благополучия» [24, с. 191].

Тем самым, в работах В. Франкла делается акцент на связи, существующей между осмысленностью человеческой жизни и его душевным благополучием. Отсутствие смысла, то есть фрустрация потребности в смысле (экзистенциальная фрустрация) порождает у человека состояние, которое В. Франкл называет экзистенциальным вакуумом. Возникновение такого вакуума служит причиной возникновения ноогенного невроза. В. Франкл пишет, что «ноогенные неврозы возникают не из конфликта между влечением и сознанием, скорее из-за конфликта между различными ценностями, другими словами, из нравственных конфликтов или, говоря вообще, из-за духовных проблем. Среди этих проблем экзистенциальная фрустрация играет большую роль» [24, с. 189].

В психологической структуре личности В. Франкл выделяет три измерения: соматическое, психологическое и ноологическое (нооэтическое - связанное, в первую очередь, с духовной жизнью человека). Нооэтическое измерение является хранилищем всех духовных феноменов человеческого существования: смыслов и ценностей. В теории В. Франкла человек характеризуется двумя фундаментальными онтологическими характеристиками: способностью к самотранценденции и способностью к самоотстранению. Первая выражается в направленности существования человека на что-то, существующее вне его. Вторая выражается в возможности человека подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Эти две способности позволяют человеку быть самодетерминирующимся существом; механизмы этой самодетерминации принадлежит нооэтическому измерению бытия человека.

В. Франкл связывает понятие «смысл жизни» с понятием «ценности». Затрагивая эту проблему в контексте поиска истинного смысла жизни, он вводит представление об особой группе трансцендентных ценностей, реализуя которые можно обрести смысл жизни: ценности творчества (обретение смысла через творчество), ценности переживания (обретение смысла через переживание любви) и ценности отношения. Особый интерес представляют ценности отношения, которые понимались автором как способность достойно и осмысленно относится к кризисным жизненным ситуациям.    Важным понятием, введённым В. Франклом, стало понятие сверхсмысла. По мысли автора, этот высший или конечный смысл человек не может понять - это «скорее предмет веры, чем предмет мышления» [24, с. 205]. Но именно этот недоступный и существующий отдельно от человеческой жизни смысл становится главным источником осмысленности жизни; именно вера в то, что всё, что происходит с человеком исполнено высшего смысла, позволяет человеку преодолевать любые страдания. По сути, В. Франкл утверждает парадоксальный факт, что вера в сверхсмысл, вынесенный за пределы человеческой жизни и неподдающийся осмыслению, делает человеческую жизнь осмысленной и позволяет преодолеть любые препятствия. Такая позиция может быть в полной мере объяснена религиозным характером воззрений В. Франкла. Третий аспект учения В. Франкла связан с утверждением о том, что человек всегда свободен благодаря внутренним ценностям и смыслам, отсюда вытекает положение о том, что даже в любой жестко детерминированной ситуации человек способен занять осмысленную позицию и взять ответственность за свою жизнь. Человек не только должен искать смысл, он должен его найти и в этом поиске человеку помогает совесть. Именно совесть В. Франкл определяет как орган смысла. По его словам, совесть - это «способность в любой ситуации отыскать скрытый смысл, единственный, присущий только ей» [24, с. 235].

Следует заметить, что именно концепция В. Франкла оказала большое влияние на теоретические и эмпирические исследования проблемы смысла и осмысленности жизни в отечественной психологии в последней трети XX века. Тем не менее, взгляды В. Франкла породили большое количество теоретических и практических проблем, удовлетворительное решение которых не найдено по сей день. Так, В. Франкл оспаривал принцип самоактуализации, отмечая, что самореализация сама по себе не может являться смыслом человеческой жизни, только при наличии самотрансцендентной направленности на других людей самоактуализирующаяся личность может достичь осмысленного существования. Тем самым, остаются противоречия во взглядах на взаимосвязь смысла жизни с различными аспектами позитивного функционирования личности (самоактуализацией, самопринятием, автономией). Важная роль трансценденции в поиске и обретении смысла жизни подчёркивается В. Франклом в постулате об особой группе трансцендентных ценностей, посредством реализации которых возможно обретение смысла. Существующие исследования показывают, что у людей, прошедших через критические ситуации, связанные с конфронтацией со смертью, повышается субъективная значимость ценностей самотрансценденции, самоактуализации, творчества и гедонизма. Однако, остаётся не раскрытым вопрос об особой роли трансцендентных ценностей в обретении человеком смысла жизни: «Является ли структура ценностных ориентации, отличающаяся трансцендентной направленностью, необходимым условием осмысленной жизни, а следовательно, и душевного благополучия личности? Взаимосвязан ли подобный характер ценностных ориентации с позитивным личностным развитием, переживание человеком счастья, высоким интересом к жизни?» [24,с. 216].

Отечественная психология также накопила богатый материал, связанный с разработкой проблемы смысла и осмысленности жизни. Разработка проблематики смысла в психологии деятельности связана с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева, Ф.Е. Василюка, Е.В. Субботского, В.В. Столина, Е.Е. Насиновской и др.

Понятие «осмысленность жизни» в отечественной психологии введено и операционализовано отечественным психологом Д.А. Леонтьевым в контексте изучения смысловой сферы личности [23, с. 104].

Структурно-функциональный подход позволил описать сложное строение смысловой сферы личности (А.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Е.З. Басина, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, Е.В. Субботский, Д.А. Леонтьев и др.). В конце XX - начале XXI вв. Психологическим институтом РАО активизировался интерес ученых к теоретическим и прикладным аспектам проблемы смысла жизни. За последние десять лет были рассмотрены содержательные характеристики феномена «смысла жизни» (В.Э. Чудновский), возрастной, акмеологический, профессиональный, социореабилитационный аспекты проблемы и др. (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карпова и др.). Всесторонний теоретический анализ смысловой реальности в целом, осуществленный Д.А. Леонтьевым, также касается различных аспектов проблемы смысла, форм его существования в отношениях человека с миром и в структуре личности, в сознании и деятельности. Современный подход к изучению проблемы смысла жизни заключается в изучении конкретных ситуаций бытия человека, целостное понимание которых основывается на принципе взаимодействия (В.В. Знаков). Актуальные трансформации личностных структур обусловлены сложной регуляцией жизнедеятельности субъекта в постоянно изменяющейся действительности. Исследования в рамках теории деятельности не отмечают содержательной модификации смысловых структур (Д.А. Леонтьев). Процесс качественного изменения смысловых образований личности за длительный промежуток времени (в ходе жизни человека, смены деятельности) возможен в рамках динамического подхода (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

В основе парадигмальных изменений в социальной психологии лежит смена концепции о незыблемости законов социального поведения в стабильном обществе на концепцию изменчивости как фундаментальной характеристики личности и ее социального окружения. Соответственно движущей силой развития личности признается процесс социального взаимодействия, в образовании социальных ситуаций значительная роль отводится субъекту как ее центральному элементу, а не факторам социальной среды. Восприятие, интерпретация и оценка индивидом ситуации осуществляются на основе смысловой интерпретации действительности. Процесс активного конструирования себя в социальном мире противопоставляется пониманию адаптации личности как приспособлению к жесткой социальной структуре (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, О.А. Карабанова и др.). Способность личности предпочесть одну или другую систему социальных ориентации, проявить себя представителем и функционером различных социальных общностей определяет социальную специфику ее самосознания (Б.Д. Парыгин). Понимание смысла окружающего мира обуславливается процессом межличностной коммуникации, происходит на основе учета социальных представлений как продуктов группы. Вследствие радикальных изменений структур общества в настоящее время признаком социальной группы считают ее субъективно-психологическую общность. Отражение в социальных представлениях групп общих целей и ценностей (Г.Г. Дилигенский, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев), установок и ориентации (Г.Е. Зборовский, Т.П. Орлов) практически однозначно отличает разные общности, социальные группы (Н.Н. Богомолова, А.И. Донцов, Т.В. Фоломеева).

Таким образом, понятие «смысл жизни» имеет отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий. Вопрос о смысле жизни также может пониматься как субъективная оценка прожитой жизни и соответствия достигнутых результатов первоначальным намерениям, как понимание человеком содержания и направленности своей жизни, своего места в мире, как проблема воздействия человека на окружающую действительность и постановки человеком целей, выходящих за рамки его жизни. Представления о смысле жизни складываются в процессе деятельности людей и зависят от их социального положения, содержания решаемых проблем, образа жизни, миропонимания, конкретной исторической ситуации. В благоприятных условиях человек может видеть смысл своей жизни в достижении счастья и благополучия; во враждебной среде существования, жизнь может утратить для него свою ценность и смысл.

1.3 Особенности смысложизненных ориентаций студентов

Современная практика психологических исследований обращается к изучению возрастных, гендерных, временных и других групп (Н.Н. Богомолова, А.И. Донцов, Т.В. Фоломеева и др.). Наложение социального кризиса на возрастной определяет специфику социальной ситуации развития современной молодежи. Историческая трансформация культуры обуславливает сдвиг социального самоопределения с разделяемых всеми «внешних» ориентиров на «внутренние», а также предъявляет повышенные требования к молодежи в плане субъектности, социальной активности. Конструирование образа мира и самоопределение по отношению к нему для современной молодежи является особенно трудной задачей. Традиционность, незыблемость общества, постфигуративность его культуры предполагала безукоризненное перенимание социального опыта от предыдущего поколения. В настоящее время старшее поколение не всегда успевает за темпами социальных изменений и трансформаций общественных идеалов, норм и ценностей. Конфигуративность современной культуры предполагает передачу социального опыта по горизонтали - от сверстников к сверстникам. С переходом ее на префигуративную стадию носителями новых образцов поведения становятся представители нового поколения (М. Мид). В результате является необходимым изучение социально-психологических особенностей молодежи [25, с. 12].

Таким образом, вводя проблему смысла жизни в область изучения социальной психологии, исследуются более конкретные - типологические особенности смысловых структур различных групп учащейся молодежи как представителей определенной исторической эпохи, возрастной группы, социальной группы.

Смысложизненные ориентации как системное динамическое образование в ситуации субъективации жизненных целей у различных групп социально-интегрированной и социально-дезинтегированной молодежи различаются по параметрам ригидности, противоречивости и трансситуативной подвижности, а также по уровню осмысленности своего существования, целевой ориентации, ориентации на эмоциональную насыщенность жизни, ориентации на результативность жизни, интернальностью по отношению к жизни и своей позиции в ней.

Существуют качественные различия в структуре смысложизненных ориентации различных групп учащейся молодежи в системе общего среднего, начального профессионального и средне-профессионального образования: у учащихся колледжа (юношей) позиции в структуре ориентации на статус (положение в обществе) выше, чем у учащихся общеобразовательных школ; у девушек профессионального лицея ориентация на частную жизнь ниже, чем у школьниц.

Трансситуативное динамическое присутствие ведущих общественно-типичных смысложизненных ориентации на самореализацию и частную жизнь, а также интернальность по отношению к жизни и своей свободе выбора являются характеристиками социально-психологической общности социально-интегрированных групп учащейся молодежи.

Существуют гендерные различия в структуре смысложизненных ориентации учащейся молодежи: при равенстве в позициях у девушек выявлено преобладание смысложизненных ориентации на частную жизнь и самореализацию по сравнению с юношами.

Ситуация субъективации жизненных целей наиболее полно отражает социально-психологическую специфику, а также актуальную ситуационную и временную трансформацию структуры смысложизненных ориентации различных социальных групп [26, с. 14].

Молодежь является своеобразным фильтром, который подвергает оценке сложившиеся порядки, различные компоненты культуры и принимает те из них, которые в большей степени удовлетворяют современные интересы и потребности человека.

Одним из важнейших показателей личностной культуры являются ценностные ориентации. На основании даны исследования, проведенного Т.Н. Родевич, наиболее значимой в настоящее время для молодежи Республики Беларусь является уверенность в завтрашнем дне, т.е. стабильность ситуации (54,3%), затем по значимости следуют «семейное счастье» (47,4%) и «хорошее здоровье» (46,8%). Как видно из опроса, большинство молодых людей на первый план ставят ценности индивидуальной и частной жизни, так называемые приватные ценности. То есть такие характеристики образа жизни, которые обеспечивают им достойное существование. Не чужды респондентам общечеловеческие ценности, такие, как любовь (26,9%), справедливость (24,6%), чувство собственного достоинства (21,1%) занимают высокие позиции в ценностной шкале. Достаточно большой процент опрошенных выбрал «хорошее образование» (32,2%). Следует отметить, что в целом в Беларуси стабильно растет интерес к образованию как условию достойной жизни. Безусловно, без высокого уровня материального благополучия в условиях рыночной экономики достаточно сложно обеспечить себе достойные условия жизни и добиться высокого общественного положения и самореализации, тем более - занять руководящие должности. Но создать дружную семью и воспитать детей способен каждый, ориентированный на ценности приватной жизни, поэтому молодежь ставит для себя вполне реальные цели. При этом респонденты указывают на следующие качества, которые необходимы для успешного существования: целеустремленность, настойчивость - 51,8%, одинаковые группы считают, что это образование, способности и талант (соответственно по 32,7%); умение ладить с людьми (30,4%). Меньшее число опрошенных (18,7%) указали на везение и удачу, предприимчивость и инициативность (17,5%), и совсем небольшая группа (8,2%) считает, что для успеха необходимы «деньги и только деньги». Таким образом, молодежь прекрасно осознаёт тот факт, что человек все же - творец своей судьбы [27, с. 40].

Д.А. Бычковский отмечает, у юношей доминируют такие ценности, как «активная жизненная позиция, обеспеченная жизнь, наличие верных друзей, здоровье», а у девушек - «активная деятельная жизнь, жизненная мудрость, здоровье, интересная работа» [28, с. 48].

К.Т. Мяло, Ю.Р. Вишневский, Л.Я. Рубина, В.Т. Лисовский указывают на тот факт, что в современных условиях обостряется противоречие между ценностями обладания и бытия и чрезвычайно актуален вопрос об их соотнесении и согласовании. Данные исследователи отмечают, что в системе ценностных ориентаций большей части молодежи, в результате резкого изменения общественно-политической системы, образовался так называемый «феномен гипертрофированного стремления иметь материальные блага, не обеспеченного равнозначным стремлением их создавать», который характеризуется ориентацией на престижно-статусные аспекты, прагматизацией жизненных целей и ориентиров, усилением стремления к материальному достатку в ущерб духовному и моральному развитию [29, с. 200].

Аналогичный вывод был сделан белорусским социологом Т.Я. Яковук: смысложизненные ориентации белорусской молодежи тесно связаны с категорией «деньги» в социальном знании молодежи. Позиции этой категории настолько важны, что определяют жизненные планы большей части молодых людей, их настоящую жизнь и способ понимания своего пребывания в этой жизни. Большая часть молодежи ориентирована на высокие финансовые доходы, материальное благополучие, жизненный успех, конкуренцию и соперничество, а не на ценности, связанные с совершенствованием себя и мира [30, с. 178].

По мнению Ю.Р. Вишневского, Л.Я. Рубиной, С.Т. Климовой, В.Т. Лисовского, Н.А. Морозовой, нестабильность общества, изменяющиеся во времени ситуации и условия существования приводят к тому, что молодой человек перестает ощущать себя субъектом своего жизненного пути, теряет смысл своей жизни, приходит к ощущению разочарованности и неудовлетворенности собой и своей жизнью [29, с. 154].

На всех этапах жизненного пути человек постоянно общается с окружающим его миром, с людьми, обладающими различными, нередко диаметрально противоположными жизненными установками, уровнем образования и культуры. В процессе взросления, овладения жизненным и трудовым опытом, он впитывает в себя лишь то, что ему особенно понятно и близко, вызывает интерес, дает толчок к развитию и совершенствованию. Но прежде чем каждый человек наполнит общую для всех, объективно обязательную основу смысла жизни, своим конкретным содержанием, ему предстоит пройти через воздействие многочисленных внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов, влияющих на становление человека как индивида, личности, субъекта деятельности, и определить наиболее важные для себя ориентиры [31, с. 17].

Результаты исследования И.Г. Жуковой показали, что существует определенное соотношение между направленностью личности и пониманием испытуемыми смысла жизни. В высказываниях студентов о смысле жизни выступают разные виды направленности: направленность на сугубо личные интересы (карьера, собственный дом, семья), гуманистическая направленность (делать добро, прожить достойно). У отдельных испытуемых сам процесс поиска смысла жизни выступает как направленность личности («Найти то, ради чего стоит жить») [15, с. 18].

Таким образом, полученные И.Г. Жуковой экспериментальные данные дают основание утверждать, что существует особый вид направленности личности - смысложизненная направленность, в которой ведущее место занимают мотивы поиска смысла собственной жизни, построения собственной судьбы, мотивы, ориентирующие и на ближайшую перспективу, и на отдельное будущее, охватывающее все жизненное пространство личности.

Таким образом, смысложизненные ориентации студентов имеют достаточно сложную динамику, носящую нелинейный характер, обусловленную гендерным и учебно-организационным факторами с наличием кризиса обучения. Наличие кризисных явлений в системе смысложизненных ориентации студентов и наличие кризиса профессионального несоответствия, свидетельствует о тесной связи смысложизненных ориентаций с учебно-профессиональными установками.

Подводя итоги первой главы, следует отметить, что смысложизненные ориентации студентов зависят от особенностей социальной ситуации развития, от личностной зрелости. В период обучения в вузе смысложизненные ориентации студентов тесно связаны с проблемой профессиональной направленности и самоопределения.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов

.1 Характеристика выборки, методов и методик исследования

Цель исследования: выявить взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Объект исследования: личностные особенности студентов.

Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов-психологов.

Выборку исследования составили 100 студентов в возрасте 18 - 23 лет: из них 50 студентов факультета психологии и педагогики первого курса и 50 студентов факультета психологии и педагогики пятого курса.

База исследования: Гомельский государственный университет имени Ф.Скорины г.Гомеля.

В качестве методов исследования были использованы: для определения профессиональной направленности - методика изучения профессиональной направленности (Дж. Холланд, модификация и адаптация А.А. Азбель); для исследования смысложизненной направленности личности - методика смысложизненных ориентации (СЖО, Д.А. Леонтьев) (см. Приложение А и Б).

Методика изучения профессиональной направленности (Дж.Холланд, модификация и адаптация А.А. Азбель).

Основу методики составляет разработанная Дж. Холландом психологическая концепция, объединяющая теорию личности с теорией выбора профессии, согласно которой выделяется шесть профессионально ориентированных типов личности:

реалистический - ориентирован на создание материальных вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств;

интеллектуальный - на умственный труд;

социальный - на взаимодействие с социальной средой;

конвенциальный - на четко структурированную деятельность;

предпринимательский - на руководство людьми и бизнесом;

художественный - на творчество.

Инструкция: предположим, что после соответствующего обучения вы сможете выполнять любую работу. В каждой из предложенных в таблице пар специальностей надо выбрать одну, которую вы считаете более подходящей для вас. Рядом с названием специальности стоит ее код - цифра от единицы до шести. Записывайте коды специальностей, выбранных в каждой из пар в специальный бланк [32, с. 39].

Тест смысложизненных ориентаций (в модификации Д.А. Леонтьева).

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста «Смысл в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована Д.А. Леонтьевым. Версия К. Муздыбаева была взята Д.А. Леонтьевым за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [33, с. 196].

Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля.

Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектёра, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

Локус контроля - жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее [33, с. 202].

Выбор именно этих диагностических методик обусловлен тем, что данные методики относятся к числу наиболее известных и давно применяемых в экспериментальной и прикладной психологии методов оценки изучаемых качеств. Методики обладают валидностью, а также надёжностью отражения изучаемых признаков.

Исследование проходило в несколько этапов:

выявление профессиональной направленности студентов-психологов;

выявление смысложизненных ориентаций у студентов-психологов;

выявление особенностей взаимосвязи профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов.

Статистическая обработка результатов проводилась с использованием метода ранговой корреляции Ч. Спирмена. Метод ранговой корреляции Ч. Спирмена используется для оценки взаимосвязи между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Критерий является непараметрическим [34, с. 246].

Расчеты производились с использованием программы SPSS версия 6.0.

2.2 Анализ результатов исследования профессиональной направленности студентов-психологов

С целью выявления особенностей профессиональной направленности студентов сравнивались показатели методики А.А. Азбеля у студентов факультета психологии и педагогики независимо от курса обучения. Первичные данные представлены в Приложении В.

В результате проведения были подсчитаны процентные соотношения студентов факультета психологии и педагогики с различной профессиональной направленностью. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты исследования профессиональной направленности студентов факультета психологии и педагогики

Из таблицы 1 видно, что 20% студентов факультета психологии и педагогики имеют реалистический тип профессиональной направленности, который ориентирован на создание материальных вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств.

Интеллектуальный тип профессиональной направленности, который ориентирован на умственный труд, имеют 24% студентов факультета психологии и педагогики.

Социальный тип профессиональной направленности, который ориентирован на взаимодействие с социальной средой, имеют 32% студентов факультета психологии и педагогики.

Конвенциальный тип профессиональной направленности, который ориентирован на четко структурированную деятельность, имеют 12% студентов факультета психологии и педагогики.

Предпринимательский тип профессиональной направленности, который ориентирован на руководство людьми и бизнесом, имеют 8% студентов факультета психологии и педагогики.

Художественный тип профессиональной направленности, который ориентирован на сферу художественного творчества, имеют 4% студентов факультета психологии и педагогики.

Таким образом, наибольшее количество студентов факультета психологии и педагогики (32%) имеют социальный тип профессиональной направленности.

С целью получения дополнительных сведений о специфике профессиональной направленности студентов был проведен анализ соотношения выбранной специальности и типом профессиональной направленности.

Ведущим типом профессиональной направленности в профессии психолога является социальный. Анализ данных методики ИПН студентов факультета психологии и педагогики показал, что в данной группе только 32% испытуемых имеют социальный тип профессиональной направленности.

На основании обобщения полученных данных можно заключить, что только у незначительной части студентов ведущий тип профессиональной направленности совпадает с выбранной будущей профессией.

Расхождение между выбранной профессией и ведущей профессиональной направленностью может быть обусловлено случайным выбором студента своей специализации без учета имеющихся интересов и склонностей. Это может в дальнейшем привести к выраженному снижению мотивации учебной деятельности, отсутствию интереса к учебе, пропускам занятий, низкому уровню успеваемости, что в конечном итоге может привести либо к смене профессиональной деятельности, либо молодой специалист будет иметь очень низкий уровень профессиональной квалификации.

Данные, полученные в исследовании можно дополнить результатами исследований других авторов, занимающихся изучением проблемы профессиональной направленности личности студентов-психологов.

Составляющими профессиональной направленности личности психологов являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-психологические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессиональной психологической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой профессиональной направленности личности психолога является тип психологической центрации. Центрация - это избирательная направленность психолога на разные стороны психологической деятельности. Выделяются несколько типов центрации:

конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я,

гуманистическая - центрация на интересах других людей;

административная - центрация на интересах, требованиях администрации;

методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах профессиональной деятельности.

Для психолога наиболее желательны гуманистическая и познавательная центрация [35, с. 41].

Второй подструктурой личности психолога является профессиональная компетентность - интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации профессиональному развитию.

Третьим компонентом личности психолога являются профессионально важные качества: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность, эмпатия. Психофизиологические свойства личности: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

Социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений.

Сверхнормативная профессиональная активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей [35, с. 42].

Э.Ф. Зеер в личности психолога выделяют социально-нравственную, профессионально-психологическую и познавательную направленность [1, с. 112].

Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность.

К социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в психологической деятельности выступает основополагающим компонентом. В связи с этим коммуникативные умения характеризуют деятельность психолога. Одним из мотивов выбора психологической профессии является разнообразие общественных связей.

Высокая профессиональная ответственность является отличительной особенностью психологической профессии.

Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности психолога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера, ответственность), которые органически связаны с нравственными ценностями (добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие). Важное место в системе ценностей занимают эстетические ценности. Кроме того, в качестве ценностных ориентации могут выступать такие показатели, как смысл труда, заработная плата, квалификация, карьера и др. [1, с. 113].

На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности психолога.

Составляющими профессионально-психологической направленности личности психологов являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции.

Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии психолога, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к психологической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению психологическими знаниями и умениями.

Профессиональная позиция психолога определяется отношением к психологической профессии, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию, профессиональному росту.

К качествам, характеризующим профессиональную направленность личности психолога, относятся также долг и ответственность. Долг психолога заключается в исполнении своих профессиональных обязанностей, в оказании помощи нуждающимся в ней в пределах своих возможностей и компетенции. Высшим проявлением долга является самоотверженность [1, с. 114].

Студенческий возраст, характеризующийся направленностью личности на самопознание и интересом к внутреннему миру человека, является сензитивным для формирования направленности на психологическую профессию [36, с. 17].

Формирование профессиональной направленности будущих психологов возможно, если в процессе обучения в вузе студентом будет накоплен и обобщен рефлексивный опыт самоопределения в профессии; сформирован мотивационный компонент профессиональной деятельности; развита субъектность как специфическое качество, обеспечивающее его профессиональную идентичность. Формирование профессиональной направленности психолога в период обучения в вузе будет эффективным, если будут согласованы: стремление помогать людям, осознание реальных возможностей и способностей, а также личные жизненные планы. Для формирования профессиональной направленности студентов-психологов и предотвращения возникновения ее деформаций необходимо создание комплексной программы психологического сопровождения студентов, учитывающей динамику формирования профессиональной направленности на различных этапах обучения в вузе, возрастные особенности студенческого возраста и реальную ситуацию на рынке труда.

Особенности студенческого возраста и специфика психологических дисциплин могут не только способствовать формированию профессиональной направленности будущих психологов, но и препятствовать этому процессу, детерминировать деформации профессионального развития психолога. Среди них: устойчивая Я-центрация, позиция превосходства и доминирования, интерес к манипулированию другими людьми и способам оказания на них влияния. Указанные факты обусловливают необходимость оказания студентам психологической помощи при формировании их профессиональной направленности в период обучения в вузе [36, с. 16].

Серьезное значение для грамотной подготовки специалиста психологического профиля в вузе имеет проблема определения характера взаимосвязи между личностным и профессиональным развитием студента. В современной психолого-педагогической литературе подчеркивается, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. Данный подход предполагает ориентацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе на работу с интегральными характеристиками личности, определяющими ее личностный и профессиональный рост. В качестве основания личностного и профессионального развития студента вуза может выступать образ будущей профессиональной деятельности как базовое, интегральное, динамическое образование, детерминирующее поведение и деятельность личности в профессиональной сфере. На наш взгляд, сформированный, содержательный образ будущей профессии у студентов в процессе обучения в вузе является основным стержнем высокого профессионализма в будущем. Закладываясь до поступления в вуз на стадии оптации, развиваясь затем в процессе профессионального обучения, образ будущей профессиональной деятельности выступает элементом профессионального самосознания, которое во многом определяет характер отношения студента к профессиональной деятельности. Образ профессиональной деятельности всегда субъективен и невозможно его рассматривать в отрыве от субъекта и его профессиональной «Я-концепции». Одна из особенностей студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, становлении самосознания и развития образа Я. Одновременно с этим процессом идет становление профессионального образа Я и профессионального самосознания личности.

С целью выявления особенностей профессиональной направленности студентов факультета психологии и педагогики в зависимости от года обучения сравнивались показатели методики А.А. Азбеля студентов первого и пятого курсов обучения. В результате проведения были подсчитаны процентные соотношения студентов разных курсов с различной профессиональной направленностью. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты исследования профессиональной направленности у студентов факультета психологии и педагогики разных курсов обучения

Из таблицы 2 видно, что у студентов факультета психологии и педагогики разных курсов обучения отмечаются значительные различия в типах профессиональной направленности, которые являются ведущими в избранной специальности.

Так, у студентов пятого курса доминирует социальный тип профессиональной направленности, который является ведущим в данной профессии. У студентов первого курса этот тип профессиональной направленности представлен у значительно меньшего количества испытуемых (только у 24%).

Таким образом, на основании полученных данных можно заключить, что у первокурсников отмечается несоответствие типа профессиональной направленности с выбранной профессией.

Пик профессионального несоответствия личности в период обучения, по данным различных авторов (В.А. Сонина, В.Т. Лисовского, Дж. Калдерхеда) приходится на конец первого года обучения и на второй год. В числе трудностей, с которыми сталкиваются студенты, отмечаются неверные представления о будущей профессии, неопределенность профессиональных целей, неверная субъективная модель учебной деятельности.

Профессиональная осведомленность в ВУЗе (структура деятельности и ролевые функции) развивается медленно, складываясь лишь к старшим курсам.

В связи с полученными данными можно отметить, что в качестве помощи студентам начальных годов обучения, а также старшеклассникам при профессиональном самоопределении могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения.

Проектирование современных технологий обучения, позволяющих создавать оптимальные условия преодоления кризиса первого года обучения в ВУЗе, возможно только с учетом особенностей всех этапов и стадий профессионального и личностного становления студентов.

Таким образом, у студентов факультета психологии и педагогики пятого курса доминирует социальный тип профессиональной направленности, который является ведущим в данной профессии. У студентов первого курса отмечается несоответствие профессиональной направленности выбранной профессии.

2.3 Анализ результатов исследования смысложизненных ориентаций студентов-психологов

На следующем этапе исследования сравнивались показатели методики смысложизненных ориентаций у студентов факультета психологии и педагогики независимо от курса обучения.

Первичные данные представлены в Приложении Г.

По субтесту «Цели в жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 36,9 балла. Эти показатели соответствуют нормативным, т.е. мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно наличие целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

По субтесту «Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 35,3. Среднегрупповой показатель граничит с высокими баллами. Это дает основание сделать вывод о том, что для испытуемых, планирующих работать по специальности «психолог» характерно восприятие самого процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Это может быть связано с тем, что у студентов завершилась профессиональная идентификация.

По субтесту «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 27,27 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Это свидетельствует о том, что в целом для испытуемых характерно оценивание прожитого отрезка жизни, как результативного и осмысленного.

По субтесту «Локус контроля - Я или Я - хозяин жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 24,23 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

По субтесту «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 30,36 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в целом для испытуемых характерно убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

По шкале «Общая осмысленность жизни» среднегрупповой показатель в выборке студентов составил 113,6 балла, что соответствует нормативным показателям по данному субтесту.

Наглядно полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Результаты исследования смысложизненных ориентаций студентов факультета психологии и педагогики независимо от курса обучения

На основании данных таблицы 3 можно описать особенности смысложизненных ориентаций студентов факультета психологии и педагогики.

Как видно из таблицы 3, по субтесту «Цели в жизни», были выявлены следующие показатели. Высокий уровень осмысленности целей был выявлен у 60% испытуемых из данной выборки, средний - у 30%, низкий - у 10% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для студентов факультета психологии и педагогики, характерно наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

По субтесту «Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни», были выявлены следующие показатели. Высокий уровень показателей был выявлен у 60% испытуемых из данной выборки, средний - у 36,7%, низкий - у 3,3% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для студентов факультета психологии и педагогики характерно восприятие собственной жизни как представляющей интерес, эмоционально насыщенной, имеющей смысл.

По субтесту «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» у студентов были выявлены следующие показатели. Низкий уровень показателей был выявлен у 10% испытуемых из данной выборки, средний - у 63,3%, высокий - у 26,7%. Это свидетельствует о том, что для студентов факультета психологии и педагогики в целом характерна позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена, хотя удовлетворенность самореализацией средняя.

По субтесту «Локус контроля - Я или Я - хозяин жизни» у студентов-психологов были выявлены следующие показатели. Высокий уровень показателей был выявлен у 46,7% испытуемых из данной выборки, средний - у 46,6%, низкий у - 6,7% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для студентов факультета психологии и педагогики характерен внутренний локус контроля, т.е. тенденция принимать ответственность за происходящее в жизни, считать себя причиной происходящего и действовать, исходя из этого представления. Также для них характерно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

По субтесту «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни» у студентов факультета психологии и педагогики были выявлены следующие показатели. Низкий уровень показателей был выявлен у 20% испытуемых из данной выборки, средний - у 53,3%, высокий - у 26,7%. Это свидетельствует о том, что в целом для студентов факультета психологии и педагогики характерна мировоззренческая установка на возможность быть хозяином собственной жизни, вера в свои силы и возможности, однако при этом наблюдается адекватная оценка собственных возможностей, что и обуславливает преобладание в группе нормативных показателей по данному субтесту.

По показателю «Общая осмысленность жизни» у студентов факультета психологии и педагогики были выявлены следующие результаты. Высокий уровень показателей был выявлен у 46,7% испытуемых из данной выборки, средний - у 43,3%, низкий - у 10% испытуемых. Это свидетельствует о том, что для студентов факультета психологии и педагогики характерна высокая осмысленность собственной жизни, своего места и роли в ней, переживание жизни как имеющей смысл.

Анализ данных методики СЖО позволяет сделать следующие выводы:

для студентов факультета психологии и педагогики характерно наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

для студентов факультета психологии и педагогики свойственно воспринимать свою жизнь как представляющую интерес.

для студентов факультета психологии и педагогики характерно наличие представлений о себе как о сильной личности.

для студентов факультета психологии и педагогики характерна позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена, в сочетании со средней удовлетворенностью самореализацией.

для студентов факультета психологии и педагогики, характерна мировоззренческая установка на возможность быть хозяином собственной жизни, вера в свои силы и возможности, при этом наблюдается адекватная оценка собственных возможностей.

для студентов факультета психологии и педагогики характерна высокая осмысленность жизни.

С целью изучения динамики смысложизненных ориентаций личности студентов различных курсов в процессе обучения в ВУЗе сравнивались показатели методики СЖО студентов факультета психологии и педагогики первого и пятого курсов.

Полученные данные были переведены в стандартные показатели (стенайны) и интерпретировались в рамках концептуализации теста СЖО. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Средние показатели результатов исследования СЖО студентов факультета психологии и педагогики первого и пятого курсов

На основании данных таблицы 4 можно заключить, что смысложизненные ориентации студентов первого курса по всем субшкалам выражены в меньшей степени по сравнению со студентами старших курсов. Это объясняется адаптационным периодом вхождения в будущую профессиональную деятельность. Особенного внимания заслуживают показатели субшкал «Процесс», «Результат» и «Локус контроля - Я» у первокурсников, имеющие выраженность результатов ниже среднего. Это указывает на неудовлетворенность настоящим моментом жизненной ситуации и прошлым опытом, которые не позволяют принять на себя в полной мере ответственность за результаты деятельности.

По всей видимости, низкие показатели по этим субшкалам у студентов-первокурсников обусловлены их неготовностью к выполнению своих профессиональных функций в полной мере. Однако, скорее всего, в данном случае, речь должна идти об умении применять на практике полученные в вузе знания, навыки и умения, а это связано со сложившейся системой представлений о профессии психолога и ее субъекте.

Исследование, проведенное А. И. Донцовым и Г. М. Белокрыловой, показало, что в сознании будущих специалистов их будущая практическая деятельность представлена достаточно узко и однонаправленно (отражена лишь одна из функций профессиональной деятельности) [37, с.49].

По нашему мнению, основная причина сниженных показателей смысложизненных ориентаций студентов-первокурсников заключается в смене социального статуса. Перейдя из одной жизненной ситуации в другую, многие вчерашние старшеклассники оказались не готовы принять новый статус - студента, принимающего решение относительно своих действий и несущего ответственность за их результаты. Эти факторы в комплексе обусловливают выраженную экстернальность собственного «Я» студентов-первокурсников (ЛК-Ж). При этом показатели по субшкалам «Цели в жизни» и «Общая осмысленность жизни» носят достаточно выраженный характер, что указывает на наличие осмысленных жизненных перспектив. В силу обретения нового социального статуса эти перспективы должны затрагивать, прежде всего, профессиональную самореализацию, придавать ощущение смысла выполняемой деятельности и способствовать личностному и профессиональному росту специалиста.

Группа студентов факультета психологии и педагогики пятого курса демонстрирует значимо высокие показатели осмысленности жизни по всем субшкалам смысложизненных ориентаций. Это указывает на то, что по окончании стадии адаптации к условиям обучения в ВУЗе значимо повышается удовлетворенность процессом жизни в настоящем, изменяется полюс валентности отношения к своему опыту, что, в свою очередь, должно отражаться на эффективности самой деятельности. Критерий эффективности профессиональной деятельности практически всегда выражен в определенном качественном показателе, отраженном в субъективной реальности объекта труда (или объектов, если речь идет о группах людей).

Значение объективных обстоятельств, влияющих на сознание студента, возрастает в начале профессионально-трудовой деятельности. В частности, это происходит через взаимодействие имеющихся ценностных представлений и личностных смыслов специалиста и существующей в данной профессии системы профессиональных норм и ценностей. Поскольку любой акт человеческой деятельности имеет для конкретного индивида или группы психологическую окраску, то через межличностные взаимоотношения, наряду с личностными смыслами, проявляются и различные личностные характеристики взаимодействующих лиц. Иными словами, участие людей в профессиональной деятельности, обладающей общими целями и признаками, ведет к формированию у них сходных черт личности, обусловленных профессиональными требованиями к психическим и психофизиологическим особенностям человека. Таким образом, через процесс осмысления себя в качестве субъекта деятельности при непосредственном взаимодействии с более опытными профессионалами происходит развитие необходимых профессионально значимых качеств личности, что, в свою очередь, способствует развитию личностной концепции специалиста «Я - профессионал».

Таким образом, смысложизненные ориентации достоверно выше у студентов факультета психологии и педагогики пятого курса по сравнению с первокурсниками.

2.4 Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов

На следующем этапе необходимо было выявить взаимосвязь между смысложизненными ориентациями студентов и направленности их профессиональной подготовки. С целью установления достоверно значимой связи между показателями был применен метод ранговой корреляции Ч.Спирмена. Расчеты производились с использованием программы SPSS. Сравнивались показатели смысложизненных ориентаци и профессиональной направленности студентов. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Результаты корреляционного анализа

Таким образом, на уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между интегральным показателем осмысленности жизни и профессиональной направленностью студентов факультета психологии и педагогики (r = 0,768).

На уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между показателем «цели в жизни» и профессиональной направленностью студентов факультета психологии и педагогики (r = 0,686).

Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты, которые выбрали будущую специальность с учетом ведущей профессиональной направленности, имеют высокий уровень осмысленности жизни.

Таким образом, личностные смыслы, выражающие отношение к профессиональной деятельности, проявляются, закрепляются и корректируются в ходе самой деятельности. Необходимо отметить, что процесс функционирования системы личностных смыслов и профессиональная деятельность взаимодетерминированы и в комплексе обусловливают целостный процесс личностного развития профессионала. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой деятельности и среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть которой существует в виде ценностных представлений и ориентаций, выражающих жизненные перспективы, с другой - сам процесс непосредственного участия в профессиональной деятельности и взаимодействия с профессиональной средой оказывает воздействие на систему личностных смыслов, обусловливая адекватный деятельности уровень ее функционирования. В то же время адекватность уровня функционирования системы личностных смыслов характеру и направленности профессиональной деятельности, выраженная в осмысленном отношении к этим элементам действительности и себе как субъекту этого отношения, обусловливает проявление личностных характеристик, необходимых для эффективной деятельности.

Также было выявлено, что у студентов, имеющих выраженные расхождения между ведущей профессиональной направленностью и выбранной специальностью, наблюдается недостаточно высокий уровень осмысленности жизни.

Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения.

Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

Полученные данные можно объяснить тем, что представления современной молодежи о профессиях и рынке труда в большинстве своем оторваны от действительности, у выпускников школ процесс принятия решения о выборе профессии часто бывает продиктован приоритетом внешних статусных ценностей, слабым знанием своих способностей и возможностей. Молодые люди ориентируются на профессии, которые кажутся им современными, престижными и даже «выгодными», в некоторой степени заменяя идеальный образ профессионала «идеальным образом жизни». В результате учащиеся общеобразовательных школ и впоследствии студенты первого курса либо принимают не до конца осознанное решение относительно профессионального выбора, либо находятся в состоянии неопределенности. Всë это в определенной мере может препятствовать успешному профессиональному самоопределению и тем самым снижать общий уровень осмысленности жизни. Молодой человек, выбирая случайным образом профессию, затем не видит смысла в процессе обучения и не видит дальнейших перспектив своего профессионального развития.

Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций свидетельствует о том, что для наиболее эффективного процесса обучения студента по выбранной специальности ему необходимо личностное развитие, т.е. в основе профессионального самоопределения лежит личностное самоопределение, придающее жизни смысл. Таким образом, осознание студентом своего предназначения в жизни и использование его в ходе планирования своего процесса жизнедеятельности позволяет ему достигать бóльших успехов, в том числе и в профессиональной деятельности. Одной из профессий, в которой наиболее подчеркивается важность развития собственной личности, является профессия психолога.

В рамках нашего исследования были изучены особенности смысложизненных ориентаций студентов факультета психологии и педагогики Гомельского государственного университета, обладающих разным уровнем профессионального самоопределения. Смысложизненные ориентации человека - цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией - являются составляющими смысла жизни личности, изучение которых позволяет сделать выводы о временной локализации ведущих смысловых ориентиров и об уровне осмысленности жизни личности. В целом, на основе изучения смысложизненных ориентаций можно оценить способность личности к структурированию своих отношений с миром и подчинению своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам. При этом согласно мнению В.Э. Чудновского, смысложизненные ориентации должны быть «продуктивными», т.е. адекватными и способствовать позитивному развитию личности.

Основываясь на полученных результатах, можно сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между осознаваемым компонентом смысложизненных ориентаций студентов факультета психологии и педагогики и их профессиональной направленностью. Жизнь студентов факультета психологии и педагогики делает более осмысленной восприятие самого процесса жизни как интересного, наполненного смыслом и наличие целей в будущем. Для студентов факультета психологии и педагогики с высоким уровнем профессиональной направленности характерна тенденция к обладанию высокими показателями смысложизненных ориентаций на настоящее, на создание собственной семьи, заботу об окружающих и заботу о себе. У студентов с низким уровнем профессиональной направленности в содержании смысложизненных ориентаций была обнаружена тенденция к обладанию материальными благами, отдыхом и развлечениям.

Результаты проведенного исследования подтверждаются данными современной психологической науки о том, что личностные смыслы представляют собой многоуровневую иерархическую динамическую систему, характер и сила изменений которой обусловлены различными факторами; что наиболее существенные изменения в системе жизненных смыслов личности происходят в переходный период от юношеского возраста к взрослости, когда человек обучается в среднем специальном или высшем учебном заведении, или когда он начинает свою трудовую профессиональную деятельность на производстве; что смысложизненные ориентации студентов оказывают значительное влияние на выбор ими будущей профессиональной деятельности, а сам этот выбор вместе с дальнейшим процессом профессионализации (обучение профессии и овладение ею) обусловливает изменение системы жизненных смыслов личности.

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

анализ данных методики диагностики профессиональной направленности личности показал, что среди студентов факультета психологии и педагогики только 32% испытуемых имеют социальный тип профессиональной направленности, который является ведущим в профессии психолога. На основании обобщения полученных данных можно заключить, что только у незначительной части студентов ведущий тип профессиональной направленности совпадает с выбранной будущей профессией.

Обработка результатов методики диагностики профессиональной направленности личности студентов первого и пятого курсов позволила выявить, что у первокурсников отмечается несоответствии типа профессиональной направленности и выбранной профессией;

анализ результатов методики смысложизненных ориентаций позволяет сделать следующие выводы. Для студентов факультета психологии и педагогики характерно наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Для них свойственно воспринимать свою жизнь как представляющую интерес, им характерно наличие представлений о себе как о сильной личности, позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена, в сочетании со средней удовлетворенностью самореализацией, мировоззренческая установка на возможность быть хозяином собственной жизни, вера в свои силы и возможности, при этом наблюдается адекватная оценка собственных возможностей, высокая осмысленность жизни.

С целью изучения динамики смысложизненных ориентаций личности студентов факультета психологии и педагогики в процессе обучения в ВУЗе сравнивались показатели методики СЖО у студентов первого и пятого курсов. Смысложизненные ориентации студентов первого курса по всем субшкалам выражены в меньшей степени по сравнению со студентами старших курсов. Особенного внимания заслуживают показатели субшкал «Процесс», «Результат» и «Локус контроля - Я» у первокурсников, имеющие выраженность результатов ниже среднего. Группа студентов факультета психологии и педагогики пятого курса демонстрирует значимо высокие показатели осмысленности жизни по субшкалам: «ОЖ», «Процесс», «Результат» и «Локус контроля - Я».

в результате применения метода ранговой корреляции Ч. Спирмена на уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между интегральным показателем осмысленности жизни и профессиональной направленностью студентов факультета психологии и педагогики (r=0,768). На уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между показателем по шкале «цели в жизни» и профессиональной направленностью студентов факультета психологии и педагогики (r=0,686). Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты, которые выбрали будущую специальность с учетом ведущей профессиональной направленности, имеют высокий уровень осмысленности жизни.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов.

Исходя из того, что у отдельных студентов обнаружена слабая осмысленность жизни и неадекватность выбора специальности с учетом ведущей профессиональной направленности были разработаны практические рекомендации сотрудникам психологической службы ВУЗа и педагогам.

.5 Рекомендации сотрудникам психологической службы и педагогам по формированию профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций у студентов-психологов

Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и восприятия будущей профессии, поэтому психологической службе университета можно рекомендовать внедрить систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в ВУЗе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.

Рекомендации сотрудникам психологической службы и педагогам по формированию профессиональной направленности личности студентов-психологов:

формировать профессиональную направленность будущих психологов возможно, если в процессе обучения в вузе студентом будет накоплен и обобщен рефлексивный опыт самоопределения в профессии; сформирован мотивационный компонент профессиональной деятельности; развита субъектность как специфическое качество, обеспечивающее его профессиональную идентичность;

формирование профессиональной направленности психолога в период обучения в вузе будет эффективным, если будут согласованы: стремление помогать людям, осознание реальных возможностей и способностей, а также личные жизненные планы;

для формирования профессиональной направленности студентов факультета психологии и педагогики и предотвращения возникновения ее деформаций необходимо создание комплексной программы психологического сопровождения студентов, учитывающей динамику формирования профессиональной направленности на различных этапах обучения в вузе, возрастные особенности студенческого возраста и реальную ситуацию на рынке труда;

психологическое сопровождение должно быть ориентировано на работу с такими компонентами профессиональной направленности будущего психолога, как личностно-профессиональная рефлексия, выступающая психологическим механизмом профессиональных намерений, интерес к профессии и внутреннему миру человека, осознание профессиональных намерений, целей и планов, прогнозирование профессиональных достижений, реалистичность представлений о профессии и реалистичность образа «Я - профессионал»;

программа психологического сопровождения формирования профессиональной направленности психолога должна включать в себя три составляющие:

а) психологическую помощь первокурсникам при осмыслении ими перспектив своего профессионального развития, уточнении представлений о профессии, осознании мотивов выбора профессии;

б) психологическую поддержку, направленную на осознание профессиональных намерений, уточнение образа профессионала-психолога, осмысление критериев и факторов успешности профессиональной деятельности, построение профессиональных планов в период прохождения ими практик;

в) содействие старшекурсникам в осуществлении ими выбора конкретной сферы психологической деятельности, в прогнозировании индивидуальной траектории профессионального развития на последующих этапах профессиогенеза.

Рекомендации сотрудникам психологической службы и педагогам по формированию смысложизненных ориентаций личности студентов-психологов:

у студентов, начиная с первого года обучения, необходимо развивать рефлексивность как субъективную способность к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов;

необходимо расширять личностное коммуникативное пространство субъекта учебной деятельности;

сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей;

у студентов необходимо развивать способность к прогнозированию - предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Реализация выделенных условий ценностно-смыслового развития студентов в рамках особым образом организованной деятельности, направленной на проектирование студентами собственного жизненного пути, ведет к их ценностно-смысловому развитию:

повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентаций в собственные ценностно-смысловые установки;

осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в направлении духовности, в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра, поскольку способность видеть то, что попадает в это пространство или противоречит ему, зависит от дальности и перспективности взора на жизнь;

повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Заключение

На основании анализа литературных источников можно констатировать, что профессиональная направленность выступает фактором формирования образа будущей профессиональной деятельности личности, поскольку является фундаментом, на котором строится профессиональное развитие личности. Основные характеристики профессиональной направленности можно сформулировать следующим образом: профессиональная направленность выступает системообразующим свойством, определяющим весь психологический склад человека как субъекта труда; ориентирует деятельность человека в профессиональном пространстве; побуждает к активности в профессионально-трудовой сфере, когда человек не только приобщается к продуктам труда, созданным другими людьми, но и сам участвует в преобразовании действительности; придает деятельности в профессиональной сфере устойчивость к внешним факторам; отражает и обусловливает цели, мотивы труда и отношение к действительности, опосредованные трудовым процессом. Именно в студенческом возрасте, когда формируется мировоззрение, происходит становление направленности личности. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы. Принципиальное отличие внутренней позиции студента от внутренней позиции подростка - это обращенность в будущее, все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности.

Важным личностным образованием являются смысложизненные ориентации личности. Понятие «смысложизненные ориентации» имеет отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества, человека как биологического вида, одно из основных мировоззренческих понятий. Представления о смысле жизни складываются в процессе деятельности людей и зависят от их социального положения, содержания решаемых проблем, образа жизни, миропонимания, конкретной исторической ситуации. В благоприятных условиях человек может видеть смысл своей жизни в достижении счастья и благополучия; во враждебной среде существования, жизнь может утратить для него свою ценность и смысл. Смысложизненные ориентации студентов имеют достаточно сложную динамику, носящую нелинейный характер, обусловленную гендерным и учебно-организационным факторами с наличием кризиса обучения. Наличие кризисных явлений в системе смысложизненных ориентации студентов и наличие кризиса профессионального несоответствия, свидетельствует о тесной связи смысложизненных ориентаций с учебно-профессиональными установками.

В результате проведения исследования были изучены содержательные характеристики изучаемых компонентов профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций. Анализ данных методики диагностики профессиональной направленности личности показал, что среди студентов факультета психологии и педагогики только 32% испытуемых имеют социальный тип профессиональной направленности, который является ведущим в профессии психолога. На основании обобщения полученных данных можно заключить, что только у незначительной части студентов ведущий тип профессиональной направленности совпадает с выбранной будущей профессией. Анализ результатов методики смысложизненных ориентаций позволяет сделать следующие выводы. Для студентов факультета психологии и педагогики характерно наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, наличие представлений о себе как о сильной личности, позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена, в сочетании со средней удовлетворенностью самореализацией, мировоззренческая установка на возможность быть хозяином собственной жизни, вера в свои силы и возможности, при этом наблюдается адекватная оценка собственных возможностей, высокая осмысленность жизни. Также студентам факультета психологии и педагогики свойственно воспринимать свою жизнь как представляющую интерес. С целью изучения динамики смысложизненных ориентаций личности студентов факультета психологии и педагогики в процессе обучения в ВУЗе сравнивались показатели методики СЖО у студентов первого и пятого курсов. Смысложизненные ориентации студентов первого курса по всем субшкалам выражены в меньшей степени по сравнению со студентами старших курсов. Это объясняется адаптационным периодом вхождения в будущую профессиональную деятельность.

В результате применения метода ранговой корреляции Ч. Спирмена на уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между интегральным показателем осмысленности жизни и профессиональной направленностью студентов-психологов (r=0,768). На уровне значимости 0.01 установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между показателем по шкале «цели в жизни» и профессиональной направленностью студентов-психологов (r=0,686). Полученные данные свидетельствуют о том, что профессиональная направленность студента будет проявляться в деятельности при условии осмысленного отношения к ней в контексте целостного восприятия личной жизни и к себе как субъекту этой деятельности. То есть, студенты, которые выбрали будущую специальность с учетом ведущей профессиональной направленности, имеют высокий уровень осмысленности жизни. Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась: существует взаимосвязь между профессиональной направленностью и смысложизненными ориентациями студентов. Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций свидетельствует о том, что для наиболее эффективного процесса обучения студента по выбранной специальности ему необходимо личностное развитие, т.е. в основе профессионального самоопределения лежит личностное самоопределение, придающее жизни смысл.

Список использованных источников

. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект, 2007. - 336 с.

. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. - Кн.2 / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2005. - 496 с.

. Мусалаева, А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения: дис. ... канд. психол. наук / А.Р. Мусалаева; - Ставрополь, 2005. - 228 c.

. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М.: Аспект пресс, 2008. - 95 с.

. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.: Просвещение, 1996. - 206 с.

Халяпина, Л.Н. Социализация учителя / Л.Н. Халяпина. - М.: Аспект пресс, 2001. - 128 с.

. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. - М.: Просвещение, 2004. - 176 с.

. Иванчик, Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности / Т.Ф.Иванчик // Актуальные проблемы социальной психологии: материалы всесоюзного симпозиума. - Кострома, 1996. - С. 46 - 48.

. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. - М., 1995. - 345 с.

. Волкова, Е.Н. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и к миру / Е.Н.Волкова // Мир психологии. - 2005. - № 3. - С. 33-39.

. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. - М.: Просвещение, 1999. - 212 с.

. Алиева, З.А. Взаимосвязь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников: автореф.дис. … канд.наук / З.А. Алиева. - М.: МГУ, 2001. - 24 с.

. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; под редакцией Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1995. - 416 с.

. Жукова, И.Г. Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума / И.Г.Жукова; под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. - М.: МГУ, 2008. - 24 с.

. Лукин, В. А. Психологическая помощь как элемент профориентации молодежи / В.А. Лукин // Человек и труд. - 2007. - №3. - С. 56 - 58.

. Зеер, Э.Ф. Профориентология: теория и практика / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект, 2004. - 192 с.

. Анатомия кризисов / А.Д. Арманд, Д.И. Люри, В.В. Жерихин. - М.: Наука, 1999. - 220 с.

. Зеленкова, И.Л. Проблема смысла жизни: опыт историко-этического исследования / И.Л. Зеленкова. - Минск, 1998. - 125 с.

. Фрейд, З. Я и оно / З. Фрейд. - М., 2001. - 375 с.

. Смысл жизни // Словарь группы психоанализа. - СПб., 2008. - 180 с.

. Юнг, К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг. -М.: Прогресс, 1994. - 232 с.

. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2009. - 280 с.

. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Дайджест, 1990. - 322 с.

. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 3 - 20.

. Быкова, Н.Л. Специфика смысложизненных ориентаций различных групп учащейся молодежи в ситуации субъективации жизненных целей: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Н.Л. Быкова. - Самара, 2008. - 95 c.

. Родевич, Т.Н. Ценностно-потребностные ориентации молодежи как показатель духовно-нравственного развития личности / Т.Н. Родевич // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2004. - № 2. - С. 39 - 49.

. Бычковский, Д.А. Профессиональное самоопределение школьников на современном этапе / Д. А. Бычковский // Технологическое образование. - 2001. - № 3. - С. 46 - 52.

. Мяло, K.T. Время выбора: молодежь и общество в поисках альтернативы / K.T. Мяло. - М.: Педагогика, 2001. - 220 с.

. Яковук, Т.И. Меняющаяся молодежь в меняющемся обществе / Т.И. Яковук; под науч. ред. Е.М. Бабосова. - Брест: БГТУ, 2003. -354 с.

. Молчанов, С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах / С. В. Молчанов // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 3. - С. 16 - 25.

. Диагностика профессионального самоопределения / Составитель Я.С. Сунцова. - Ижевск, 2009. - 112 с.

. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2002. - 334с.

. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

. Прокофьева, В.В. Личностная сфера в юношеском возрасте // Мир детства. - 2002. - № 3. - С. 41 - 47.

. Полещук, Ю.А. Направленность личности студентов / Ю.А. Полещук // Психология. - 2000. - № 3. - С. 16 - 25.

. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. - 1999. - № 2.

С. 42 - 49.

. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. - М.: Модэк, 2002. - 400 с.

. Сапогова, Е.Е. Концепты и ориентиры современного образования / Е.Е. Сапогова // Вестник высшей школы. - 2005. - № 10. - С. 8 - 13.

. Усольцева, Т.П. Развитие личности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе: дис. ... канд. психол. наук / Т.П. Усольцева. - М.: МГУ, 2004. - 166 c.

профессиональный направленность студент смысложизненный

Приложение А

Методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Холланда

Инструкция: предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую работу. Из предложенных ниже пар профессий надо выбрать одну, которая Вам больше подходит (исходя из Ваших способностей и возможностей). Рядом с названием профессии в скобках стоит код. В бланке ответов напротив кода выбранной профессии, поставьте знак «+». Затем подсчитайте количество плюсов в каждой строке.

.Инженер (1) - Социолог (2)

.Кондитер (1) - Священнослужитель (3)

.Повар (1) - Статистик (4)

.Фотограф (1) - Администратор торгового зала (5)

.Механик (1) - Дизайнер (6)

.Философ (2) - Врач (3)

.Эколог (2) - Бухгалтер (4)

.Программист 2) - Адвокат (5)

.Кинолог (2) - Переводчик художественной литературы (6)

.Страховой агент (3) - Архивист (4)

.Тренер (3) - Телерепортер (5)

.Следователь (3) - Искусствовед (6)

.Нотариус (4) - Брокер (5)

.Оператор ЭВМ (4) - Манекенщица (6)

.Фотокорреспондент (5) - Реставратор (6)

.Озеленитель (1) - Биолог-исследователь (2)

.Водитель автотранспорта (1) - Бортпроводник (3)

.Метролог (1) - Картограф (4)

.Радиомонтажник (1) - Художник росписи по дереву (6)

.Геолог (2) - Переводчик-гид (3)

.Журналист (5) - Режиссер (6)

.Библиограф (2) - Аудитор (4)

.Фармацевт (2) - Юристконсульт (3)

.Генетик (2) - Архитектор (6)

.Продавец (3) - Оператор почтовой связи (4)

.Социальный работник (3) - Предприниматель (5)

.Преподаватель ВУЗа (3) - Музыкант-исполнитель (6)

.Экономист (4) - Менеджер (5)

.Корректор (4) - Дирижер (6)

.Инспектор таможни (5) - Художник-модельер (6)

.Телефонист (1) - Орнитолог (2)

.Агроном (1) - Топограф (4)

.Лесник (1) - Директор (5)

.Мастер по ремонту и пошиву одежды (1) - Хореограф (6)

.Историк (2) - Инспектор ГИБДД (4)

.Антрополог (2) - Экскурсовод (3)

.Вирусолог (2) - Актер (6)

.Официант (3) - Товаровед (5)

.Главный бухгалтер (4) - Инспектор уголовного розыска (5)

.Парикмахер-модельер (6) - Психолог (3)

.Пчеловод (1) - Коммерсант (3)

.Судья (3) - Стенографист (4)

Приложение Б

Методика изучения СЖО Д.А. Леонтьева

Инструкция: вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Таблица 1 - Результаты исследования по методике изучения профессиональной направленности (Дж. Холланд, модификация и адаптация А.А. Азбель)

Приложение Г

Таблица 1 - Результаты исследования по методике СЖО Д.А. Леонтьева

Таблица.